Солдатова Г.У., Чигарькова С.В., Дренёва А.А., Кошевая А.Г. Эффект Юлия Цезаря: типы медиамногозадачности у детей и подростков

Клю­че­вы­ми харак­те­ри­сти­ка­ми совре­мен­но­го обще­ства ста­но­вят­ся воз­рас­та­ю­щее раз­но­об­ра­зие, слож­ность и неопре­де­лен­ность окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­сти, во мно­гом опо­сре­до­ван­ные актив­ным внед­ре­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий в повсе­днев­ную жизнь. В про­цес­се адап­та­ции к тако­му соци­о­куль­тур­но­му про­стран­ству с исполь­зо­ва­ни­ем раз­но­об­раз­но­го репер­ту­а­ра циф­ро­вых устройств, пре­вра­тив­ших­ся в уже при­выч­ные куль­тур­ные ору­дия для пред­ста­ви­те­лей раз­ных поко­ле­ний (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, Нестик, 2017), люди все чаще стал­ки­ва­ют­ся с необ­хо­ди­мо­стью рабо­тать в фор­ма­те многозадачности. 

В свя­зи с этим воз­ни­ка­ют вопро­сы об эффек­тив­но­сти такой стра­те­гии пове­де­ния, ее огра­ни­че­ни­ях и вли­я­нии на когни­тив­ные функ­ции, осо­бен­но у детей и под­рост­ков, нахо­дя­щих­ся в про­цес­се сво­е­го ста­нов­ле­ния и развития.

Одна­ко при поста­нов­ке таких вопро­сов важ­но пони­мать, что, несмот­ря на зна­чи­мость фено­ме­на мно­го­за­дач­но­сти, он еще недо­ста­точ­но изу­чен. Речь идет в том чис­ле и о ее виде – меди­ам­но­го­за­дач­но­сти (ММЗ). Этот фено­мен так­же ока­зал­ся слож­ным для иссле­до­ва­те­лей, и о нем суще­ству­ют про­ти­во­ре­чи­вые представления. 

Даже в самом общем плане ММЗ рас­смат­ри­ва­ет­ся по-раз­но­му и в широ­ком диа­па­зоне: как сов­ме­ще­ние раз­ных циф­ро­вых устройств, поз­во­ля­ю­щих не толь­ко полу­чать раз­но­об­раз­ный кон­тент, но и участ­во­вать в ком­му­ни­ка­ци­ях; как сов­ме­ще­ние раз­лич­ных источ­ни­ков инфор­ма­ции, напри­мер медий­ных и тра­ди­ци­он­ных; как сов­ме­щен­ное исполь­зо­ва­ние раз­ных средств из онлай­на и офлай­на (McDonald, Meng, 2009; Jeong, Fishbein, 2007; Foehr, 2006; Pilotta, Schultz, 2005; Baumgartner et al., 2014; Jeong, Hwang, 2012; Wallis, 2010; Yeykelis, Cummings, Reeves, 2014). 

На опе­ра­ци­о­наль­ном уровне суще­ству­ют так­же раз­ные под­хо­ды: от наи­бо­лее рас­про­стра­нен­но­го пони­ма­ния ММЗ как спо­со­ба пере­клю­че­ния меж­ду раз­лич­ны­ми типа­ми задач или как их парал­лель­но­го выпол­не­ния (Ophir, Nass, Wagner, 2009; Oswald, Hambrick, Jones, 2007), пред­по­ла­га­ю­ще­го в том чис­ле пони­ма­ние дан­но­го фено­ме­на с точ­ки зре­ния достиг­ну­то­го резуль­та­та (эффек­тив­ность или про­дук­тив­ность дея­тель­но­сти в тех или иных усло­ви­ях) (May, Elder, 2018; Patterson, 2017; Peifer, Zipp, 2019), до изу­че­ния ММЗ как фено­ме­на «циф­ро­во­го отвле­че­ния», когда мно­го­за­дач­ность функ­ци­о­наль­но экви­ва­лент­на отвле­че­нию вни­ма­ния (Aagaard, 2019).

Ана­лиз совре­мен­но­го состо­я­ния про­бле­мы пока­зал нали­чие свя­зи ММЗ с раз­лич­ны­ми когни­тив­ны­ми про­цес­са­ми у под­рост­ков и моло­де­жи: объ­е­мом и сме­ще­ни­ем фоку­са вни­ма­ния, низ­кой кон­цен­тра­ци­ей вни­ма­ния, а так­же когни­тив­ным кон­тро­лем и испол­ни­тель­ны­ми функ­ци­я­ми (Cain, Mitroff, 2011; Lui, Wong, 2012; Minear et al., 2013; Moisala et al., 2016; Ophir, Nass, Wagner, 2009; Wallis, 2010; Uncapher, Thieu, Wagner, 2016; Yeykelis, Cummings, Reeves, 2014). 

Боль­шин­ство иссле­до­ва­ний выяви­ли нега­тив­ное вли­я­ние ММЗ на когни­тив­ные про­цес­сы. Срав­ни­тель­но высо­кий уро­вень ММЗ свя­зы­ва­ют с более низ­ки­ми пока­за­те­ля­ми уров­ня подвиж­но­го интел­лек­та, напри­мер, при его изме­ре­нии с помо­щью Про­грес­сив­ных мат­риц Раве­на (Minear et al., 2013); с менее успеш­ным выпол­не­ни­ем задач, тре­бу­ю­щих исполь­зо­ва­ния рабо­чей памя­ти (Wallis, 2010; Ophir, Nass, Wagner, 2009; Cain, Mitroff, 2011; Uncapher, Thieu, Wagner, 2016; Uncapher, Wagner, 2018), более мед­лен­ным пере­клю­че­ни­ем меж­ду зада­ча­ми из-за менее раз­ви­той спо­соб­но­сти отфиль­тро­вы­вать нере­ле­вант­ные сти­му­лы (Ophir, Nass, Wagner, 2009), с замед­лен­ным раз­ви­ти­ем испол­ни­тель­ских функ­ций в под­рост­ко­вом воз­расте (Crone, Dahl, 2012; Huizinga, Dolan, van der Molen, 2006). 

Одна­ко в ряде работ были пред­став­ле­ны резуль­та­ты, пока­зы­ва­ю­щие пози­тив­ную связь ММЗ  и  когни­тив­но­го  раз­ви­тия. Р. Алза­ха­би и М. Бекер выяви­ли, что ММЗ у аме­ри­кан­ской моло­де­жи свя­за­на с раз­ви­той спо­соб­но­стью пере­клю­чать вни­ма­ние и более высо­ким пока­за­те­лем когни­тив­но­го кон­тро­ля (Alzahabi, Becker, 2013). Резуль­та­ты дру­гих иссле­до­ва­ний про­де­мон­стри­ро­ва­ли, что более меди­ам­но­го­за­дач­ные респон­ден­ты обла­да­ют бо’ль­шим объ­е­мом вни­ма­ния (Cain, Mitroff, 2011; Lui, Wong, 2012). 

Одно из немно­гих иссле­до­ва­ний испол­ни­тель­ных функ­ций у под­рост­ков с раз­ным уров­нем ММЗ пока­за­ло, что «тяже­лые» (выра­жен­ные) меди­ам­но­го­за­дач­ни­ки обла­да­ют более высо­ки­ми пока­за­те­ля­ми инги­би­тор­но­го кон­тро­ля (Baumgartner et al., 2014).

Поло­воз­раст­ные харак­те­ри­сти­ки так­же изу­ча­ют­ся в кон­тек­сте их свя­зи с ММЗ. Срав­не­ние под­рост­ков и моло­де­жи по уров­ню ММЗ, осу­ществ­лен­ное в двух иссле­до­ва­ни­ях, выяви­ло, что ее сред­ние зна­че­ния у под­рост­ков были замет­но ниже, чем сред­ние пока­за­те­ли по груп­пе моло­де­жи (Baumgartner et al., 2014; Cain et al., 2016). 

Дру­гое иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что моло­дые люди эффек­тив­нее дей­ству­ют в усло­ви­ях ММЗ по срав­не­нию со взрос­лой выбор­кой (Duff et al., 2014). Кро­ме того, в ряде иссле­до­ва­ний обна­ру­же­но, что жен­щи­ны ока­зы­ва­ют­ся более меди­ам­но­го­за­дач­ны­ми, чем муж­чи­ны (Там же; Jeong, Fishbein, 2007). Одна­ко у дру­гих авто­ров ген­дер­ные раз­ли­чия в уровне ММЗ либо не были обна­ру­же­ны, либо о них не сооб­ща­лось (Ophir, Nass,Wagner, 2009; Sanbonmatsu et al., 2013).

Рост циф­ро­ви­за­ции раз­лич­ных сто­рон жиз­ни и общая ско­рость изме­не­ний транс­фор­ми­ру­ет при­выч­ные соци­о­куль­тур­ные прак­ти­ки, в том чис­ле, в обла­сти выбо­ра стра­те­гий выпол­не­ния задач, и акту­а­ли­зи­ру­ет необ­хо­ди­мость изу­че­ния послед­ствий дан­ных изменений. 

Иссле­до­ва­ния ММЗ чаще про­во­дят­ся на выбор­ке моло­де­жи или сту­ден­тов, а дан­ные о детях и под­рост­ках пред­став­ле­ны лишь в немно­гих рабо­тах (Baumgartner et al., 2014; Baumgartner et al., 2018; Cain et al., 2016; Moisala et al., 2016; Pea et al., 2012; Van der Schuur et al., 2018; Yang, Zhu, 2016). Таким обра­зом, ощу­ща­ет­ся нехват­ка иссле­до­ва­ний в обла­сти ММЗ, осо­бен­но в кон­тек­сте изу­че­ния это­го явле­ния у детей и под­рост­ков, неред­ко осу­ществ­ля­ю­щих свою повсе­днев­ную дея­тель­ность на сты­ке офлайн- и онлайн-миров. 

Зна­чи­мость фено­ме­на мно­го­за­дач­но­сти, про­ти­во­ре­чи­вость полу­чен­ных дан­ных и их дефи­цит опре­де­ля­ют необ­хо­ди­мость даль­ней­ше­го его изу­че­ния, и в первую оче­редь у детей и подростков.

Цель дан­но­го иссле­до­ва­ния – выде­ле­ние типов ММЗ у детей и под­рост­ков и их срав­ни­тель­ный ана­лиз с уче­том ряда пока­за­те­лей: ско­рость и про­дук­тив­ность выпол­не­ния зада­ний, осо­бен­но­сти управ­ля­ю­щих функ­ций, поло­воз­раст­ные харак­те­ри­сти­ки. В рам­ках наше­го иссле­до­ва­ния, опи­ра­ясь на обще­при­ня­тые под­хо­ды иссле­до­ва­ния ММЗ, мы рас­смат­ри­ва­ем ее как спе­ци­фич­ную для совре­мен­ной реаль­но­сти стра­те­гию дости­же­ния целей, пред­по­ла­га­ю­щую пере­клю­че­ние меж­ду раз­лич­ны­ми типа­ми циф­ро­вых задач или их парал­лель­ное выпол­не­ние в неко­то­рый опре­де­лен­ный про­ме­жу­ток вре­ме­ни. В дан­ной ста­тье мы ста­ви­ли перед собой еще одну важ­ную для нас зада­чу – уточ­не­ние кри­те­ри­ев опе­ра­ци­о­на­ли­за­ции это­го фено­ме­на с целью его даль­ней­ше­го исследования.

ВЫБОРКА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выбор­ка состо­я­ла из детей и под­рост­ков, про­жи­ва­ю­щих в Москве (воз­раст 7–16 лет, N = 154), с опы­том исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств. Она была сба­лан­си­ро­ва­на по полу (77 маль­чи­ков и 77 дево­чек) и воз­рас­ту (50 детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та в воз­расте 7–10 лет – 20 маль­чи­ков и 30 дево­чек; 60 уча­щих­ся сред­ней шко­лы в воз­расте 11–13 лет – 33 маль­чи­ка и 27 дево­чек; и 44 стар­ших под­рост­ка в воз­расте 14–16 лет – 24 маль­чи­ка и 21 девочка).

Для иссле­до­ва­ния был раз­ра­бо­тан и апро­би­ро­ван мето­ди­че­ский ком­плекс, состо­яв­ший из сле­ду­ю­щих частей: 1) ква­зи­экс­пе­ри­мен­таль­ная схе­ма изу­че­ния режи­ма ММЗ с исполь­зо­ва­ни­ем ком­пью­те­ра и смарт­фо­на; 2) ком­пью­тер­ный тест «Dots: Hearts & Flowers» в моди­фи­ка­ции Т.В. Аху­ти­ной, А.А. Кор­не­е­ва и А.Н. Гусе­ва (Korneev et al., 2018); 3) опрос­ник, вклю­ча­ю­щий вопро­сы, свя­зан­ные с соци­аль­но-демо­гра­фи­че­ски­ми харак­те­ри­сти­ка­ми, а так­же вопро­сы о пред­по­чте­нии выбо­ра стра­те­гии мно­го­за­дач­но­сти и об успеш­но­сти рабо­ты в мно­го­за­дач­ном режиме.

Ана­лиз мето­дов, исполь­зу­е­мых в иссле­до­ва­ни­ях ММЗ, пока­зал сле­ду­ю­щую кар­ти­ну. Само­оце­ноч­ная  мето­ди­ка «Индекс ММЗ» («Media Multitasking Index» (Ophir, Nass, Wagner, 2009; Pea et al., 2012)) или ее ана­ло­ги ока­за­лись наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ны­ми инстру­мен­та­ми изме­ре­ния уров­ня дан­но­го фено­ме­на (Alzahabi, Becker, 2013; Minear et al., 2013; Sanbonmatsu et al., 2013; Uncapher, Wagner, 2018). 

Экс­пе­ри­мен­таль­ные и ква­зи­экс­пе­ри­мен­таль­ные схе­мы при изу­че­нии ММЗ исполь­зу­ют­ся доволь­но ред­ко (напри­мер: Hwang, Jeong, 2018). В боль­шин­стве иссле­до­ва­ний при­ме­ня­ет­ся метод край­них групп, когда изу­ча­ют­ся раз­ли­чия меж­ду дву­мя груп­па­ми с более или менее выра­жен­ной мно­го­за­дач­но­стью, что остав­ля­ет за кад­ром «про­ме­жу­точ­ные» груп­пы (Alzahabi, Becker, 2013; Cain, Mitroff, 2011; Cain et al., 2016; Minear et al., 2013; Sanbonmatsu et al., 2013; Uncapher, Wagner, 2018).

В дан­ном иссле­до­ва­нии клю­че­вым мето­дом ста­ла раз­ра­бо­тан­ная нами ква­зи­экс­пе­ри­мен­таль­ная схе­ма, поз­во­лив­шая отно­си­тель­но эко­ло­гич­но вос­про­из­ве­сти ситу­а­цию повсе­днев­ной ММЗ, кото­рая в соот­вет­ствии с суще­ству­ю­щи­ми эмпи­ри­че­ски­ми дан­ны­ми и резуль­та­та­ми наблю­де­ний харак­тер­на для совре­мен­ных детей и подростков.

Про­це­ду­ра ква­зи­экс­пе­ри­мен­та. Участ­ник про­хо­дил иссле­до­ва­ние за ком­пью­те­ром и с исполь­зо­ва­ни­ем сво­е­го мобиль­но­го теле­фо­на. Все испы­ту­е­мые полу­ча­ли рас­пе­ча­тан­ную инструк­цию с переч­нем зада­ний и уст­ные разъ­яс­не­ния. Схе­ма вклю­ча­ла ряд типич­ных для совре­мен­ных детей и под­рост­ков задач: 

1. онлайн-поиск для опре­де­ле­ния неиз­вест­но­го слова,
2. реше­ние несколь­ких ариф­ме­ти­че­ских задач и задач-ана­грамм (под­бор пра­виль­но­го сло­ва путем пере­ста­нов­ки слогов), 
3. чте­ние тек­ста (прит­чи) онлайн, 
4. про­смотр корот­ко­го раз­вле­ка­тель­но­го видео, 
5. уча­стие в смс-пере­пис­ке (отве­ты на три вопро­са, отправ­лен­ных на мобиль­ный теле­фон участ­ни­ка во вре­мя эксперимента). 

Для каж­дой груп­пы зада­чи были моди­фи­ци­ро­ва­ны по уров­ню слож­но­сти в соот­вет­ствии с воз­раст­но-пси­хо­ло­ги­че­ски­ми осо­бен­но­стя­ми. В нача­ле экс­пе­ри­мен­та на экране было откры­то четы­ре окна: окно бра­у­зе­ра для поис­ка, окно с тек­стом, гугл­фор­ма с зада­ча­ми, окно с видео. Каж­дые две мину­ты интер­вью­ер отправ­лял сооб­ще­ние с вопро­сом. Во вре­мя выпол­не­ния зада­ний в фоно­вом режи­ме зву­ча­ли пять музы­каль­ных отрыв­ков (ква­ка­ю­щие лягуш­ки, бара­ба­ны, гита­ра, хор из дет­ской пес­ни, звук при­боя). После выпол­не­ния зада­ний интер­вью­ер зада­вал несколь­ко вопро­сов о смыс­ле прит­чи, неко­то­рых дета­лях видео, музы­ки. Затем респон­дент запол­нял опрос­ник. После это­го его про­си­ли дать опре­де­ле­ние сло­ву, инфор­ма­цию о кото­ром он по зада­нию искал в интернете. 

С целью изу­че­ния управ­ля­ю­щих функ­ций и когни­тив­но­го кон­тро­ля исполь­зо­ва­лись про­бы «Dots», пред­на­зна­чен­ные для оцен­ки функ­ций про­из­воль­ной регу­ля­ции дея­тель­но­сти и функ­ций регу­ля­ции актив­но­сти (Аху­ти­на и др., 2017). Дан­ный тест выпол­нял­ся на ком­пью­те­ре и состо­ял из трех суб­те­стов (кон­гру­энт­ная, некон­гру­энт­ная и сме­шан­ная пробы).

Само­оцен­ка пред­по­чте­ния выбо­ра стра­те­гии мно­го­за­дач­но­сти опре­де­ля­лась на осно­ве отве­тов респон­ден­тов на вопро­сы: «Как часто ты дела­ешь несколь­ко дел одно­вре­мен­но?» (вари­ан­ты отве­тов: «все­гда», «часто», «ино­гда», «пред­по­чи­таю делать толь­ко одно дело») и «Если ты дела­ешь одно­вре­мен­но несколь­ко дел, то обыч­но у тебя…» (вари­ан­ты отве­тов: «все дела очень хоро­шо полу­ча­ют­ся», «кое-что хоро­шо полу­ча­ет­ся, а кое-что не очень», «все дела полу­ча­ют­ся не очень хоро­шо», «ниче­го хоро­шо не получается»).

Иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось в при­выч­ных для детей домаш­них усло­ви­ях в фор­ме инди­ви­ду­аль­но­го интер­вью, а выпол­ня­е­мые зада­чи были реле­вант­ны повсе­днев­но­му фор­ма­ту вре­мя­пре­про­вож­де­ния школь­ни­ков, вклю­ча­ю­ще­му раз­вле­ка­тель­ную, учеб­ную, ком­му­ни­ка­тив­ную активность. 

Кро­ме того, инструк­ция для участ­ни­ка иссле­до­ва­ния носи­ла неди­рек­тив­ный харак­тер, что поз­во­ля­ло школь­ни­ку само­сто­я­тель­но выбрать наи­бо­лее под­хо­дя­щий для него фор­мат выпол­не­ния зада­ний. Такой дизайн иссле­до­ва­ния дал нам воз­мож­ность полу­чить пред­став­ле­ние о при­бли­жен­ной к реаль­но­сти стра­те­гии дея­тель­но­сти, выби­ра­е­мой ребенком.

Ана­лиз дан­ных осу­ществ­лял­ся с помо­щью ста­ти­сти­че­ско­го паке­та IBM SPSS Statistics 23. Зна­че­ние p < 0,05 счи­та­лось ста­ти­сти­че­ски значимым.

ТИПЫ МЕДИАМНОГОЗАДАЧНОСТИ: РЕЗУЛЬТАТЫ

Для раз­де­ле­ния на груп­пы по типу ММЗ по резуль­та­там ква­зи­экс­пе­ри­мен­та для ана­ли­за были выде­ле­ны сле­ду­ю­щие критерии: 

1. выпол­не­ние зада­ний по чте­нию тек­ста, реше­нию задач в гугл-фор­ме и поис­ку опре­де­ле­ния сло­ва парал­лель­но с про­смот­ром видео (парал­лель­ное выпол­не­ние осу­ществ­ля­ет­ся; парал­лель­ное выпол­не­ние не осуществляется), 
2. чис­ло воз­врат­ных пере­клю­че­ний (допол­ни­тель­ных под­хо­дов (воз­вра­ще­ний)) к зада­ни­ям (0; 1–2 и больше),
3. стра­те­гия про­смот­ра видео (пол­но­стью; фраг­мен­та­ми – пере­мот­ка или про­смотр толь­ко начала),
4. стра­те­гия отве­тов на смс (игно­ри­ро­ва­ние всех смс; ответ под­ряд после полу­че­ния всех смс на любом эта­пе про­це­ду­ры ква­зи­экс­пе­ри­мен­та; ответ в хао­тич­ном поряд­ке, в том чис­ле ино­гда не на все сооб­ще­ния – в фор­ме пере­клю­че­ния меж­ду выпол­ня­е­мы­ми зада­ча­ми и отве­том на смс).

Ана­лиз актив­но­сти каж­до­го ребен­ка на осно­ве выра­жен­но­сти дан­ных кри­те­ри­ев поз­во­лил раз­де­лить всех детей на четы­ре груп­пы с раз­ли­ча­ю­щи­ми­ся стра­те­ги­я­ми дея­тель­но­сти в ситу­а­ции ММЗ. Более подроб­но соче­та­ние кри­те­ри­ев опи­са­но ниже. При обо­зна­че­нии этих групп мы исполь­зо­ва­ли уже сло­жив­шу­ю­ся тра­ди­цию деле­ния мно­го­за­дач­ни­ков на «лег­ких» и «тяже­лых», выде­лив так­же груп­пы, кото­рые не часто рас­смат­ри­ва­ют­ся в иссле­до­ва­ни­ях: «сред­них» мно­го­за­дач­ни­ков и одно­за­дач­ни­ков, вклю­ча­ю­щих две подгруппы.

Выде­лен­ные типы были про­ана­ли­зи­ро­ва­ны на осно­ва­нии таких харак­те­ри­стик участ­ни­ков иссле­до­ва­ния, как воз­раст, пол, про­дук­тив­ность и вре­мя выпол­не­ния ква­зи­экс­пе­ри­мен­та, вре­мя реак­ции и коли­че­ство пра­виль­ных отве­тов проб «Dots» (табл.), а так­же само­оцен­ка пред­по­чте­ния стра­те­гии фор­ма­та мно­го­за­дач­но­сти.

Про­дук­тив­ность выпол­не­ния ква­зи­экс­пе­ри­мен­та изме­ря­лась как сум­ма бал­лов по всем зада­ни­ям, для каж­до­го отдель­но выпол­нен­но­го зада­ния пред­по­ла­га­лась оцен­ка в 0 бал­лов – «выпол­не­но невер­но», 1 балл – «выпол­не­но с недо­че­та­ми», 2 бал­ла – «выпол­не­но вер­но» (мак­си­маль­но воз­мож­ный уро­вень общей про­дук­тив­но­сти – 34 балла).

«Тяже­лые» ММЗ. Это ока­за­лась самая мало­чис­лен­ная груп­па (от всей выбор­ки 4%) – в нее вошли 6 чело­век: 4 девоч­ки и 2 маль­чи­ка, из них два ребен­ка 10 и 12 лет (сред­няя воз­раст­ная груп­па) и чет­ве­ро под­рост­ков 14–16 лет (стар­шая воз­раст­ная группа). 

Несмот­ря на неболь­шую чис­лен­ность груп­пы, опи­шем ее доста­точ­но подроб­но. К дан­ной груп­пе были отне­се­ны дети, выпол­няв­шие зада­ния парал­лель­но с про­смот­ром видео. Двое из груп­пы про­ма­ты­ва­ли видео впе­ред, осталь­ные смот­ре­ли пол­но­стью. На смс поло­ви­на участ­ни­ков груп­пы отве­ча­ла хао­тич­но, напри­мер, сра­зу после сиг­на­ла о полу­че­нии сооб­ще­ния, пере­клю­ча­ясь от  выпол­ня­е­мой  зада­чи и парал­лель­но­го про­смот­ра видео, двое отве­ти­ли не на все смс, и одна участ­ни­ца (самая млад­шая в груп­пе) отве­ти­ла на все сооб­ще­ния под­ряд после всех осталь­ных заданий. 

Парал­лель­ное выпол­не­ние зада­ний с допол­ни­тель­ны­ми пере­клю­че­ни­я­ми меж­ду ними было для участ­ни­ков этой груп­пы есте­ствен­ным и само­сто­я­тель­ным выбором.

Общее вре­мя выпол­не­ния всех зада­ний у респон­ден­тов суще­ствен­но раз­ли­ча­лось: от 380 до 1042 сек. Самое боль­шое вре­мя выпол­не­ния всех зада­ний ока­за­лось у 10-лет­не­го участ­ни­ка экс­пе­ри­мен­та. Пока­за­те­ли же дру­гих пред­ста­ви­те­лей дан­ной груп­пы были ниже сред­не­го по обще­му вре­ме­ни выпол­не­ния по выбор­ке в целом, что гово­рит о доста­точ­но хоро­шей ско­ро­сти работы. 

Общая про­дук­тив­ность выпол­не­ния зада­ний у пред­ста­ви­те­лей этой груп­пы ока­за­лась немно­го выше сред­не­го уров­ня по сово­куп­ной выбор­ке (24,5 ± 2,6). При про­хож­де­нии всех трех проб в тесте «Dots» «тяже­лые» ММЗ справ­ля­лись с ними быст­рее по срав­не­нию со сред­ни­ми зна­че­ни­я­ми пока­за­те­лей проб в целом по выбор­ке. При этом они сохра­ня­ли доста­точ­но высо­кую про­дук­тив­ность, несколь­ко пре­вос­хо­дя сред­нее коли­че­ство пра­виль­ных отве­тов по выбор­ке в кон­гру­энт­ной (17,61 ± 3,89) и сме­шан­ной (15,11 ± 3,82) про­бах, а так­же соот­вет­ствуя сред­не­му по выбор­ке в некон­гру­энт­ной про­бе (17,03 ± 0,31).

В целом, груп­па «тяже­лых» ММЗ харак­те­ри­зу­ет­ся выра­жен­ной стра­те­ги­ей парал­лель­но­го реше­ния зада­ний, пере­клю­ча­е­мо­стью в про­цес­се их выпол­не­ния, но при этом хоро­шей ско­ро­стью и про­дук­тив­но­стью работы. 

Соглас­но резуль­та­там, полу­чен­ным при отве­те на вопрос об оцен­ке фор­ма­та сво­ей интер­нет-дея­тель­но­сти, ни один респон­дент дан­ной груп­пы не оце­нил себя как чело­ве­ка, пред­по­чи­та­ю­ще­го одно­за­дач­ную стратегию.

«Лег­кие» ММЗ. В эту груп­пу вошли школь­ни­ки, не делав­шие допол­ни­тель­ных под­хо­дов при выпол­не­нии зада­ний, но при этом в раз­ных соче­та­ни­ях нели­ней­но выпол­няв­шие зада­ния по про­смот­ру видео фраг­мен­тар­но) и/или отве­ту на смс (хао­тич­но и/или не на все). 

Несмот­ря на отсут­ствие допол­ни­тель­ных под­хо­дов, как и у одно­за­дач­ни­ков, «лег­кие» ММЗ отли­ча­ют­ся соче­та­ни­ем фраг­мен­тар­но­го про­смот­ра видео по типу «кли­по­во­го» моза­ич­но­го вос­при­я­тия инфор­ма­ции и/или несколь­ких пере­клю­че­ний меж­ду раз­лич­ны­ми циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми (смарт­фон и ком­пью­тер), что ука­зы­ва­ет на при­сут­ствие в их пове­де­нии тен­ден­ций к меди­ам­но­го­за­дач­но­сти. В дан­ную груп­пу вошло 29 чело­век, сред­ний воз­раст 11,9 ± 1,9 года.

Сред­нее общее вре­мя выпол­не­ния зада­ний у пред­ста­ви­те­лей дан­ной груп­пы ниже сред­не­го по общей выбор­ке. При этом млад­шая воз­раст­ная груп­па выпол­ня­ла зада­ния суще­ствен­но мед­лен­нее, чем сред­няя и стар­шая (852 ± 356 сек, 590 ± 190 сек и 445 ± 78 сек соответственно). 

Сред­ний пока­за­тель общей про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния зада­ний на уровне тен­ден­ции (p = 0,087) пре­вы­ша­ет сред­нее по ито­го­вой сово­куп­но­сти. Отме­тим, что сред­няя воз­раст­ная груп­па спра­ви­лась луч­ше всех (23 бал­ла у млад­шей груп­пы, 25,6 – у сред­ней и 20,8 – у старшей).

Резуль­та­ты   кон­гру­энт­ной   про­бы «Dots» по вре­ме­ни при­мер­но соот­вет­ству­ют сред­не­му по выбор­ке (0,42 ± 0,13 сек), то же самое мож­но ска­зать и про коли­че­ство пра­виль­ных отве­тов. В некон­гру­энт­ной про­бе «лег­кие» ММЗ реа­ги­ро­ва­ли чуть быст­рее сред­не­го (0,59 ± 0,18), сохра­нив успеш­ность выпол­не­ния зада­ний (см. табл. 1).

При само­оцен­ке пред­по­чте­ния стра­те­гии мно­го­за­дач­но­сти 41% респон­ден­тов дан­ной груп­пы отве­ти­ли, что склон­ны часто сов­ме­щать несколь­ко дел одно­вре­мен­но, при этом боль­шин­ство отме­ти­ли, что это полу­ча­ет­ся у них ино­гда хоро­шо, а ино­гда – не очень (54%), либо все дела полу­ча­ют­ся очень хоро­шо (31%).

«Сред­ние» ММЗ. К этой груп­пе были отне­се­ны респон­ден­ты, совер­шив­шие одно-два и более пере­клю­че­ний меж­ду зада­ни­я­ми в про­цес­се их выпол­не­ния, в раз­ных соче­та­ни­ях осу­ществ­ляв­шие стра­те­гии про­смот­ра видео (пол­но­стью или фраг­мен­тар­но) и отве­та на смс (под­ряд или хао­тич­но). При этом одно-два пере­клю­че­ния меж­ду зада­ни­я­ми совер­ши­ли 61 чело­век, три и более пере­клю­че­ний – 23 чело­ве­ка. «Сред­ние» ока­за­лась самой мно­го­чис­лен­ной и так­же раз­но­воз­раст­ной груп­пой. В нее вошли 84 чело­ве­ка: 44 маль­чи­ка, 40 дево­чек, сред­ний воз­раст 11,9 ± 2,5 года.

Вре­мя реак­ции в кон­гру­энт­ной про­бе «Dots» соста­ви­ло 0,43 ± 0,16 сек, а коли­че­ство вер­ных отве­тов – 17,2 ± 4,35, что при­мер­но рав­но сред­не­му по сово­куп­ной выбор­ке. Резуль­та­ты же по некон­гру­энт­ной про­бе ока­за­лись хуже: при том, что сред­нее вре­мя отве­та почти такое же, как по всей выбор­ке (0,59 ± 0,18 сек), коли­че­ство пра­виль­ных отве­тов ниже среднего.

Сред­нее вре­мя выпол­не­ния зада­ний по всей груп­пе чуть выше сред­не­го по сово­куп­ной выбор­ке. Общая же про­дук­тив­ность выпол­не­ния зада­ний не отли­ча­ет­ся от сред­не­го пока­за­те­ля по всей выборке. 

По воз­рас­ту наблю­да­ют­ся схо­жие тен­ден­ции, как и в груп­пе «лег­ких» ММЗ: млад­шие выпол­ня­ли зада­ния доль­ше сред­них и стар­ших (1005 ± 391 сек, 885 ± 203 сек и 712 ± 290 сек соот­вет­ствен­но), а по уров­ню общей про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния зада­ний наи­бо­лее высо­кий балл пока­за­ла стар­шая груп­па (23,13 ± 4,46 бал­ла), по срав­не­нию со сред­ней (21,6 ± 3,85) и млад­шей (21,82 ± 6,38). Поло­вые раз­ли­чия были обна­ру­же­ны так­же по про­дук­тив­но­сти: девоч­ки спра­ви­лись зна­чи­мо луч­ше маль­чи­ков (23,68 ± 4,77 и 20,93 ± 4,94 бал­ла соот­вет­ствен­но, t = –2,75, p = 0,011).

Одно­за­дач­ни­ки. Дан­ная груп­па состо­ит из двух под­групп. Первую («одно­за­дач­ни­ки 1») соста­ви­ли респон­ден­ты, исклю­чи­тель­но после­до­ва­тель­но выпол­няв­шие зада­ния, пол­но­стью про­смот­рев­шие видео без парал­лель­но­го выпол­не­ния дру­гих зада­ний и отве­чав­шие сра­зу на все полу­чен­ные смс после завер­ше­ния оче­ред­но­го зада­ния либо в кон­це экс­пе­ри­мен­та. В эту под­груп­пу вошли 22 чело­ве­ка, 10 маль­чи­ков и 12 дево­чек, сред­ний воз­раст 11,6 года. 

Сред­ний пока­за­тель общей про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния зада­ний по этой груп­пе выше сред­не­го по сово­куп­ной выбор­ке; при этом вре­мя выпол­не­ния выше сред­не­го по всей выбор­ке (854 ± 271 сек). 

Коли­че­ство пра­виль­ных отве­тов в кон­гру­энт­ной и некон­гру­энт­ной про­бах теста «Dots» было выше, чем у всех осталь­ных групп: при сред­нем вре­ме­ни реак­ции (0,44 ± 0,09 сек в кон­гру­энт­ной про­бе и 0,57 ± 0,14 сек в некон­гру­энт­ной) «одно­за­дач­ни­ки 1» дали самое боль­шое коли­че­ство пра­виль­ных отве­тов (соот­вет­ствен­но 19,55 ± 0,8 и 19,18 ± 1,18 балла).

Во вто­рую под­груп­пу одно­за­дач­ни­ков («одно­за­дач­ни­ки 2») вошли респон­ден­ты, кото­рые так­же после­до­ва­тель­но выпол­ня­ли все зада­ния без после­ду­ю­щих воз­вра­ще­ний к ним, цели­ком про­смот­ре­ли видео, но не отве­ти­ли ни на одно смс. 

Таким обра­зом, респон­ден­ты дан­ной под­груп­пы пол­но­стью про­игно­ри­ро­ва­ли пере­клю­че­ние меж­ду дву­мя циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, демон­стри­руя уси­лен­ный вари­ант одно­за­дач­но­сти. В эту под­груп­пу вошли 13 чело­век: 4 маль­чи­ка и 9 дево­чек воз­рас­том от 7 до 15 лет, сред­ний воз­раст 12 лет. 

Сред­ний пока­за­тель про­дук­тив­но­сти ока­зал­ся несколь­ко ниже сред­не­го по сово­куп­ной выбор­ке, при этом на выпол­не­ние зада­ний пред­ста­ви­те­ли дан­ной под­груп­пы потра­ти­ли вре­ме­ни боль­ше всех. Во всех про­бах «Dots» дан­ная под­груп­па про­де­мон­стри­ро­ва­ла самую низ­кую ско­рость реак­ции и наи­мень­шее чис­ло вер­ных отве­тов по срав­не­нию со сред­ним по сово­куп­ной выборке.

Срав­ни­тель­ный ана­лиз выде­лен­ных групп. Срав­не­ние всех групп по пара­мет­ру общей про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния зада­ний пока­зы­ва­ет сле­ду­ю­щие раз­ли­чия меж­ду груп­па­ми (рис. 1) на ста­ти­сти­че­ски зна­чи­мом уровне (p = 0,027): наи­бо­лее эффек­тив­ны­ми груп­па­ми по обще­му уров­ню про­дук­тив­но­сти ока­зы­ва­ют­ся «тяже­лые» ММЗ и «одно­за­дач­ни­ки 1». 

Так­же доста­точ­но эффек­тив­ной ока­за­лась груп­па «лег­ких» ММЗ, пред­ста­ви­те­ли кото­рой лишь в неболь­шой сте­пе­ни вклю­ча­ют в свою стра­те­гию эле­мент мно­го­за­дач­но­сти. Наи­бо­лее низ­кие пока­за­те­ли про­дук­тив­но­сти ока­за­лись у пред­ста­ви­те­лей под­груп­пы «одно­за­дач­ни­ки 2», пол­но­стью про­игно­ри­ро­вав­ших выпол­не­ние зада­ния, свя­зан­но­го с пере­клю­че­ни­ем меж­ду циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, а так­же у «сред­них» ММЗ.

Кро­ме того, обна­ру­жи­ва­ют­ся выра­жен­ные раз­ли­чия меж­ду груп­па­ми по обще­му вре­ме­ни про­хож­де­ния экс­пе­ри­мен­та (p = 0,006). Быст­рее всех спра­ви­лись «лег­кие» и «тяже­лые» ММЗ, а мед­лен­нее все­го – «одно­за­дач­ни­ки 2» (рис. 2).

Так­же меж­ду все­ми груп­па­ми суще­ству­ют зна­чи­мые раз­ли­чия по ско­ро­сти реак­ции в кон­гру­энт­ной про­бе «Dots» (p = 0,035) и раз­ли­чия на уровне тен­ден­ции по ско­ро­сти реак­ции в некон­гру­энт­ной про­бе (p = 0,067). «Тяже­лые» ММЗ реа­ги­ро­ва­ли быст­рее всех осталь­ных, тогда как вре­мя реак­ции под­груп­пы «одно­за­дач­ни­ки 2» ока­за­лось зна­чи­тель­но выше, чем у всех осталь­ных групп.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Выде­ле­ние двух под­групп одно­за­дач­ни­ков и трех типов ММЗ поз­во­ля­ет взгля­нуть на дан­ный фено­мен не толь­ко в пара­мет­рах «больше/меньше», но и более целост­но, а так­же через приз­му инди­ви­ду­аль­ных каче­ствен­но отли­ча­ю­щих­ся стра­те­гий пове­де­ния. В том чис­ле полу­чен­ные дан­ные дают воз­мож­ность инте­гри­ро­вать два основ­ных под­хо­да к рас­смот­ре­нию фено­ме­на мно­го­за­дач­но­сти – и как парал­лель­но­го выпол­не­ния дей­ствий, и как после­до­ва­тель­но­го пере­клю­че­ния меж­ду несколь­ки­ми актив­но­стя­ми (Salvucci, Taatgen, Borst, 2009).

Для более деталь­но­го пони­ма­ния осо­бен­но­стей каж­дой груп­пы про­во­ди­лись ана­лиз и срав­не­ние выде­лен­ных типов по ско­ро­сти и про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния зада­ний, пара­мет­рам управ­ля­ю­щих функ­ций и поло­воз­раст­ным характеристикам.

Ско­рость и про­дук­тив­ность выпол­не­ния зада­ний. «Одно­за­дач­ни­ки 1» и «тяже­лые» ММЗ пока­за­ли наи­бо­лее высо­кие резуль­та­ты по про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния зада­ний по срав­не­нию с осталь­ны­ми груп­па­ми, менее успеш­но сре­ди всех спра­ви­лись «одно­за­дач­ни­ки 2» и «сред­ние» ММЗ. 

Как мы видим, пре­иму­ще­ство с точ­ки зре­ния эффек­тив­но­сти может обес­пе­чи­вать­ся как линей­ны­ми, так и нели­ней­ны­ми стра­те­ги­я­ми дей­ствий. Кро­ме того, «лег­кие» и «тяже­лые» ММЗ справ­ля­лись с зада­ни­я­ми быст­рее всех. Мож­но пред­по­ло­жить, что мно­го­за­дач­ные стра­те­гии пове­де­ния в циф­ро­вой сре­де обес­пе­чи­ва­ют пре­вос­ход­ство в ско­ро­сти, что в опре­де­лен­ных видах дея­тель­но­сти может быть клю­че­вым фак­то­ром успеха. 

«Тяже­лые» ММЗ при срав­не­нии всех групп ока­за­лись у нас одно­вре­мен­но и про­дук­тив­ны­ми, и быст­ры­ми. Это может объ­яс­нять­ся нали­чи­ем ней­ро­ко­гни­тив­ных осо­бен­но­стей, поз­во­ля­ю­щих «тяже­лым» ММЗ быть эффек­тив­ны­ми при выпол­не­нии раз­лич­ных задач в опре­де­лен­ный про­ме­жу­ток времени. 

Высо­кие резуль­та­ты по про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния зада­ний в первую оче­редь у «тяже­лых», а так­же «лег­ких» ММЗ согла­су­ют­ся с пред­по­ло­же­ни­ем о том, что исполь­зо­ва­ние дан­но­го фор­ма­та дея­тель­но­сти опре­де­ля­ет­ся когни­тив­ной пла­стич­но­стью, обес­пе­чи­ва­ю­щей более высо­кую про­из­во­ди­тель­ность. Воз­мож­но, это осно­ва для тех навы­ков, кото­рые необ­хо­ди­мы для успе­ха в совре­мен­ных усло­ви­ях уче­бы и рабо­ты (Courage et al., 2015). При этом выбор одно­за­дач­ной стра­те­гии с игно­ри­ро­ва­ни­ем одно­го из циф­ро­вых устройств может ука­зы­вать как раз на отсут­ствие ресур­сов когни­тив­ной пла­стич­но­сти, что при­во­дит к наи­бо­лее низ­ким результатам.

Более высо­кая про­дук­тив­ность под­груп­пы «одно­за­дач­ни­ки 1» и более низ­кая про­дук­тив­ность «сред­них» ММЗ может объ­яс­нять­ся с помо­щью дру­го­го под­хо­да, осно­вы­ва­ю­ще­го­ся на тео­ри­ях обра­бот­ки инфор­ма­ции и рас­пре­де­ле­ния вни­ма­ния (Kahneman, 1973), в соот­вет­ствии с кото­рым ММЗ может уско­рять про­цесс исто­ще­ния огра­ни­чен­но­го ресур­са вни­ма­ния и при­во­дит к пере­груз­ке когни­тив­ной системы. 

В част­но­сти, у одно­за­дач­ни­ков, поме­щен­ных в наших усло­ви­ях в ситу­а­цию меди­ам­но­го­за­дач­но­сти, как след­ствие, повы­ша­ет­ся «цена» пере­клю­че­ния (May, Elder, 2018) на зада­чи, воз­ни­ка­ю­щие в рам­ках экс­пе­ри­мен­та, что в целом при­во­дит в этой груп­пе к уве­ли­че­нию обще­го вре­ме­ни выпол­не­ния зада­ний, в то вре­мя как ожи­да­ет­ся, наобо­рот, его снижение. 

Что каса­ет­ся «сред­них» ММЗ, то, воз­мож­но, с одной сто­ро­ны, они пере­гру­жа­ли свою когни­тив­ную систе­му по срав­не­нию с под­груп­пой «одно­за­дач­ни­ки 1» и «лег­ки­ми» ММЗ, с дру­гой сто­ро­ны, в отли­чие от «тяже­лых» ММЗ, не обла­да­ли необ­хо­ди­мы­ми ресур­са­ми, что­бы спра­вить­ся с ситу­а­ци­ей ММЗ.

Отли­чи­тель­ной чер­той груп­пы «сред­них» ММЗ явля­ет­ся так­же соче­та­ние пере­клю­че­ний меж­ду зада­ни­я­ми с выбо­ром каж­дым вто­рым хао­тич­ной стра­те­гии при отве­те на смс-сооб­ще­ния (54%). Это может кос­вен­но ука­зы­вать на то, что для респон­ден­тов дан­ной груп­пы пере­пис­ка в теле­фоне явля­ет­ся обыч­ным дис­трак­то­ром, на кото­рый они лег­ко пере­клю­ча­ют вни­ма­ние при выпол­не­нии допол­ни­тель­но воз­ни­ка­ю­щих задач. 

Такое пред­по­ло­же­ние под­креп­ля­ет­ся дан­ны­ми дру­гих иссле­до­ва­ний, сви­де­тель­ству­ю­щих о том, что пере­пис­ка по теле­фо­ну во вре­мя заня­тий свя­за­на с более низ­ки­ми пока­за­те­ля­ми про­дук­тив­но­сти (Aharony, Zion, 2018; Kuznekoff, Munz, Titsworth, 2015; Lawson, Henderson, 2015; McDonald, 2013; Rosen et al., 2011). 

При этом в одном из экс­пе­ри­мен­таль­ных иссле­до­ва­ний имен­но необ­хо­ди­мость не про­сто пас­сив­но­го вза­и­мо­дей­ствия с циф­ро­вым устрой­ством (как, напри­мер, фоно­вый про­смотр видео­кон­тен­та), а актив­ной пове­ден­че­ской реак­ции (напри­мер, пись­мен­ный ответ на сооб­ще­ние) явля­ет­ся фак­то­ром, при­во­дя­щим к боль­шей когни­тив­ной пере­груз­ке и сни­же­нию воз­мож­но­стей обра­бот­ки инфор­ма­ции (Hwang, Jeong, 2018). 

Таким обра­зом, под­твер­жда­ет­ся идея о том, что раз­ные типы ММЗ могут при­во­дить к раз­ным послед­стви­ям с точ­ки зре­ния про­дук­тив­но­сти деятельности.

Управ­ля­ю­щие функ­ции. Иссле­до­ва­нию свя­зи ММЗ и управ­ля­ю­щих функ­ций, кон­тро­ли­ру­ю­щих наши дей­ствия и обыч­но вклю­ча­ю­щих инги­би­тор­ный кон­троль, когни­тив­ную гиб­кость и рабо­чую память, уде­ля­ет­ся осо­бое вни­ма­ние при изу­че­нии детей и под­рост­ков, так как в этом воз­расте раз­ви­тие спо­соб­но­стей управ­лять позна­ва­тель­ной дея­тель­но­стью и пове­де­ни­ем осо­бен­но зна­чи­мо (Аху­ти­на, Кор­не­е­ев, Мат­ве­е­ва, 2016; Anderson et al., 2008; Miyake et al., 2000).

В нашем иссле­до­ва­нии не были выяв­ле­ны зна­чи­мые раз­ли­чия меж­ду груп­па­ми по про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния проб «Dots», что согла­су­ет­ся с дан­ны­ми дру­гих иссле­до­ва­ний о неод­но­знач­ной свя­зи меж­ду управ­ля­ю­щи­ми функ­ци­я­ми и фор­ма­том ММЗ (Alzahabi, Becker, 2013; Seddon et al., 2018; Uncapher, Wagner, 2018). 

Одна­ко были выяв­ле­ны зна­чи­мые раз­ли­чия по ско­ро­сти реак­ции в кон­гру­энт­ной про­бе, оце­ни­ва­ю­щей спо­соб­ность сле­до­вать инструк­ции, и некон­гру­энт­ной, харак­те­ри­зу­ю­щей спо­соб­ность испы­ту­е­мо­го оттор­ма­жи­вать нере­ле­вант­ный ответ. 

«Тяже­лые» ММЗ справ­ля­ют­ся с дан­ны­ми про­ба­ми быст­рее осталь­ных, далее по ско­ро­сти за ними сле­ду­ют «лег­кие»; при этом быст­ро­та реак­ции осо­бо не сни­жа­ет про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния проб. 

Мож­но пред­по­ло­жить, что «тяже­лые» и «лег­кие» ММЗ реа­ги­ру­ют быст­рее без осо­бой поте­ри в каче­стве выпол­не­ния, посколь­ку обла­да­ют спо­соб­но­стью к пере­клю­че­нию, тре­бу­ю­щей доста­точ­но высо­кой произвольности.

Обра­тим вни­ма­ние, что имен­но «сред­ние» ММЗ, кото­рые, хотя и выби­ра­ют в обыч­ной жиз­ни стра­те­гию пере­клю­че­ний, не полу­ча­ют от тако­го опы­та «выго­ды» в виде более высо­ких резуль­та­тов при выпол­не­нии проб «Dots». На фоне «одно­за­дач­ни­ков 1» они справ­ля­ют­ся с выпол­не­ни­ем зада­ний прак­ти­че­ски с той же ско­ро­стью, но при этом с мень­шим коли­че­ством пра­виль­ных ответов. 

Воз­мож­но, что одна из при­чин, поче­му испы­ту­е­мые, вошед­шие в эту груп­пу, выби­ра­ют меди­ам­но­го­за­дач­ный фор­мат, это ско­рее не пред­рас­по­ло­жен­ность к нему или его при­вле­ка­тель­ность для них, а суще­ству­ю­щие у них про­бле­мы с кон­цен­тра­ци­ей вни­ма­ния (Baumgartner et al., 2014; Pea et al., 2012). В таком слу­чае ММЗ толь­ко сти­му­ли­ру­ет и так про­блем­ное состо­я­ние управ­ля­ю­щих функций. 

Воз­мож­но, дан­ная тен­ден­ция ока­зы­ва­ет­ся еще более акту­аль­ной для детей млад­ше­го воз­рас­та, посколь­ку одну треть груп­пы «сред­них» ММЗ состав­ля­ют млад­шие под­рост­ки, а дру­гую треть – дети 7–10 лет. 

Так, в лон­ги­тюд­ном иссле­до­ва­нии осо­бен­но­стей вни­ма­ния под­рост­ков 11–16 лет было пока­за­но, что режим ММЗ ока­зы­вал нега­тив­ное воз­дей­ствие на про­бле­мы с вни­ма­ни­ем толь­ко сре­ди млад­ших под­рост­ков, но не сре­ди стар­ших (Baumgartner et al., 2018).

Пол. Ана­лиз меж­по­ло­вых раз­ли­чий по соста­ву групп не выявил зна­чи­мых резуль­та­тов. Это согла­су­ет­ся с дан­ны­ми иссле­до­ва­ния сре­ди под­рост­ков, в кото­ром не было выяв­ле­но пря­мо­го эффек­та пола на индекс ММЗ (Baumgartner et al., 2014; Yang, Xu, Zhu, 2015). 

Полу­чен­ные резуль­та­ты могут быть след­стви­ем того, что и девоч­ки, и маль­чи­ки в совре­мен­ных усло­ви­ях актив­но вза­и­мо­дей­ству­ют с раз­лич­ны­ми циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми и в этом кон­тек­сте в рав­ной сте­пе­ни могут вовле­кать­ся в меди­ам­но­го­за­дач­ную стратегию.

Воз­раст. С уве­ли­че­ни­ем уров­ня ММЗ в выде­лен­ных под­груп­пах рас­тет доля пред­ста­ви­те­лей стар­шей воз­раст­ной груп­пы. Если в груп­пе одно­за­дач­ни­ков стар­ших под­рост­ков – 17%, то в груп­пе «сред­них» ММЗ – 37%, а сре­ди «тяже­лых» – большинство. 

В ряде зару­беж­ных работ, иссле­до­вав­ших дат­ских, аме­ри­кан­ских, а так­же китай­ских под­рост­ков, полу­че­ны ана­ло­гич­ные резуль­та­ты: стар­шая воз­раст­ная груп­па под­рост­ков харак­те­ри­зо­ва­лась более высо­ки­ми пока­за­те­ля­ми ММЗ (Baumgartner et al., 2014; Cain et al., 2016; Yang, Zhu, 2016). 

Эти дан­ные сви­де­тель­ству­ют о том, что выбор фор­ма­та ММЗ опре­де­ля­ет­ся изме­не­ни­я­ми соци­аль­ной ситу­а­ции раз­ви­тия детей (услож­не­ние обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, мно­го­об­ра­зие видов дея­тель­но­сти и т.д.) и осо­бен­но­стя­ми фор­ми­ро­ва­ния когни­тив­ных про­цес­сов по мере взросления. 

Кро­ме того, стар­шие под­рост­ки, как пра­ви­ло, уже име­ют по несколь­ко циф­ро­вых устройств, что в ряде иссле­до­ва­ний рас­смат­ри­ва­ет­ся как фак­тор, опре­де­ля­ю­щий более актив­ное вовле­че­ние в меди­ам­но­го­за­дач­ное пове­де­ние (Conklin et al., 2007; Yang, Zhu, 2016).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ана­лиз резуль­та­тов иссле­до­ва­ния пока­зал, что из всей выбор­ки детей и под­рост­ков в воз­расте от 7 до 16 лет при­мер­но чет­вер­тая часть (23%) пред­по­чли выпол­нять зада­ние в линей­ном фор­ма­те – исклю­чи­тель­но после­до­ва­тель­но пере­клю­ча­ясь к сле­ду­ю­ще­му зада­нию при завер­ше­нии и пол­ном выпол­не­нии предыдущего. 

Подав­ля­ю­щее боль­шин­ство участ­ву­ю­щих в экс­пе­ри­мен­те (77%) пыта­лись дей­ство­вать в фор­ма­те ММЗ. Такие резуль­та­ты мож­но было бы назвать «эффек­том Юлия Цеза­ря» в соот­вет­ствии с рас­про­стра­нен­ной в Рос­сии леген­дой о мно­го­за­дач­но­сти вели­ко­го рим­ско­го пол­ко­вод­ца. Даже зна­чи­тель­ная часть одно­за­дач­ни­ков, кото­рые в экс­пе­ри­мен­те пока­за­ли без­услов­ную линей­ность, субъ­ек­тив­но пола­га­ли, что в повсе­днев­ной жиз­ни дей­ству­ют в мно­го­за­дач­ном режи­ме и даже вполне успешно. 

При этом все­го шесть чело­век (4%) из всей выбор­ки мож­но было отне­сти к кате­го­рии «тяже­лых» ММЗ («истин­ных цеза­рей»), кото­рые, воз­мож­но, в соот­вет­ствии с их при­род­ны­ми дан­ны­ми, пыта­лись парал­лель­но решать ряд зада­ний, а так­же актив­но пере­клю­ча­лись меж­ду зада­ни­я­ми в про­цес­се их выпол­не­ния в циф­ро­вой сре­де при сохра­не­нии хоро­шей про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния задач.

«Лег­кие» и «сред­ние» ММЗ, выби­рая раз­ные стра­те­гии, за исклю­че­ни­ем парал­лель­но­го выпол­не­ния зада­ний, дей­ство­ва­ли в мно­го­за­дач­ном фор­ма­те, несмот­ря на воз­мож­ность выбо­ра любо­го спо­со­ба дей­ствий, ско­рее пото­му, что к это­му их в опре­де­лен­ной сте­пе­ни вынуж­да­ли усло­вия экс­пе­ри­мен­та, кото­рые соот­вет­ство­ва­ли их при­выч­ной тех­но­ло­ги­че­ски осна­щен­ной среде. 

Одна из при­чин выбо­ра тако­го фор­ма­та состо­ит так­же и в том, что в усло­ви­ях огра­ни­чен­но­сти когни­тив­ных ресур­сов мно­го­за­дач­ность высту­па­ет в каче­стве попыт­ки ком­пен­си­ро­вать этот дефи­цит. При обшир­ном пото­ке инфор­ма­ции и необ­хо­ди­мо­сти решать раз­но­об­раз­ные зада­чи ребе­нок сти­хий­но (и в неко­то­рой сте­пе­ни вынуж­ден­но) пыта­ет­ся в соот­вет­ствии с тре­бо­ва­ни­я­ми сре­ды выра­бо­тать стра­те­гию, кото­рая поз­во­лит спра­вить­ся с этим пото­ком. И мно­го­за­дач­ность ста­но­вит­ся такой стра­те­ги­ей, выбор кото­рой тем более пред­по­чи­та­ем, чем стар­ше ребенок. 

Таким обра­зом, для под­рас­та­ю­ще­го поко­ле­ния ММЗ пре­вра­ща­ет­ся в доми­ни­ру­ю­щий и повсе­мест­ный modus vivendi.

Рас­про­стра­нен­ный тип «сред­них» ММЗ выяв­ля­ет про­бле­му некон­тро­ли­ру­е­мо­го и само­сто­я­тель­но­го осво­е­ния стра­те­гии ММЗ в усло­ви­ях слож­но­сти и мно­го­об­ра­зия циф­ро­вой среды. 

Для «сред­них» ММЗ такой кон­текст порож­да­ет хао­тич­ное и непро­дук­тив­ное пере­клю­че­ние, когда циф­ро­вые пото­ки высту­па­ют в каче­стве дис­трак­то­ров. Более бла­го­по­луч­ны­ми выгля­дят «лег­кие» ММЗ, начи­на­ю­щие про­бо­вать себя в этом фор­ма­те в циф­ро­вой сре­де: они не пере­гру­жа­ют когни­тив­ную систе­му, но полу­ча­ют неко­то­рые пре­иму­ще­ства в срав­не­нии с одно­за­дач­ным режимом. 

Лишь чет­верть в раз­ной сте­пе­ни мно­го­за­дач­ных детей и под­рост­ков справ­ля­ют­ся со слож­но­стью циф­ро­во­го мно­го­об­ра­зия отно­си­тель­но успешно. 

Тем не менее одно­за­дач­ный фор­мат в ситу­а­ции ММЗ в кон­тек­сте дан­но­го иссле­до­ва­ния не может быть все­гда оха­рак­те­ри­зо­ван как наи­бо­лее эффективный. 

В част­но­сти, об этом гово­рит отста­ва­ние под­груп­пы «одно­за­дач­ни­ки 2» по всем пока­за­те­лям от «лег­ких» и «тяже­лых» ММЗ, а так­же под­груп­пы «одно­за­дач­ни­ки 1» от «тяже­лых» ММЗ по ряду пока­за­те­лей раз­ви­тия управ­ля­ю­щих функ­ций при их оцен­ке на осно­ва­нии проб «Dots». В поль­зу дан­но­го аргу­мен­та так­же сви­де­тель­ству­ют дан­ные о том, что, несмот­ря на прак­ти­че­ски оди­на­ко­вые пока­за­те­ли по про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния зада­ний «тяже­лы­ми» ММЗ и «одно­за­дач­ни­ка­ми 1», послед­ние все же про­иг­ры­ва­ют по пока­за­те­лю вре­ме­ни реак­ции как «лег­ким», так и «тяже­лым».

Мно­го­за­дач­ная стра­те­гия наи­бо­лее широ­ко реа­ли­зу­ет­ся в стар­шем под­рост­ко­вом воз­расте, что может опре­де­лять­ся как доста­точ­ным созре­ва­ни­ем соот­вет­ству­ю­щих когни­тив­ных систем, обес­пе­чи­ва­ю­щих функ­ции когни­тив­но­го кон­тро­ля, пере­клю­ча­е­мо­сти, инги­би­ро­ва­ния и мета­ко­г­ни­ции, так и изме­не­ни­я­ми соци­аль­ной ситу­а­ции раз­ви­тия по мере взрос­ле­ния в свя­зи с воз­рас­та­ни­ем нели­ней­но­сти само­го обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са (боль­ше пред­ме­тов, мета­пред­мет­ность, новые обра­зо­ва­тель­ные фор­ма­ты – про­ект­ная рабо­та), рас­ши­ре­ни­ем сфе­ры позна­ва­тель­ной, соци­аль­ной и ком­му­ни­ка­тив­ной дея­тель­но­сти, обла­да­ни­ем более широ­ким репер­ту­а­ром циф­ро­вых средств.

Выяв­лен­ные тен­ден­ции тре­бу­ют уточ­не­ния. Пред­став­лен­ный под­ход к ана­ли­зу фено­ме­на меди­ам­но­го­за­дач­но­сти может быть рас­ши­рен и допол­нен иссле­до­ва­ни­ем не толь­ко соб­ствен­но пове­ден­че­ской стра­те­гии и ее эффек­тив­но­сти, но и через приз­му ресурс­ных и регу­ля­тор­ных меха­низ­мов, кото­рые сто­ят за ним. 

Тем не менее объ­ек­тив­ная реаль­ность дик­ту­ет поиск «сере­дин­но­го пути» и необ­хо­ди­мость кон­тро­ли­ру­е­мо­го и уме­рен­но­го раз­ви­тия навы­ков мно­го­за­дач­но­сти в усло­ви­ях циф­ро­ви­за­ции повсе­днев­но­сти с опо­рой на воз­раст­но-пси­хо­ло­ги­че­ские и когни­тив­ные характеристики. 

В насто­я­щее вре­мя в сфе­ре обра­зо­ва­ния мно­го­за­дач­ность прак­ти­че­ски не поощ­ря­ет­ся, а ско­рее подав­ля­ет­ся, что меша­ет систем­но­му фор­ми­ро­ва­нию и раз­ви­тию это­го важ­но­го навы­ка. Вопре­ки это­му, дети пыта­ют­ся про­ти­во­сто­ять навя­зы­ва­е­мым линей­ным стра­те­ги­ям, само­сто­я­тель­но при­об­ре­тая и отра­ба­ты­вая новые навы­ки дей­ствия в сете­вом мире и, воз­мож­но, инту­и­тив­но пола­гая, что навык мно­го­за­дач­но­сти обес­пе­чит более эффек­тив­ную про­фес­си­о­наль­ную и соци­аль­ную реа­ли­за­цию в будущем.

Ограничения исследования

В каче­стве одно­го из основ­ных огра­ни­че­ний иссле­до­ва­ния необ­хо­ди­мо отме­тить неболь­шой раз­мер ряда групп. 

Так­же в рам­ках дан­ной рабо­ты мы рас­смат­ри­ва­ем пред­по­чи­та­е­мые стра­те­гии пове­де­ния в ситу­а­ции ММЗ, но не ана­ли­зи­ру­ем моти­ва­цию того или ино­го поведения. 

Кросс-сек­ци­он­ный дизайн иссле­до­ва­ния не поз­во­ля­ет делать выво­ды о направ­лен­но­сти при­чин­но-след­ствен­ных свя­зей меж­ду раз­лич­ны­ми пере­мен­ны­ми в иссле­до­ва­нии, что может быть реа­ли­зо­ва­но в фор­ма­те пла­ни­ру­е­мо­го лон­ги­тюд­но­го исследования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аху­ти­на Т.В. и др. Раз­ра­бот­ка ком­пью­тер­ных мето­дик ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ско­го обсле­до­ва­ния / Аху­ти­на Т.В., Крем­лёв А.Е., Кор­не­ев А.А., Мат­ве­е­ва Е.Ю., Гусев А.Н. // Когни­тив­ная нау­ка в Москве: новые иссле­до­ва­ния: Мате­ри­а­лы кон­фе­рен­ции 15 июня 2017 г. / Под ред. Е.В. Печен­ко­вой, М.В. Фалик­ман. М.: ООО «Буки Веди»; ИППиП, 2017. С. 486–490.
2. Аху­ти­на Т.В., Кор­не­ев А.А., Мат­ве­е­ва Е.Ю. Раз­ви­тие функ­ций про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля у детей 7–9 лет // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Пси­хо­ло­гия. 2016. № 1. С. 42–63.
3. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И., Нестик Т.А. Циф­ро­вое поко­ле­ние Рос­сии: ком­пе­тент­ность и без­опас­ность. М.: Смысл, 2017.
4. Aagaard J. Multitasking as distraction: A conceptual analysis of media multitasking research // Theory & Psychology. 2019. V. 29 (1). P. 87–99.
5. Aharony N., Zion A. Effects of WhatsApp’s use on working memory performance among youth // J. of Educ. Computing Res. 2018. V. 57. P. 226–245. doi:10.1177/0735633117749431
6. Alzahabi R., Becker M.W. The association between media multitasking, task-switching, and dual-task performance // J. Exp. Psychol.: Human Perception and Performance. 2013. V. 39 (5). P. 1485– 1495. doi:10.1037/a0031208
7. Anderson V. et al. Development and assessment of executive function: From preschool to adolescence / Anderson V., Anderson P.J., Jacobs R.K., Spencer-Smith M.M. // Anderson V., Jacobs R., Anderson P. (eds). Executive functions and the frontal lobes: A lifespan perspective. N.Y.: Taylor & Francis, 2008. P. 123–154.
8. Baumgartner S.E. et al. The relationship between media multitasking and executive function in early adolescents / Baumgartner S.E., Weeda W.D., van der Heijden L.L., Huizinga M. // The J. of Early Adolescence. 2014. V. 34 (8). P. 1120–1144. doi:10.1177/0272431614523133
9. Baumgartner S.E. et al. The relationship between media multitasking and attention problems in adolescents: Results of two longitudinal studies / Baumgartner S.E., van der Schuur W.A., Lemmens J. S., te Poel F. // Hum. Communicat. Res. 2018. V. 44 (1). P. 3–30.
10. Cain M.S. et al. Media multitasking in adolescence / Cain M.S., Leonard J.A., Gabrieli J.D.E., Finn A.S. // Psychonomic Bulletin & Rev. 2016. V. 23 (6). P. 1932–1941. doi:10.3758/s13423-016-1036-3
11. Cain M.S., Mitroff S.R. Distractor filtering in media multitaskers // Perception. 2011. V. 40 (10). P. 1183–1192.
12. Conklin H.M. et al. Working memory performance in typically developing children and adolescents: Behavioral evidence of protracted frontal lobe development // Conklin H.M., Luciana M., Hooper C.J., Yarger R.S. Developmental Neuropsychology. V. 31(1). P. 103–128. doi:10.1207/ s15326942dn3101_6
13. Courage M.L. et al. Growing up multitasking: The costs and benefits for cognitive development / Courage M.L., Bakhtiar A., Fitzpatrick C., Kenny S., Brandeau K. // Devel. Rev. 2015. V. 35. P. 5–41.
14. Crone E.A., Dahl R.E. Understanding adolescence as a period of social-affective engagement and goal flexibility // Nature Reviews. 2012. V. 13. P. 636– 650. doi:10.1038/nrn3313
15. Duff B.R.-L. et al. Doing it all: An exploratory study of predictors of media multitasking / Duff B.R.-L., Yoon G., Wang Z., Anghelcev G. // J. of Interact. Advertising. 2014. V. 14 (1). P. 11–23. doi: 10.1080/15252019.2014.884480
16. Foehr U.G. Media multitasking among American youth: Prevalence, predictors and pairings. Menlo Park, CA: Henry J. Kaiser Family Foundation, 2006.
17. Huizinga M., Dolan C.V., van der Molen M.W. Age-related change in executive function: Developmental trends and a latent variable analysis // Neuropsychologia. 2006.V. 44. P. 2017–2036. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2006.01.010
18. Hwang Y., Jeong S.H. Multitasking and task performance: Roles of task hierarchy, sensory interference, and behavioral response // Computers in Hum. Behav. 2018. V. 81. P. 161–167.
19. Jeong S.H., Fishbein M. Predictors of multitasking with media: Media factors and audience factors // Media Psychol. 2007. V. 10 (3). P. 364–384. doi:10.1080/15213260701532948
20. Jeong S.H., Hwang Y. Does multitasking increase or decrease persuasion? Effects of multitasking on comprehension and counter arguing // J. of Communication. 2012. V. 62 (4). P. 571–587. doi:10.1111/j.1460-2466.2012.01659.x
21. Kahneman D. Attention and effort. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1973.
22. Korneev A. et al. Computerized neuropsychological assessment in 6–9 years-old children // Korneev A., Akhutina T., Gusev A., Kremlev A., Matveeva, E. // KnE Life Sciences. 2018. V. 4 (8). P. 495–506. doi:10.18502/kls.v4i8.330
23. Kuznekoff J.H., Munz S., Titsworth S. Mobile phones in the classroom: Examining the effects of texting, twitter, and message content on student learning // Communication Education. 2015. V. 64 (3). P. 344–365.
24. Lawson D., Henderson B.B. The costs of texting in the classroom // College Teaching. 2015. V. 63 (3). P. 119–124.
25. Lui K.F.H., Wong A.C.N. Does media multitasking always hurt? A positive correlation between multitasking and multisensory integration // Psychonomic Bulletin & Rev. 2012. V. 19. P. 647–653.
26. May K.E., Elder A.D. Efficient, helpful, or distracting? A literature review of media multitasking in relation to academic performance // Intern. J. of Technol. in Higher Educat. 2018. V. 15 (13). P. 1–17. doi:10.1186/s41239-018-0096-z
27. McDonald S. The effects and predictor value of in-class texting behavior on final course grades // College Student J. 2013. V. 47 (1). P. 34–40.
28. McDonald D.G, Meng J. The multitasking of entertainment // Kleinman S. (ed.). The culture of efficiency: Technology in everyday life. N.Y.: Peter Lang, 2009. P. 142–157.
29. Minear M. et al. Working memory, fluid intelligence, and impulsiveness in heavy media multitaskers / Minear M., Brasher F., McCurdy M., Lewis J., Younggren A. // Psychonomic Bulletin & Rev. 2013. V. 20 (6). P. 1274.
30. Miyake A. et al. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “Frontal Lobe” Tasks: A latent variable analysis / Miyake A., Friedman N.P., Emerson M.J., Witzki A.H., Howerter A., Wager T.D. // Cognit. Psychol. 2000. V. 41 (1). P. 49–100.
31. Moisala M. et al. Media multitasking is associated with distractibility and increased prefrontal activity in adolescents and young adults / Moisala M., Salmela V., Hietajärvi L., Salo E., Carlson S., Salonen O., Lonka K., Hakkarainen K., Salmela-Aro K., Alho K. // NeuroImage. 2016. V. 134. P. 113– 121. doi:10.1016/j.neuroimage.2016.04.011
32. Ophir E., Nass C., Wagner A.D. Cognitive control in media multitaskers // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2009. V. 106 (37). P. 15583– 15587.
33. Oswald F.L., Hambrick D.Z., Jones L.A. Keeping all the plates spinning: Understanding and predicting multitasking performance // Jonassen D.H. (ed.). Learning to solve complex scientific problems. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2007. P. 77–97.
34. Patterson M.C. A naturalistic investigation of media multitasking while studying and the effects on exam performance // Society for the Teaching of Psychol. 2017. V. 44. P. 51–57. doi:10.1177/0098628316677913
35. Pea R. et al. Media use, face-to-face communication, media multitasking, and social well-being among 8to 12-year-old girls / Pea R., Nass C., Meheula L., Rance M., Kumar A., Bamford H., Nass M., Simha A., Stillerman B., Yang S., Zhou M. // Devel. Psychol. 2012. V. 48 (2). P. 327– 336. doi:10.1037/a0027030
36. Peifer C., Zipp G. All at once? The effects of multitasking behavior on flow and subjective performance // Europ. J. of Work and Organizat. Psychol. 2019. V. 28 (5). P. 682–690.
37. Pilotta J.J., Schultz D. Simultaneous media experience and synesthesia // J. of Advertising Research. 2005. V. 45 (1). P. 19–26. doi:10.1017/ S0021849905050087
38. Rosen L.D. et al. An empirical examination of the educational impact of text message-induced task switching in the classroom: Educational implications and strategies to enhance learning / Rosen L.D., Lim A.F., Carrier L.M., Cheever N.A // Psicología Educativa. 2011. V. 17 (2). P. 163 –177.
39. Salvucci D.D., Taatgen N.A., Borst J.P. Toward a unified theory of the multitasking continuum: From concurrent performance to task switching, interruption, and resumption // Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI ’09). Association for Computing Machinery. New York, 2009. P. 1819–1828. doi:10.1145/1518701.1518981
40. Sanbonmatsu D.M. et al. Who multi-tasks and why? Multi-tasking ability, perceived multi-tasking ability, impulsivity, and sensation seeking / Sanbonmatsu D.M., Strayer D.L., Medeiros-Ward N., Watson J.M. // PLoS ONE. 2013. V. 8 (1). e54402. doi:10.1371/journal.pone.0054402
41. Seddon A.L. et al. Exploring the relationship between executive functions and self-reported media-multitasking in young adults / Seddon A.L., Law A.S., Adams A.M., Simmons F.R. // J. Cognitive Psychol. 2018. V. 30 (7). P. 728–742.
42. Uncapher M.R., Thieu M.K., Wagner A.D. Media multitasking and memory: Differences in working memory and long-term memory // Psychonomic Bulletin & Rev. 2016. V. 23 (2). P. 483.
43. Uncapher M.R., Wagner A.D. Minds and brains of media multitaskers: Current findings and future directions // Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 2018. V. 115 (40). P. 9889–9896. doi:10.1073/ pnas.1611612115
44. Van der Schuur W.A. et al. Media multitasking and sleep problems: A longitudinal study among adolescents / Van der Schuur W.A., Baumgartner S.E., Sumter S.R., Valkenburg P.M. // Computers in Hum. Behav. 2018. V. 81. P. 316–324.
45. Wallis C. The impacts of media multitasking on children’s learning and development: Report from aresearch seminar. N.Y.: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop, 2010.
46. Yang X., Xu X., Zhu L. Media multitasking and psychological wellbeing in Chinese adolescents: Time management as a moderator // Computers in Hum. Behav. 2015. V. 53. P. 216–222. doi:10.1016/j. chb.2015.06.034
47. Yang X., Zhu L. Predictors of media multitasking in Chinese adolescents // Intern. J. of Psychol. 2016. V. 51. P. 430–438. doi:10.1002/ijop.12187
48. Yeykelis L., Cummings J.J., Reeves B. Multitasking on a single device: Arousal and the frequency, anticipation, and prediction of switching between media content on a computer // J. of Communic. 2014. V. 64 (1). P. 167–192. URL: https://doi. org/10.1111/jcom.12070

Иссле­до­ва­ние выпол­не­но при финан­со­вой под­держ­ке Рос­сий­ско­го фон­да фун­да­мен­таль­ных иссле­до­ва­ний, про­ект № 19-29-14181 «Мно­го­за­дач­ность в струк­ту­ре циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции: когни­тив­ные и лич­ност­ные фак­то­ры эффек­тив­но­сти в кон­тек­сте циф­ро­ви­за­ции обще­го образования».

Об авторах

• Гали­на Уртан­бе­ков­на Cол­да­то­ва — про­фес­сор, кафед­ра пси­хо­ло­гии лич­но­сти, факуль­тет пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва; Шко­ла антро­по­ло­гии буду­ще­го, РАН­ХиГС, док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор, ака­де­мик РАО. Сфе­ра науч­ных инте­ре­сов: пси­хо­ло­гия лич­но­сти, соци­аль­ная пси­хо­ло­гия, этно­пси­хо­ло­гия, пси­хо­ло­гия меж­куль­тур­ных ком­му­ни­ка­ций, пси­хо­ло­гия пере­го­во­ров, киберпсихология.
• Свет­ла­на Вяче­слав­на Чигарь­ко­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет им. М. В. Ломо­но­со­ва, Москва, Россия.
• Анна Алек­сан­дров­на Дре­нё­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, Postdoc, Aarhus University.
• Ана­ста­сия Геор­ги­ев­на Коше­вая — аспи­рант кафед­ры пси­хо­ло­гии лич­но­сти факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО «МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва»), г. Москва, Рос­сий­ская Федерация.

Смот­ри­те также:

• Аге­ев Н.Я., Токар­чук Ю.А., Токар­чук А.М., Гав­ри­ло­ва Е.В. Связь циф­ро­вых тех­но­ло­гий с раз­ви­ти­ем когни­тив­ных и ком­му­ни­ка­тив­ных про­цес­сов под­рост­ков и юно­шей: обзор эмпи­ри­че­ских исследований
• Кра­си­ло Т.А. Вза­и­мо­связь меж­ду часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов, вклю­чен­но­стью в игро­вое вза­и­мо­дей­ствие и кре­а­тив­но­стью у дошкольников
• Регуш Л.А., Алек­се­е­ва Е.В., Вере­ти­на О.Р., Орло­ва А.В., Пежем­ская Ю.С. Осо­бен­но­сти мыш­ле­ния под­рост­ков, име­ю­щих раз­ную сте­пень погру­жен­но­сти в интернет-среду
• Сол­да­то­ва Г.У., Нико­но­ва Е.Ю., Коше­вая А.Г., Три­фо­но­ва А.В. Меди­ам­но­го­за­дач­ность: от когни­тив­ных функ­ций к циф­ро­вой повседневности