Агеев Н.Я., Токарчук Ю.А., Токарчук А.М., Гаврилова Е.В. Связь цифровых технологий с развитием когнитивных и коммуникативных процессов подростков и юношей: обзор эмпирических исследований

А

Введение

В усло­ви­ях стре­ми­тель­но­го раз­ви­тия и рас­про­стра­не­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий соци­аль­ная ситу­а­ция раз­ви­тия детей пре­тер­пе­ва­ет зна­чи­тель­ные изме­не­ния [20; 21; 28]. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии инте­гри­ру­ют­ся во все сфе­ры жиз­не­де­я­тель­но­сти, опо­сре­дуя про­цес­сы соци­а­ли­за­ции на раз­лич­ных эта­пах раз­ви­тия дет­ства и юношества. 

В этой свя­зи изу­че­ние свя­зи циф­ро­вых тех­но­ло­гий с раз­ви­ти­ем когни­тив­ных и ком­му­ни­ка­тив­ных про­цес­сов под­рост­ков и юно­шей как их наи­бо­лее актив­ных поль­зо­ва­те­лей пред­став­ля­ет собой акту­аль­ную науч­ную проблему. 

Иссле­до­ва­ние это­го направ­ле­ния поз­во­лит опре­де­лить не толь­ко инди­ви­ду­аль­ные пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти совре­мен­ных поль­зо­ва­те­лей циф­ро­вой сре­ды, но и в пер­спек­ти­ве наме­тить стра­те­гии реа­ли­за­ции когни­тив­но­го и ком­му­ни­ка­тив­но­го потен­ци­а­ла под­рост­ков и юно­шей за счет про­дук­тив­но­го исполь­зо­ва­ния ими циф­ро­вых ресурсов.

Мно­гие иссле­до­ва­те­ли пред­по­ла­га­ют, что нега­тив­ные послед­ствия исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств про­пор­ци­о­наль­ны вре­ме­ни, про­во­ди­мо­му за ними. Так, напри­мер, Г.У. Сол­да­то­ва и А.Е. Виш­не­ва в резуль­та­те срав­ни­тель­но­го иссле­до­ва­ния при­шли к выво­ду о суще­ство­ва­нии опти­маль­но­го вре­ме­ни онлайн-актив­но­сти в под­рост­ко­вом воз­расте (N=200).

Участ­ни­ки иссле­до­ва­ния были раз­де­ле­ны в зави­си­мо­сти от интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния интер­не­та на три груп­пы: низ­кая актив­ность (менее 1 часа и в буд­ни, и в выход­ные), сред­няя онлайн-актив­ность (1-3 часа и в буд­ни, и в выход­ные), высо­кая онлайн-актив­ность (1-3 часа в буд­ни и более 3 часов в выход­ные). В резуль­та­те груп­па млад­ших под­рост­ков со сред­ней онлайн-актив­но­стью пока­за­ла более пози­тив­ные пока­за­те­ли в ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ском тестировании. 

Эти дети луч­ше ана­ли­зи­ро­ва­ли усло­вия зада­ний, луч­ше усва­и­ва­ли алго­ритм дей­ствий, лег­че пере­клю­ча­лись с одно­го зада­ния на дру­гое, луч­ше кон­тро­ли­ро­ва­ли весь про­цесс выпол­не­ния зада­ний, демон­стри­ро­ва­ли более высо­кую изби­ра­тель­ность, а так­же име­ли боль­ший объ­ем слу­хо­ре­че­вой памя­ти и доста­точ­ную сфор­ми­ро­ван­ность вер­баль­ных функ­ций [22].

Таким обра­зом, авто­ры заклю­чи­ли, что у млад­ших под­рост­ков суще­ству­ет опти­маль­ное вре­мя онлайн-актив­но­сти и варьи­ру­ет­ся в диа­па­зоне 1-3 часов в день.

В широ­ком смыс­ле дея­тель­ность в под­рост­ко­вом и юно­ше­ском воз­расте, сопро­вож­да­е­мую циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми, мож­но раз­де­лить на три груп­пы: досу­го­вая (в т.ч. видео­иг­ры), ком­му­ни­ка­тив­ная (соци­аль­ные сети) и познавательная.

Влияние цифровых технологий на досуговую деятельность

Резуль­тат мас­штаб­ных опро­сов, про­ве­ден­ных в 19 стра­нах Евро­пы сре­ди детей в воз­расте от 9 до 16 лет (N=21964), пока­зал, что раз­вле­ка­тель­ная дея­тель­ность с исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий, такая как про­смотр видео, про­слу­ши­ва­ние музы­ки, обще­ние с дру­зья­ми и семьей, вза­и­мо­дей­ствие в соци­аль­ных сетях и онлайн-видео­иг­ры, состав­ля­ет спи­сок еже­днев­ных заня­тий детей. 

Раз­ли­чия меж­ду стра­на­ми зна­чи­тель­ны, одна­ко, напри­мер, еже­днев­ный про­смотр видео варьи­ру­ет­ся меж­ду 43% детей в воз­расте от 9 до 16 лет в Сло­ва­кии и 82% в Лит­ве, а про­слу­ши­ва­ние музы­ки в интер­не­те варьи­ру­ет­ся меж­ду 45% в Гер­ма­нии и 81% в Сер­бии. В боль­шин­стве стран воз­раст­ная груп­па, игра­ю­щая в онлайн-видео­иг­ры каж­дый день, пред­став­ле­на под­рост­ка­ми 12–14 лет [43; 49].

Соглас­но недав­не­му иссле­до­ва­нию, про­ве­ден­но­му Г.У. Сол­да­то­вой с кол­ле­га­ми, прак­ти­че­ски все опро­шен­ные под­рост­ки сооб­щи­ли о еже­днев­ном исполь­зо­ва­нии интер­не­та. Коли­че­ство экран­но­го вре­ме­ни ожи­да­е­мо воз­рас­та­ет в выход­ные дни. 

Соглас­но полу­чен­ным дан­ным, в выход­ные каж­дый чет­вер­тый под­ро­сток 11-13 лет про­во­дит в интер­не­те более 5 часов, а каж­дый тре­тий под­ро­сток 14-16 лет сооб­ща­ет о том, что про­во­дит в Сети по 6-8 часов. При этом в досу­го­вой дея­тель­но­сти рос­сий­ских под­рост­ков доми­ни­ру­ют спорт, музы­ка, изу­че­ние ино­стран­ных язы­ков. Циф­ро­вые хоб­би пред­став­ле­ны ком­пью­тер­ны­ми игра­ми и про­грам­ми­ро­ва­ни­ем, ими увле­ка­ет­ся каж­дый тре­тий опро­шен­ный под­ро­сток [23].

Эмпи­ри­че­ско­му иссле­до­ва­нию вли­я­ния видео­иг­р/он­лайн-игр/ком­пью­тер­ных игр/цифровых игр на под­рост­ков и юно­шей посвя­ще­но боль­шое коли­че­ство науч­ных работ [1; 5; 6; 7; 13; 23; 24; 29; 31; 33; 44; 47; 48]. 

Так, ана­ли­зи­руя вли­я­ние видео­игр на соци­аль­ные и пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти детей и под­рост­ков, В.Г. Камен­ская [13] при­хо­дит к выво­ду, что боль­шин­ство иссле­до­ва­те­лей оце­ни­ва­ют их поло­жи­тель­но. По ее мне­нию, видео­иг­ры спо­соб­ству­ют раз­ви­тию зри­тель­ной памя­ти, про­стран­ствен­ной ори­ен­та­ции, спо­соб­но­сти дей­ство­вать в ситу­а­ции неопре­де­лен­но­сти и в целом поло­жи­тель­но вли­я­ют на невер­баль­ный интеллект. 

Имен­но изме­не­ние струк­ту­ры невер­баль­но­го интел­лек­та явля­ет­ся пока­за­те­лем вли­я­ния видео­игр на выс­шие пси­хи­че­ские функ­ции, одна­ко сте­пень вли­я­ния зави­сит от кон­крет­ной игро­вой актив­но­сти и содер­жа­ния (жан­ра) игры.

Н.В. Бога­че­ва в сво­ей ста­тье [1] выдви­га­ет пред­по­ло­же­ние, что видео­иг­ры в зави­си­мо­сти от сво­е­го жан­ра ока­зы­ва­ют раз­лич­ное вли­я­ние на игро­ка, в том чис­ле на его когни­тив­ные характеристики. 

Так, напри­мер, в рабо­те M.W.G. Dye [38], про­ве­ден­ной на 4-х воз­раст­ных груп­пах (7–10, 11–13, 14–17 и 18–22 лет), пока­за­но, что у гей­ме­ров более раз­ви­тое зри­тель­ное вни­ма­ние. Они точ­нее и быст­рее опо­зна­ют сти­му­лы (цен­траль­ные и пери­фе­ри­че­ские), луч­ше реа­ги­ру­ют при быст­ром предъ­яв­ле­нии стимулов. 

Выяв­ле­но, что подоб­ным эффек­том тре­ни­ров­ки обла­да­ют все игры, одна­ко актив­ные и агрес­сив­ные игры пока­зы­ва­ют более быст­рый и выра­жен­ный эффект, но при этом менее одно­знач­ный эффект, т.к. не спо­соб­ству­ют раз­ви­тию навы­ка кон­тро­ля сво­их эмо­ци­о­наль­ных импуль­сов [31; 33].

Мно­гие иссле­до­ва­те­ли отме­ча­ют, что игро­вая актив­ность под­рост­ков и юно­шей при­во­дит к нега­тив­ным эмо­ци­о­наль­ным и соци­аль­ным осо­бен­но­стям пове­де­ния. Пре­иму­ще­ствен­но эта пози­ция аргу­мен­ти­ру­ет­ся вре­мя­за­трат­но­стью игро­вых актив­но­стей, что при­во­дит к недо­стат­ку вре­ме­ни для соци­а­ли­за­ции в реаль­ном, а не вир­ту­аль­ном мире. 

В этом кон­тек­сте инте­рес­но упо­мя­нуть ста­ти­сти­че­ски зна­чи­мую поло­жи­тель­ную вза­и­мо­связь меж­ду ком­по­нен­та­ми само­го тех­но­трон­но-циф­ро­во­го фак­то­ра, обна­ру­жен­ную С.Ю. Сте­па­но­вым, И.В. Рябо­вой и Е.В. Гав­ри­ло­вой. Груп­пой иссле­до­ва­те­лей была выяв­ле­на кор­ре­ля­ция меж­ду вре­ме­нем, про­ве­ден­ным в интер­не­те, вре­ме­нем, про­ве­ден­ным в соци­аль­ных сетях, и вре­ме­нем, про­ве­ден­ным за видеоиграми. 

На осно­ва­нии полу­чен­ных дан­ных авто­ры дела­ют вывод о том, что в силу воз­раст­ных осо­бен­но­стей дети ока­зы­ва­ют­ся неспо­соб­ны­ми кон­тро­ли­ро­вать и рефлек­си­ро­вать сте­пень сво­ей погло­щен­но­сти циф­ро­вой сре­дой [27].

Неод­но­знач­ный эффект вли­я­ния ком­пью­тер­ных игр наблю­да­ет­ся и в отно­ше­нии памя­ти. Немец­кий пси­хо­лог F. Rehbein [48] про­вел иссле­до­ва­ние, в кото­ром оце­ни­вал мне­ми­че­ские спо­соб­но­сти в юно­ше­ском воз­расте до и после игры в агрес­сив­ные и неа­грес­сив­ные видеоигры. 

Иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что меж­ду груп­па­ми испы­ту­е­мых отсут­ству­ют зна­чи­мые раз­ли­чия пока­за­те­лей дол­го­вре­мен­ной памя­ти, но испы­ту­е­мые, кото­рые игра­ли в агрес­сив­ные видео­иг­ры, демон­стри­ру­ют более низ­кие пока­за­те­ли по про­из­воль­ной концентрации. 

Одна­ко иссле­до­ва­ния так­же пока­зы­ва­ют, что под­рост­ки и юно­ши, игра­ю­щие в видео­иг­ры, демон­стри­ру­ют более высо­кие пока­за­те­ли про­гно­сти­че­ско­го мыш­ле­ния, навы­ка пла­ни­ро­ва­ния [7].

Ряд иссле­до­ва­те­лей вли­я­ния ком­пью­тер­ных игр утвер­жда­ют, что сами игры тре­бу­ют от игро­ков высо­ко­го уров­ня пла­ни­ро­ва­ния, уме­ния при­ни­мать реше­ния, раз­ви­тых навы­ков ана­ли­за инфор­ма­ции, уме­ния нахо­дить­ся в ситу­а­ции неопре­де­лен­но­сти, ста­вить и про­ве­рять свои пред­по­ло­же­ния [44].

Имен­но эти тре­бо­ва­ния, предъ­яв­ля­е­мые сами­ми игра­ми, спо­соб­ству­ют раз­ви­тию логи­че­ско­го мыш­ле­ния, мно­го­за­дач­но­сти и стра­те­ги­че­ско­му пла­ни­ро­ва­нию, а сен­си­тив­ным пери­о­дом для раз­ви­тия этих навы­ков и ком­пе­тен­ций явля­ет­ся имен­но под­рост­ко­вый и юно­ше­ский воз­раст, т.к. имен­но в этот пери­од про­ис­хо­дит интен­сив­ное раз­ви­тие лоб­ных долей [5; 6; 24; 29; 44].

В ряде иссле­до­ва­ний было пока­за­но поло­жи­тель­ное вли­я­ние так назы­ва­е­мых «серьез­ных» циф­ро­вых игр на повы­ше­ние физи­че­ской актив­но­сти детей, на инфор­ми­ро­ва­ние ребен­ка в том или ином вопро­се, на кор­рек­цию пове­де­ния ребен­ка [14]. Тер­мин был пред­ло­жен B. Sawyer и D. Rejeski, кото­рые опре­де­ля­ют «серьез­ные» ком­пью­тер­ные игры как спе­ци­аль­ную игро­вую сре­ду, созда­ю­щую кон­текст для реше­ния кон­крет­ной прак­ти­че­ской зада­чи, реше­ние кото­рой пред­по­ла­га­ет при­ме­нить абстракт­ные тео­ре­ти­че­ские зна­ния на прак­ти­ке [49].

К этой же кате­го­рии игр мож­но отне­сти раз­но­го рода ком­пью­тер­ные симу­ля­ции, раз­ра­бо­тан­ные для обу­че­ния води­те­лей, пило­тов, а так­же работ­ни­ков слож­ной тех­ни­ки. Моде­ли­ро­ва­ние про­цес­сов управ­ле­ния и ситу­а­ций для при­ня­тия реше­ний поз­во­ля­ет отра­бо­тать навы­ки и учит при­ни­мать взве­шен­ные реше­ния. Ана­ло­гич­ные ситу­а­ции были раз­ра­бо­та­ны для обу­че­ния детей и подростков. 

В про­ти­во­по­лож­ность дидак­ти­че­ским пре­зен­та­ци­ям, часто пред­ла­га­е­мым детям в шко­ле, тре­бу­ю­щим запо­ми­на­ния или усво­е­ния фак­тов вне кон­тек­ста, обра­зо­ва­тель­ные видео­иг­ры спо­соб­ству­ют «ситу­а­тив­но­му обу­че­нию», в кото­ром игро­ки узна­ют и учат­ся посред­ством иссле­до­ва­ния и экспериментирования. 

Так, в рабо­тах T. Marsh с соав­то­ра­ми опи­сы­ва­ет­ся раз­ра­бот­ка обу­ча­ю­щей игры Waker 2.0 в рам­ках игро­вой лабо­ра­то­рии GAMBIT в Син­га­пу­ре и Мас­са­чу­сет­ском тех­но­ло­ги­че­ском инсти­ту­те. Waker 2.0 – это двух­мер­ная игра-голо­во­лом­ка, поз­во­ля­ю­щая уча­щим­ся глуб­же узнать о мате­ма­ти­че­ских поня­ти­ях пере­ме­ще­ния и ско­ро­сти [47].

В игре необ­хо­ди­мо выяс­нить, как создать или скон­стру­и­ро­вать пути с нуж­ным накло­ном, кото­рые поз­во­лят игро­ку дви­гать­ся вверх по уров­ням (по оси Y), пере­ме­ща­ясь в соот­вет­ству­ю­щем направ­ле­нии, на рас­сто­я­ние и с опре­де­лен­ной ско­ро­стью вдоль оси Х. По ходу игры игро­вой про­цесс все более усложняется. 

Исполь­зо­ва­ние тако­го рода обу­ча­ю­щих игр в допол­не­ние к тра­ди­ци­он­но­му обу­че­нию поз­во­лит уча­щим­ся глуб­же понять тео­рию, исполь­зо­вать ее в игро­вом про­цес­се, а так­же будет спо­соб­ство­вать боль­шей вовле­чен­но­сти в учеб­ный процесс.

Выбор пра­виль­но­го спо­со­ба про­грам­ми­ро­ва­ния так­же может предот­вра­тить труд­но­сти в обу­че­нии, спо­соб­ство­вать повы­ше­нию моти­ва­ции уча­щих­ся к обу­че­нию и сде­лать про­цесс обу­че­ния более эффек­тив­ным, к тако­му выво­ду при­шли T. Tóth и G. Lovászová. 

В сво­ем иссле­до­ва­нии авто­ры про­во­ди­ли оцен­ку того, какой спо­соб про­грам­ми­ро­ва­ния, визу­аль­ный, тек­сто­вый или гибрид­ный, боль­ше под­хо­дит для уча­щих­ся 12-18 лет в рам­ках вне­класс­но­го кур­са про­грам­ми­ро­ва­ния. Резуль­та­ты пока­за­ли, что уча­щи­е­ся смог­ли добить­ся наи­боль­шей про­из­во­ди­тель­но­сти бла­го­да­ря исполь­зо­ва­нию визу­аль­но­го интер­фей­са про­грам­ми­ро­ва­ния, неза­ви­си­мо от возраста. 

Воз­мож­ность твор­че­ской само­ре­а­ли­за­ции под­рост­ков через само­сто­я­тель­ную раз­ра­бот­ку мобиль­но­го при­ло­же­ния в соот­вет­ствии с соб­ствен­ным инди­ви­ду­аль­ным про­ек­том моти­ви­ру­ет уча­щих­ся на пере­ход к более высо­ко­му уров­ню про­грам­ми­ро­ва­ния [51].

Эти резуль­та­ты соот­но­сят­ся с выво­да­ми иссле­до­ва­те­лей уни­вер­си­те­та Уруг­вая и Эдин­бург­ско­го уни­вер­си­те­та о том, что про­грам­ми­ро­ва­ние спо­соб­ству­ет раз­ви­тию кре­а­тив­но­сти, логи­че­ско­го и кри­ти­че­ско­го мыш­ле­ния. В раз­ра­бо­тан­ном ими откры­том онлайн-кур­се по про­грам­ми­ро­ва­нию для под­рост­ков «Code Yourself!» при­ня­ли уча­стие более 161000 человек. 

Про­цесс про­грам­ми­ро­ва­ния пред­по­ла­га­ет поэтап­ное реше­ние задач, вклю­ча­ю­щее пред­став­ле­ние дан­ных с помо­щью моде­лей и симу­ля­ций, ана­лиз и внед­ре­ние воз­мож­ных реше­ний с целью дости­же­ния наи­бо­лее эффек­тив­но­го резуль­та­та [42]. Пере­нос этих прин­ци­пов реше­ния на раз­но­об­раз­ные зада­чи в учеб­ной дея­тель­но­сти может спо­соб­ство­вать раз­ви­тию систем­но­го мыш­ле­ния подростков.

Сто­ит отме­тить, что циф­ро­вые хоб­би зани­ма­ют важ­ное место в жиз­ни совре­мен­ных под­рост­ков и юно­шей. Такие виды онлайн-актив­но­стей, как про­смотр видео, про­слу­ши­ва­ние музы­ки и видео­иг­ры вхо­дят в спи­сок их еже­днев­ных заня­тий. При этом ком­пью­тер­ные игры пре­иму­ще­ствен­но поло­жи­тель­но вли­я­ют на низ­шие (общая пер­цеп­тив­ная точ­ность и чув­стви­тель­ность, остро­та зри­тель­но­го вни­ма­ния) и выс­шие (стра­те­ги­че­ское мыш­ле­ние, когни­тив­ные сти­ли выпол­не­ния дея­тель­но­сти) когни­тив­ные спо­соб­но­сти [38].

Одна­ко ряд иссле­до­ва­те­лей при­хо­дит к выво­ду, что увле­чен­ность ком­пью­тер­ны­ми игра­ми может при­ве­сти к появ­ле­нию импуль­сив­но­сти во вза­и­мо­дей­ствии с дру­ги­ми людь­ми, а так­же к сни­же­нию уров­ня про­из­воль­ной кон­цен­тра­ции и про­из­воль­но­го запоминания.

Влияние цифровых технологий на коммуникативную деятельность

Далее обра­тим­ся к ана­ли­зу вли­я­ния соци­аль­ных сетей на когни­тив­ные и ком­му­ни­ка­тив­ные про­цес­сы у под­рост­ков и юно­шей. Имен­но обще­ние и вза­и­мо­дей­ствие в соци­аль­ных сетях явля­ют­ся важ­ней­шим про­яв­ле­ни­ем веду­щей дея­тель­но­сти дан­но­го воз­раст­но­го пери­о­да в кон­тек­сте цифровизации.

Одним из аспек­тов обще­ния и вза­и­мо­дей­ствия в соци­аль­ных сетях явля­ет­ся само­пре­зен­та­ция. Иссле­до­ва­нию это­го фено­ме­на посвя­щен целый ряд науч­ных работ [22; 26; 30; 32; 46]. 

Инте­рес­ные раз­ли­чия само­пре­зен­та­ции под­рост­ков опи­са­ны в рабо­те В.В. Федо­ро­ва. Соглас­но пред­став­лен­но­му иссле­до­ва­нию, струк­тур­ные ком­по­нен­ты само­пре­зен­та­ции под­рост­ков в реаль­ной жиз­ни и в соци­аль­ных сетях сов­па­да­ют по смыс­лу, но име­ют внут­рен­ние содер­жа­тель­ные отличия. 

Так, в соци­аль­ных сетях для под­рост­ков важ­нее выра­зить свою попу­ляр­ность, чем про­де­мон­стри­ро­вать талан­ты. Для реаль­но­го обще­ния же, напро­тив, талан­ты явля­ют­ся более зна­чи­мы­ми, чем попу­ляр­ность [30].

Кро­ме того, совре­мен­ные под­рост­ки исполь­зу­ют соци­аль­ные сети как место для экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­ния, с помо­щью кото­ро­го они реша­ют воз­раст­ные зада­чи раз­ви­тия, такие как раз­ви­тие само­со­зна­ния и фор­ми­ро­ва­ние «обра­за Я». К тако­му выво­ды при­шли О.В. Руб­цо­ва, Т.А. Поска­ка­ло­ва, Е.И. Ширя­е­ва в резуль­та­те реа­ли­за­ции про­ек­та «Циф­ро­вой порт­рет под­рост­ка». Иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что стра­те­гии вза­и­мо­дей­ствия и само­пре­зен­та­ции под­рост­ков в соци­аль­ных сетях свя­за­ны с уров­нем сфор­ми­ро­ван­но­сти их «обра­за Я» [21].

У под­рост­ков с раз­мы­тым «обра­зом Я» про­яв­ля­ет­ся склон­ность к экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­нию в Сети. Такие под­рост­ки часто иска­жа­ют инфор­ма­цию о себе в интер­не­те и созда­ют несколь­ко вир­ту­аль­ных обра­зов. По мере взрос­ле­ния и фор­ми­ро­ва­ния «обра­за Я» под­рост­ки посте­пен­но теря­ют инте­рес к онлайн-экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­нию и созда­ют вир­ту­аль­ный образ, мак­си­маль­но при­бли­жен­ный к реальному. 

Эти резуль­та­ты под­твер­жда­ют­ся дан­ны­ми опро­са, про­во­див­шим­ся в 2022 году, поз­во­лив­шим опи­сать основ­ные тен­ден­ции вли­я­ния циф­ро­ви­за­ции на ком­му­ни­ка­тив­ную дея­тель­ность моло­дых взрос­лых (N=148). Иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что боль­шин­ство респон­ден­тов вос­при­ни­ма­ют онлайн-отно­ше­ния и друж­бу рав­но­знач­ны­ми реаль­ным отно­ше­ни­ям [17].

Респон­ден­ты отме­ча­ют, что фор­мат обще­ния для них не вли­я­ет на их ощу­ще­ния и вос­при­я­тие собе­сед­ни­ка. Иссле­до­ва­те­ли свя­зы­ва­ют эту тен­ден­цию с тем, что боль­шин­ство дру­зей моло­дых людей в соци­аль­ных сетях – это зна­ко­мые в реаль­ной жиз­ни люди.

Изу­чая сте­пень рас­про­стра­не­ния интер­нет-зави­си­мо­сти сре­ди уча­щих­ся в воз­расте 14-18 лет, В.Л. Малы­гин отме­ча­ет, что толь­ко у 11% уча­щих­ся про­яв­ля­ют при­зна­ки интер­нет-зави­си­мо­сти [15]. При этом 42% демон­стри­ру­ют при­зна­ки чрез­мер­ной актив­но­сти в интернете. 

В иссле­до­ва­нии М.В. Бого­мо­ло­вой было пока­за­но, что уро­вень интер­нет-зави­си­мо­сти у под­рост­ков поло­жи­тель­но кор­ре­ли­ру­ет с откло­не­ни­я­ми в семей­ном вос­пи­та­нии. Кро­ме того, повы­ше­ние веро­ят­но­сти интер­нет-зави­си­мо­го пове­де­ния под­рост­ка поло­жи­тель­но кор­ре­ли­ру­ет с высо­ки­ми пока­за­те­ля­ми тре­во­ги, свя­зан­ной с оцен­кой окру­жа­ю­щих, в ситу­а­ци­ях само­вы­ра­же­ния, во вза­и­мо­от­но­ше­ни­ях с роди­те­ля­ми, а так­же с про­блем­ным пове­де­ни­ем под­рост­ка [2; 39; 49].

Иссле­до­ва­ние фено­ме­на меди­ам­но­го­за­дач­но­сти, явля­ю­щей­ся след­стви­ем рас­про­стра­не­ния циф­ро­ви­за­ции сре­ди детей раз­ных воз­раст­ных групп, было пред­став­ле­но Г.У. Сол­да­то­вой, С.В. Чигарь­ко­вой, А.А. Дре­не­вой, А.Г. Кошевой. 

Авто­ры пред­ла­га­ют рас­смат­ри­вать фено­мен меди­ам­но­го­за­дач­но­сти в трех пози­ци­ях, как: 1) одно­вре­мен­ное исполь­зо­ва­ние несколь­ких тех­но­ло­ги­че­ских средств; 2) сов­ме­ще­ние исполь­зо­ва­ния медий­ных и тра­ди­ци­он­ных источ­ни­ков инфор­ма­ции; 3) сов­ме­ще­ние дея­тель­но­сти онлайн и офлайн. 

Иссле­до­ва­ние сре­ди под­рост­ков 11–13 лет и 14–16 лет пока­за­ло, что меди­ам­но­го­за­дач­ность свя­за­на не с полом, а с воз­рас­том (чем стар­ше ребе­нок, тем выше его склон­ность рабо­тать в режи­ме мно­го­за­дач­но­сти). Толь­ко чет­верть участ­ни­ков иссле­до­ва­ния (23%) пред­по­чли выпол­нять зада­ния в линей­ном фор­ма­те, подав­ля­ю­щее же боль­шин­ство детей (77%) ста­ра­лись дей­ство­вать в фор­ма­те меди­ам­но­го­за­дач­но­сти. Полу­чен­ные дан­ные поз­во­ли­ли авто­рам инте­гри­ро­вать два основ­ных под­хо­да к рас­смот­ре­нию фено­ме­на мно­го­за­дач­но­сти – и как парал­лель­но­го выпол­не­ния дей­ствий, и как после­до­ва­тель­но­го пере­клю­че­ния меж­ду несколь­ки­ми активностями. 

Иссле­до­ва­те­ли при­шли к заклю­че­нию, что мно­го­за­дач­ная стра­те­гия наи­бо­лее широ­ко реа­ли­зу­ет­ся в стар­шем под­рост­ко­вом воз­расте, что может опре­де­лять­ся как доста­точ­ным созре­ва­ни­ем соот­вет­ству­ю­щих когни­тив­ных систем, обес­пе­чи­ва­ю­щих функ­ции когни­тив­но­го кон­тро­ля, пере­клю­ча­е­мо­сти, так и изме­не­ни­я­ми соци­аль­ной ситу­а­ции раз­ви­тия в свя­зи с воз­рас­та­ни­ем нели­ней­но­сти само­го обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са [25].

Еще одним след­стви­ем циф­ро­ви­за­ции, в осо­бен­но­сти исполь­зо­ва­ния соци­аль­ных сетей, явля­ет­ся пере­ход от поня­тий­но­го (линей­но­го, бинар­но­го) мыш­ле­ния к кли­по­во­му [3; 8]. 

При кли­по­вом типе мыш­ле­ния утра­чи­ва­ет­ся кри­ти­че­ское вос­при­я­тие объ­ек­та, т.е. под­ро­сток видит толь­ко кон­крет­ный эле­мент, кото­рый пре­ва­ли­ру­ет в его вос­при­я­тии и не поз­во­ля­ет вый­ти на более высо­кий уро­вень обоб­ще­ния и ана­ли­за [10].

На этот факт так­же ука­зы­ва­ет ком­плекс­ный ана­лиз уме­ний обу­ча­ю­щих­ся видеть при­чин­но-след­ствен­ную связь; пони­мать содер­жа­ние тек­ста; интер­пре­ти­ро­вать его и соот­но­сить визу­аль­ное изоб­ра­же­ние с вер­баль­ным текстом. 

К иссле­до­ва­нию кли­по­во­го мыш­ле­ния обра­щал­ся В.М. Бука­тов [4], кото­рый опи­сы­ва­ет кли­по­вое мыш­ле­ние как фраг­мен­тар­ное или ситу­а­тив­ное. Чело­век вос­при­ни­ма­ет мир обрыв­ка­ми, кус­ка­ми, не фор­ми­руя целост­ный образ и, сле­до­ва­тель­но, не выстра­и­вая свя­зи меж­ду объектами. 

Таким обра­зом, Бука­тов при­хо­дит к выво­ду, что совре­мен­ные под­рост­ки вос­при­ни­ма­ют инфор­ма­цию не на уровне поня­тий (по Ж. Пиа­же, сен­си­тив­ным пери­о­дом раз­ви­тия поня­тий­но­го мыш­ле­ния явля­ет­ся имен­но под­рост­ко­вый и юно­ше­ский воз­раст), а на уровне эмо­ций и выде­ле­ния ситу­а­тив­но­го смыс­ла, что в свою оче­редь ска­зы­ва­ет­ся на позна­ва­тель­ных процессах.

Одна­ко часть иссле­до­ва­те­лей [16; 35] при­хо­дят к выво­ду, что кли­по­вое мыш­ле­ние явля­ет­ся зако­но­мер­ным отве­том пси­хи­ки на уве­ли­че­ние коли­че­ства посту­па­ю­щей инфор­ма­ции. Они под­чер­ки­ва­ют, что фено­мен кли­по­во­го мыш­ле­ния явля­ет­ся новым и недо­ста­точ­но изу­чен­ным для того, что­бы делать выво­ды о его вли­я­нии на пси­хи­ку человека. 

К ана­ло­гич­но­му выво­ду при­хо­дит Г.У. Сол­да­то­ва [24], счи­тая, что кли­по­вое мыш­ле­ние явля­ет­ся защит­ной реак­ци­ей на инфор­ма­ци­он­ный пере­груз. Не оце­ни­вая кли­по­вое мыш­ле­ние нега­тив­но или пози­тив­но, Г.У. Сол­да­то­ва посту­ли­ру­ет, что это прин­ци­пи­аль­но иной век­тор раз­ви­тия мыш­ле­ния, в кото­ром пре­ва­ли­ру­ют дру­гие когни­тив­ные функ­ции, кото­рые не име­ют тако­го раз­ви­тия при поня­тий­ном мышлении.

Таким обра­зом, мы видим, что соци­аль­ные сети под­рост­ки и юно­ши исполь­зу­ют в каче­стве пло­щад­ки для экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­ния и реше­ния воз­раст­ных задач, свя­зан­ных с фор­ми­ро­ва­ни­ем «обра­за Я». 

При этом чрез­мер­ное исполь­зо­ва­ние соци­аль­ных сетей в под­рост­ко­вом и юно­ше­ском воз­расте при­во­дит к изме­не­нию типа мыш­ле­ния с поня­тий­но­го на клиповое. 

Иссле­до­ва­те­ли отме­ча­ют тен­ден­цию к рабо­те в режи­ме мно­го­за­дач­но­сти, что не может не нахо­дить отра­же­ния в учеб­ной дея­тель­но­сти, кото­рую так­же затро­ну­ли про­цес­сы цифровизации.

Влияние цифровых технологий на познавательную деятельность

Циф­ро­ви­за­ция обра­зо­ва­ния заклю­ча­ет­ся в пере­хо­де на онлайн- или сме­шан­ное обу­че­ние, а так­же в исполь­зо­ва­нии циф­ро­вых тех­но­ло­гий в про­цес­се тра­ди­ци­он­но­го обу­че­ния. Дистан­ци­он­ные обра­зо­ва­тель­ные тех­но­ло­гии реа­ли­зу­ют­ся посред­ством исполь­зо­ва­ния интер­не­та для орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия меж­ду уча­щи­ми­ся и педагогами. 

Наря­ду с оче­вид­ны­ми пре­иму­ще­ства­ми, таки­ми как доступ­ность, мас­со­вость, гиб­кость обра­зо­ва­тель­но­го пла­на и нагляд­ность, участ­ни­ки обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са неиз­беж­но стал­ки­ва­ют­ся с рядом трудностей. 

Как пра­ви­ло, труд­но­сти уча­щих­ся свя­зы­ва­ют с воз­ник­но­ве­ни­ем про­блем со здо­ро­вьем, успе­ва­е­мо­стью, ком­му­ни­ка­тив­ны­ми про­бле­ма­ми, а так­же с иска­же­ни­я­ми в позна­ва­тель­ной сфере. 

Так, соглас­но резуль­та­там иссле­до­ва­ния, смарт­фо­ны спо­соб­ны пре­ры­вать целе­на­прав­лен­ную дея­тель­ность и мешать теку­щей умствен­ной рабо­те [49].

Недав­нее иссле­до­ва­ние сре­ди китай­ских под­рост­ков пока­за­ло, что меди­ам­но­го­за­дач­ность отри­ца­тель­но кор­ре­ли­ру­ет с успе­ва­е­мо­стью, при этом ака­де­ми­че­ская успе­ва­е­мость может опо­сре­до­вать вза­и­мо­связь меж­ду меди­ам­но­го­за­дач­но­стью и само­оцен­кой уча­ще­го­ся [45].

Необ­хо­ди­мость про­во­дить за циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми про­дол­жи­тель­ный пери­од вре­ме­ни и при этом сохра­нять необ­хо­ди­мую кон­цен­тра­цию может при­во­дить к раз­ви­тию син­дро­ма хро­ни­че­ской уста­ло­сти [36].

Резуль­та­ты еще одно­го иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что после вве­де­ния запре­та на исполь­зо­ва­ние мобиль­ных теле­фо­нов в шко­ле было отме­че­но повы­ше­ние ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти уча­щих­ся [34].

В то же вре­мя суще­ству­ют иссле­до­ва­ния, сви­де­тель­ству­ю­щие о том, что уро­вень интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия и здо­ро­вья, соци­аль­ной ком­пе­тен­ции выше у школь­ни­ков, посто­ян­но исполь­зу­ю­щих интер­нет и мобиль­ный теле­фон. У детей 15–17 лет, посто­ян­но поль­зу­ю­щих­ся элек­трон­ны­ми ресур­са­ми, по срав­не­нию с теми, кто дела­ет это реже, луч­ше сфор­ми­ро­ва­ны циф­ро­вые навы­ки и вооб­ра­же­ние [18].

Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых тех­но­ло­гий в обу­че­нии предъ­яв­ля­ет ряд тре­бо­ва­ний и к самим участ­ни­кам обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са. Ряд иссле­до­ва­те­лей ука­зы­ва­ют на актив­ный харак­тер вза­и­мо­дей­ствия в про­цес­се онлайн-обу­че­ния, выде­ляя интер­ак­тив­ность как важ­ней­шую дидак­ти­че­скую воз­мож­ность дистан­ци­он­но­го обу­че­ния [19].

Одна­ко под­чер­ки­ва­ет­ся, что реаль­ная реа­ли­за­ция интер­ак­тив­но­сти воз­мож­на толь­ко при созда­нии усло­вий обще­ния меж­ду уче­ни­ка­ми, явля­ю­ще­го­ся моти­ви­ру­ю­щей опо­рой в под­рост­ко­вом воз­расте, кото­рая часто утра­чи­ва­ет­ся в про­цес­се онлайн-обучения. 

Таким обра­зом, целью педа­го­га явля­ет­ся не толь­ко обу­че­ние, но и необ­хо­ди­мость научить уче­ни­ков само­сто­я­тель­но пре­одо­ле­вать труд­но­сти, кото­рые воз­ни­ка­ют при дистан­ци­он­ном обу­че­нии, т.е. навы­кам самоорганизации.

Так, напри­мер, в рабо­тах С.И. Заир-Бек и кол­лег [12] гово­рит­ся о том, что тако­го рода обу­че­ние тре­бу­ет опре­де­лен­но­го стар­то­во­го уров­ня обра­зо­ва­ния (созре­ва­ние моз­го­вых струк­тур, набор зна­ний и высо­кий уро­вень обра­зо­ва­тель­ных навы­ков и компетенций). 

Так­же пред­по­ла­га­ет­ся и нали­чие опре­де­лен­ных пси­хо­ло­ги­че­ских харак­те­ри­стик, кото­рые обес­пе­чи­ва­ют успеш­ность онлайн-обу­че­ния: само­сто­я­тель­ность, воля, кри­ти­че­ское мыш­ле­ние, целе­по­ла­га­ние и т.д. Иссле­до­ва­те­ли дела­ют вывод, что онлайн-обу­че­ние может стать хоро­шим упраж­не­ни­ем для раз­ви­тия дан­ных пси­хо­ло­ги­че­ских характеристик.

Таким обра­зом, дистан­ци­он­ная фор­ма обу­че­ния, несмот­ря на свое удоб­ство и оче­вид­ные досто­ин­ства, обла­да­ет рядом суще­ствен­ных недо­стат­ков для уча­щих­ся под­рост­ко­во­го возраста. 

При пере­хо­де на онлайн- или сме­шан­ное обу­че­ние нель­зя не учи­ты­вать пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти под­рост­ко­во­го воз­рас­та, пред­по­ла­га­ю­щие в том чис­ле доста­точ­но высо­кий уро­вень готов­но­сти к само­ор­га­ни­за­ции про­цес­са учеб­ной деятельности. 

В ряде слу­ча­ев необ­хо­ди­мость посто­ян­но­го вза­и­мо­дей­ствия в усло­ви­ях дистан­ци­он­но­го обу­че­ния может при­ве­сти к сни­же­нию рабо­то­спо­соб­но­сти, а ино­гда и к син­дро­му хро­ни­че­ской усталости.

Заключение

Несмот­ря на нали­чие боль­шо­го коли­че­ства эмпи­ри­че­ских иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных свя­зи циф­ро­вых средств и тех­но­ло­гий с когни­тив­ны­ми и ком­му­ни­ка­тив­ны­ми про­цес­са­ми под­рост­ков и юно­шей, в насто­я­щее вре­мя в этом вопро­се у спе­ци­а­ли­стов нет еди­но­го мнения. 

Про­ти­во­ре­чи­вые дан­ные объ­яс­ня­ют­ся мно­же­ством огра­ни­че­ний, суще­ству­ю­щих для орга­ни­за­ции подоб­но­го рода иссле­до­ва­ний и не поз­во­ля­ю­щих выявить чет­кие при­чин­но-след­ствен­ные свя­зи меж­ду исполь­зо­ва­ни­ем под­рост­ка­ми и юно­ша­ми циф­ро­вых средств и раз­ви­ти­ем у них когни­тив­ных и ком­му­ни­ка­тив­ных процессов. 

Оче­вид­но, что про­цесс циф­ро­ви­за­ции затра­ги­ва­ет все сфе­ры жиз­ни в под­рост­ко­вом и юно­ше­ском воз­расте: досу­го­вую, ком­му­ни­ка­тив­ную и позна­ва­тель­ную. Поэто­му оцен­ка пат­тер­нов вза­и­мо­свя­зей меж­ду раз­лич­ны­ми харак­те­ри­сти­ка­ми когни­тив­но­го и ком­му­ни­ка­тив­но­го раз­ви­тия детей и эффек­тив­но­стью исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых средств долж­на про­во­дить­ся ком­плекс­но на осно­ве дока­за­тель­но­го подхода. 

Ана­лиз науч­ных тру­дов, при­ве­ден­ный выше, поз­во­ля­ет сде­лать вывод о том, что про­цесс циф­ро­ви­за­ции – это слож­ный и мно­го­ком­по­нент­ный фено­мен, каче­ствен­но изме­ня­ю­щий про­те­ка­ние когни­тив­ных и ком­му­ни­ка­тив­ных про­цес­сов в под­рост­ко­вом и юно­ше­ском воз­расте. Дан­ные изме­не­ния тре­бу­ют допол­ни­тель­но­го осмыс­ле­ния, а так­же зада­ют кон­текст для буду­щих эмпи­ри­че­ских иссле­до­ва­ний в рус­ле дока­за­тель­но­го подхода.

Литература

  1. Бога­че­ва Н.В. Ком­пью­тер­ные игры и пси­хо­ло­ги­че­ская спе­ци­фи­ка когни­тив­ной сфе­ры гей­ме­ров // Вест­ник Мос­ков­ско­го уни­вер­си­те­та. Серия 14. Пси­хо­ло­гия. 2015. № С. 94–103.
  2. Бого­мо­ло­ва М.А., Бузи­на Т.С. Интер­нет-зави­си­мость: аспек­ты фор­ми­ро­ва­ния и воз­мож­но­сти пси­хо­ло­ги­че­ской кор­рек­ции // Меди­цин­ская пси­хо­ло­гия в Рос­сии. 2018. Том 10. № 2. C. 8–13. DOI:10.24411/2219-8245-2018-12080
  3. Боль­ша­ков А.М., Кру­ть­ко В.Н., Куте­пов Е.Н., Мами­ко­но­ва О.А., Потем­ки­на Н.С., Розен­блит С.И., Чан­ков С.В. Инфор­ма­ци­он­ные нагруз­ки как новый акту­аль­ный раз­дел гиги­е­ны детей и под­рост­ков // Гиги­е­на и сани­та­рия. 2016. № 2. С. 172–177.
  4. Бука­тов В.М. Кли­по­вые изме­не­ния в вос­при­я­тии, пони­ма­нии и мыш­ле­нии совре­мен­ных школь­ни­ков – досад­ное ново­об­ра­зо­ва­ние «пост­ин­ду­стри­аль­но­го укла­да» или дол­го­ждан­ная реани­ма­ция пси­хи­че­ско­го есте­ства? // Акту­аль­ные про­бле­мы пси­хо­ло­ги­че­ско­го зна­ния. 2018. № 4. С. 73–80.
  5. Бэк Дж., Уэйд М. Доиг­ра­лись! Как поко­ле­ние гей­ме­ров навсе­гда меня­ет биз­нес-сре­ду. М.: Изд-во Пре­текст, 2006. 248 с.
  6. Вой­скун­ский А.Е. Пси­хо­ло­гия и Интер­нет. М.: Изд-во Акро­поль, 2010. 439 с.
  7. Вой­скун­ский А.Е. Раз­ви­ва­ет­ся ли агрес­сив­ность у детей и под­рост­ков, увле­чен­ных ком­пью­тер­ны­ми игра­ми? // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. 2010. № 6. С. 133–143.
  8. Гире­нок Ф.И. Кли­по­вое созна­ние. М.: Изд-во Про­спект, 2018. 254 с.
  9. Глаз­ков А.В. Вза­и­мо­связь моти­ва­ции и само­ре­гу­ля­ции под­рост­ков с успеш­но­стью дистан­ци­он­но­го обу­че­ния // Мате­ри­а­лы XX Все­рос­сий­ской науч­но-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции с меж­ду­на­род­ным уча­сти­ем «Про­бле­мы тео­рии и прак­ти­ки совре­мен­ной пси­хо­ло­гии». Иркутск: ИГУ, 2021. С. 412–416.
  10. Греч­ки­на М.Э. Фено­мен «кли­по­во­го мыш­ле­ния» под­рост­ков в эпо­ху инфор­ма­ти­за­ции // Про­фи­лак­ти­ка зави­си­мо­стей. 2019. № 3. С. 107–112.
  11. Дут­ко Ю.А., Бело­вол  Е.В. Осо­бен­но­сти фор­ми­ро­ва­ния мыш­ле­ния лич­но­сти в циф­ро­вой сре­де (срав­ни­тель­ный ана­лиз поко­ле­ний) // Науч­ный резуль­тат. Педа­го­ги­ка и пси­хо­ло­гия обра­зо­ва­ния. 2020. Том 6. № 1. С. 78–92. DOI:10.18413/2313-8971-2020-6-1-0-7
  12. Заир-Бек С.И., Мер­ца­ло­ва Т.А., Анчи­ков К.М. Готов­ность рос­сий­ских школ и семей к обу­че­нию в усло­ви­ях каран­ти­на: оцен­ка базо­вых пока­за­те­лей // Фак­ты обра­зо­ва­ния. М.: НИУ ВШЭ, 2020. № 2. 32 с.
  13. Камен­ская В.Г., Тома­нов Л.В. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии и их вли­я­ние на соци­аль­ные и пси­хо­ло­ги­че­ские харак­те­ри­сти­ки детей и под­рост­ков // Экс­пе­ри­мен­таль­ная пси­хо­ло­гия. 2022. Том 15. № 1. C. 139–159. DOI:10.17759/exppsy.2022150109
  14. Кло­по­то­ва Е.Е., Куз­не­цо­ва Т.Ю. Исполь­зо­ва­ние «серьез­ных» ком­пью­тер­ных игр в обра­зо­ва­тель­ной рабо­те с детьми // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2017. Том 6. № 4. С. 41–45. DOI:10.17759/jmfp.2017060404
  15. Малы­гин В.Л., Мер­ку­рье­ва Ю.А., Искан­де­ро­ва А.Б. Осо­бен­но­сти цен­ност­ных ори­ен­та­ций у под­рост­ков с интер­нет-зави­си­мым пове­де­ни­ем // Меди­цин­ская пси­хо­ло­гия в Рос­сии. 2015. № 4. С. 1–20.
  16. Пал­ла­ди­но Л. Мак­си­маль­ная кон­цен­тра­ция. Как сохра­нить эффек­тив­ность в эпо­ху кли­по­во­го мыш­ле­ния. М.: Изд-во МИФ, 2014. 290 с.
  17. Поска­ка­ло­ва Т.А., Соро­ко­ва М.Г. Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция моло­дых взрос­лых: трен­ды и тен­ден­ции в ком­му­ни­ка­ции // Циф­ро­вая гума­ни­та­ри­сти­ка и тех­но­ло­гии в обра­зо­ва­нии (DHTE 2022): сб. ста­тей III Все­рос­сий­ской науч­но-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции с меж­ду­на­род­ным уча­сти­ем. 17–18 нояб­ря 2022 г. / Под ред. В.В. Руб­цо­ва, М.Г. Соро­ко­вой, Н.П. Рад­чи­ко­вой. М.: Изд-во ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. С. 331–343.
  18. Раз­ва­ри­на И.Н., Кала­чи­ко­ва О.Н. Инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии. Вли­я­ние на позна­ва­тель­ные про­цес­сы школь­ни­ков // Society and Security Insights. 2020. Том 3. № С. 148–163. DOI:10.14258/ssi(2020)4-12
  19. Роберт И.В. Тео­рия и мето­ди­ка инфор­ма­ти­за­ции обра­зо­ва­ния (пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский и тех­но­ло­ги­че­ский аспек­ты). М.: Изд-во ИИО РАО, 2010. 356 с.
  20. Руб­цо­ва О.В. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии как новое сред­ство опо­сре­до­ва­ния (часть пер­вая) // Куль­тур­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. 2019. Том 15. № 3. С. 117–124. DOI:10.17759/chp.2019150312
  21. Руб­цо­ва О.В., Поска­ка­ло­ва Т.А., Ширя­е­ва Е.И. Осо­бен­но­сти пове­де­ния в вир­ту­аль­ной сре­де под­рост­ков с раз­ным уров­нем сфор­ми­ро­ван­но­сти «обра­за Я» // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние. 2021. Том 26. № 4. С. 20–33. DOI:10.17759/pse.2021260402
  22. Сол­да­то­ва Г.У., Виш­не­ва А.Е. Осо­бен­но­сти раз­ви­тия когни­тив­ной сфе­ры у детей с раз­ной онлайн-актив­но­стью: есть ли золо­тая сере­ди­на? // Кон­суль­та­тив­ная пси­хо­ло­гия и пси­хо­те­ра­пия. 2019. Том 27. № 3. С. 97–118. DOI:10.17759/cpp.2019270307
  23. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И., Виш­не­ва А.Е., Теслав­ская О.И., Чигарь­ко­ва С.В. Рож­ден­ные циф­ро­вы­ми: семей­ный кон­текст и когни­тив­ное раз­ви­тие. М.: Изд-во Акро­поль, 2022. 356 с.
  24. Сол­да­то­ва Г.У., Теслав­ская О.И. Видео­иг­ры, ака­де­ми­че­ская успе­ва­е­мость и вни­ма­ние: опыт и ито­ги зару­беж­ных эмпи­ри­че­ских иссле­до­ва­ний детей и под­рост­ков // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2017. Том 6. № 4. С. 21– DOI:10.17759/jmfp.2017060402
  25. Сол­да­то­ва Г.У., Чигарь­ко­ва С.В., Дре­не­ва А.А., Коше­вая А.Г. Эффект Юлия Цеза­ря: типы меди­ам­но­го­за­дач­но­сти у детей и под­рост­ков // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. 2020. № 4. С. 54–69.
  26. Сол­да­то­ва Г.У., Чигарь­ко­ва С.В., Илю­хи­на С.Н. Я-реаль­ное и Я-вир­ту­аль­ное: иден­ти­фи­ка­ци­он­ные мат­ри­цы под­рост­ков и взрос­лых // Куль­тур­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. 2022. Том 18. № 4. С. 27–37. DOI:10.17759/chp.2022180403
  27. Сте­па­нов С.Ю., Рябо­ва И.В., Гав­ри­ло­ва Е.В. Вли­я­ние циф­ро­вой сре­ды и допол­ни­тель­но­го обра­зо­ва­ния на интел­лек­ту­аль­ные и кре­а­тив­ные спо­соб­но­сти школь­ни­ков // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. 2021. № 1. С. 61–70.
  28. Тихо­ми­ров О.К. Инфор­ма­ци­он­ный век и тео­рия Л.С. Выгот­ско­го // Пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 1993. № 1. С. 114–119.
  29. Тихо­ми­ров О.К., Лысен­ко Е.Е. Пси­хо­ло­гия ком­пью­тер­ной игры // Новые мето­ды и сред­ства обу­че­ния. Вып. 1. М.: Изд-во Зна­ние, 1988. С. 30–66.
  30. Федо­ров В.В. Струк­ту­ра само­пре­зен­та­ции под­рост­ков в реаль­ном обще­нии и соци­аль­ных сетях // Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство. 2020. Том 11. № 1. С. 180–192. DOI:10.17759/sps.2020110111
  31. Bailey K., West R., Kuffel J. What would my avatar do? Gaming, pathology, and risky decision making // Frontiers in Psychology. Vol. 4. Art. 609. DOI:10.3389/fpsyg.2013.00609
  32. Baker N., Ferszt G., Breines J.G. A Qualitative Study Exploring Female College Students’ Instagram Use and Body Image // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2019. P. 277–282. DOI:10.1089/cyber.2018.042
  33. Barlett C.P., Vowels C.L., Shanteau J. et al. The effect of violent and nonviolent computer games on cognitive performance // Computers in Human Behavior. Vol. 25. № 1. P. 96–102. DOI:10.1016/j.chb.2008.07.008
  34. Beland L., Murphy R.J. Ill Communication: Mobile Phones & Student Performance. London: London School of Economics and Political Science, P. 46.
  35. Bennett S., Maton K. Beyond the «digital natives» debate: Towards a more nuanced understanding of students’ technology experiences // Journal of Computer Assisted Learning. № 26. P. 321–331. DOI:10.1111/j.1365-2729.2010.00360.x
  36. Clark K., Fleck M.S., Mitroff S.R. Enhanced change detection performance reveals improved strategy use in avid action video game players // Acta Psychologica. 2011. Vol. 136. P. 67–72. DOI:10.1016/j.actpsy.2010.10.003
  37. Collin S.M., Norris T., Nuevo R., Tilling K., Joinson C., Sterne J.A., Crawley E. Chronic Fatigue Syndrome at Age 16 Years // Pediatrics. 2016. P. 137. DOI:10.1542/peds.2015-3434
  38. Dye M.W.G., Bavelier D. Differential development of visual attention skills in schoolage children // Vision Research. 2010. Vo 50. P. 452–459. DOI:10.1016/j.visres.2009.10.010
  39. Geisel O., Lipinski A., Kaess M. Non-Substance Addiction in Childhood and Adolescence – The Internet, Computer Games and Social Media // Dtsch Arztebl Int. 2021. № 118(1-2). P. 14–22. DOI:10.3238/arztebl.m0002
  40. Gestos M., Smith-Merry J., Campbell A. Representation of Women in Video Games: A Systematic Review of Literature in Consideration of Adult Female Wellbeing // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. Vol. 21. № 9. P. 535–541. DOI:10.1089/cyber.2017.0376
  41. Greenfield P.M. Technology and Informal Education: What Is Taught, What Is Learned // Science. 2009. Vol. 323. № 2. P. 69–71. DOI:10.1126/science.1167190
  42. Kereki F., Paulós I., Manataki A. The “Code Yourself!” and “¡A Programar!” programming MOOC for teenagers: Reflecting on one and a half years of experience’ // CLEI Electronic Journal. 2018. Vol. 21. № 2. DOI:10.19153/cleiej.21.2.9
  43. Leonhardt M., Overå S. Are There Differences in Video Gaming and Use of Social Media among Boys and Girls? – A Mixed Methods Approach // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. № 18(11). Article ID 6085. DOI:10.3390/ijerph18116085
  44. Lieberman D.A. What Can We Learn From Playing Interactive Games? // Playing video games: motives, responses, and consequences / Ed. by Vorderer P., Bryant J. Mahwah, NJ: LEA Publ., 2006. P. 379–398.
  45. Luo J., Yeung P.S., Li H. The relationship among media multitasking, academic performance and self-esteem in Chinese adolescents: the cross-lagged panel and mediation analyses // Children and Youth Services Review. 2020. Vol. 117. P. 1–8. DOI:10.1016/j.childyouth.2020.105308
  46. Mann R.B., Blumberg F. Adolescents and social media: The effects of frequency of use, self-presentation, social comparison, and self esteem on possible self imagery // Acta Psychologica. 2022. Vol. 228. 103629. DOI:10.1016/j.actpsy.2022.103629
  47. Marsh T. Serious games continuum: Between games for purpose and experiential environments for purpose // Entertain. Comput. № 2. P. 61–68. DOI:1016/j.entcom.2010.12.004
  48. Rehbein F., Kleimann M. Impact of violent video games on memory consolidation and concentrativeness // Paper presented at the APA Convention. 2009. P. 17–21.
  49. Sawyer B., Rejeski D. Serious Games: Improving Public Policy Through Game-based Learning and Simulation / B. Sawyer, D. Rejeski; Woodrow Wilson International Center for Scholars // SCRIBD. 2002. 
  50. Smahel D., Machackova H., Mascheroni G., Dedkova L., Staksrud E., Ólafsson K., Livingstone S., Hasebrink U. Kids Online 2020: Survey results from 19 countries // EU Kids Online. 2020. 156 DOI:10.21953/lse.47fdeqj01ofo
  51. Tóth T., Lovászová G. Visual vs. textual programming: a case study on mobile application programming by teenagers // Computer Science. 2021. Vol. 11. P. 337–347. DOI:10.33543/1101337347
  52. Wartberg L., Kammerl R. Empirical Relationships between Problematic Alcohol Use and a Problematic Use of Video Games, Social Media and the Internet and Their Associations to Mental Health in Adolescence // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. № 17(17). 11 p. DOI:10.3390/ijerph17176098
  53. Wilmer H.H., Sherman L.E., Chein J.M. Smartphones and Cognition: A Review of Research Exploring the Links between Mobile Technology Habits and Cognitive Functioning // Front Psychol. 2017. Vol. 8. P. 605. DOI:10.3389/fpsyg.2017.00605
Источ­ник: Пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ские иссле­до­ва­ния. 2023. Том 15. № 1. С. 37–55. DOI: 10.17759/psyedu.2023150103

Об авторах

  • Ники­та Яро­сла­во­вич Аге­ев — млад­ший науч­ный сотруд­ник Лабо­ра­то­рии иссле­до­ва­ния когни­тив­ных и ком­му­ни­ка­тив­ных про­цес­сов у под­рост­ков и юно­шей при реше­нии игро­вых и учеб­ных задач в циф­ро­вых сре­дах, ФГБОУ ВО «Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.
  • Юлия Алек­сан­дров­на Токар­чук — науч­ный сотруд­ник Цен­тра меж­дис­ци­пли­нар­ных иссле­до­ва­ний совре­мен­но­го дет­ства, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.
  • Андрей Михай­ло­вич Токар­чук — кан­ди­дат тех­ни­че­ских наук, стар­ший науч­ный сотруд­ник Лабо­ра­то­рии иссле­до­ва­ния когни­тив­ных и ком­му­ни­ка­тив­ных про­цес­сов у под­рост­ков и юно­шей при реше­нии игро­вых и учеб­ных задач в циф­ро­вых сре­дах, ФГБОУ ВО «Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.
  • Евге­ния Вик­то­ров­на Гав­ри­ло­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, науч­ный сотруд­ник, Центр при­клад­ных пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ских иссле­до­ва­ний, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest