Красило Т.А. Взаимосвязь между частотой использования электронных гаджетов, включенностью в игровое взаимодействие и креативностью у дошкольников

К

В совре­мен­ном обще­стве наблю­да­ют­ся боль­шие пере­ме­ны, кото­рые охва­ты­ва­ют вза­и­мо­дей­ствие людей прак­ти­че­ски во всех сфе­рах их жиз­не­де­я­тель­но­сти — в тру­до­вой сфе­ре, в семье, в систе­ме дру­же­ско­го обще­ния, в систе­ме обу­че­ния и т.п. Одни­ми из наи­бо­лее зна­чи­мых фак­то­ров, опре­де­ля­ю­щих такие интен­сив­ные изме­не­ния, явля­ют­ся высо­кий уро­вень раз­ви­тия совре­мен­ных тех­но­ло­гий и широ­кое вклю­че­ние их в жизнь людей. 

Резуль­та­там тех­ни­че­ско­го про­грес­са нахо­дит­ся при­ме­не­ние в самых раз­но­об­раз­ных аспек­тах повсе­днев­ной жиз­ни чело­ве­ка, и, без­услов­но, они ска­зы­ва­ют­ся на пре­об­ра­зо­ва­нии дет­ско-роди­тель­ских отно­ше­ний и систе­мы вос­пи­та­ния ребен­ка [8; 11; 17]. 

Уже с самых пер­вых дней жиз­ни дети вво­дят­ся роди­те­ля­ми в мир, напол­нен­ный раз­лич­ны­ми при­бо­ра­ми и изоб­ре­те­ни­я­ми, кото­рые кар­ди­наль­но изме­ня­ют всю суще­ство­вав­шую еще до недав­не­го вре­ме­ни ситу­а­цию раз­ви­тия ребен­ка. Тех­ни­че­ские сред­ства настоль­ко глу­бо­ко вошли в жизнь детей, что вза­и­мо­дей­ствие с ними начи­на­ет затме­вать соци­аль­ные кон­так­ты и заме­нять веду­щие виды дея­тель­но­сти [8].

Пред­мет­ная дея­тель­ность и игра усту­па­ют место новым заня­ти­ям, все­це­ло увле­ка­ю­щим ребен­ка и пол­но­прав­но овла­де­ва­ю­щим его вни­ма­ни­ем. Пер­вое по попу­ляр­но­сти место делят интер­нет и теле­ви­де­ние, кото­рые ста­но­вят­ся новы­ми важ­ны­ми фак­то­ра­ми в про­цес­се соци­а­ли­за­ции ребен­ка [8; 11]. 

Эти инфор­ма­ци­он­ные пото­ки предо­став­ля­ют ребен­ку воз­мож­ность овла­де­вать зна­ни­я­ми, инфор­ма­ци­ей, соци­аль­ны­ми и куль­тур­ны­ми сред­ства­ми в совер­шен­но новом виде, новым свое­об­раз­ным путем — без уча­стия взрос­ло­го. Такой новый путь осво­е­ния соци­аль­но­го опы­та через вза­и­мо­дей­ствие с циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми полу­чил назва­ние «циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция» [11].

Таким обра­зом, про­цесс раз­ви­тия совре­мен­но­го ребен­ка обре­та­ет новый спе­ци­фи­че­ский вид, име­ю­щий ряд отли­чий от кар­ти­ны, харак­тер­ной для про­шлых поко­ле­ний. Дети мас­со­во и со все более ран­не­го воз­рас­та начи­на­ют овла­де­вать тех­ни­че­ски­ми сред­ства­ми, про­во­дя огром­ное коли­че­ство вре­ме­ни перед экра­ном теле­ви­зо­ра, ком­пью­те­ра или элек­трон­но­го гаджета. 

Сре­ди наи­бо­лее важ­ных осо­бен­но­стей циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции мож­но выде­лить «нали­чие циф­ро­во­го раз­ры­ва меж­ду поко­ле­ни­я­ми детей и роди­те­лей, сни­же­ние уни­вер­саль­но­сти фигу­ры взрос­ло­го и его роли в дет­ско-роди­тель­ских отно­ше­ни­ях» [11, с.74].

Роди­те­ли и учи­те­ля зача­стую не поспе­ва­ют за детьми в про­цес­се осво­е­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий и демон­стри­ру­ют недо­ста­точ­ную ком­пе­тент­ность, что­бы высту­пать в каче­стве экс­пер­тов по их исполь­зо­ва­нию [6; 11; 12; 13]. «…Взрос­лые пере­ста­ют быть един­ствен­ным и неоспо­ри­мым источ­ни­ком зна­ний…, опыт роди­те­лей теря­ет для детей ту цен­ность, кото­рую имел ранее…» [16, с. 8]. 

Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция полу­чи­ла настоль­ко широ­кое рас­про­стра­не­ние в совре­мен­ной жиз­ни, что неред­ко не про­сто допол­ня­ет тра­ди­ци­он­ный про­цесс соци­а­ли­за­ции или состав­ля­ет ему кон­ку­рен­цию, но и выхо­дит на пер­вый план, пере­кры­вая воз­мож­но­сти тра­ди­ци­он­ной моде­ли осво­е­ния куль­тур­но­го опы­та [1; 11; 17]. Поэто­му воз­ни­ка­ют вопро­сы о послед­стви­ях для раз­ви­тия ребен­ка и в конеч­ном сче­те для раз­ви­тия все­го обще­ства, кото­рые могут при­не­сти дан­ные преобразования.

Опа­се­ния и бес­по­кой­ство вызы­ва­ют такие чер­ты совре­мен­ной соци­а­ли­за­ции, как некон­тро­ли­ру­е­мый харак­тер того пла­ста инфор­ма­ции, кото­рый ребе­нок полу­ча­ет само­сто­я­тель­но. Если рань­ше взрос­лый мог выби­рать и дози­ро­вать инфор­ма­цию, предо­став­ля­е­мую ребен­ку, то теперь этот про­цесс ста­но­вит­ся во мно­гом недо­ступ­ным для вме­ша­тель­ства взрослого. 

Ребе­нок, еще не име­ю­щий внут­рен­них кри­те­ри­ев оцен­ки посту­па­ю­щей инфор­ма­ции, обла­да­ет воз­мож­но­стью ее само­сто­я­тель­но­го выбо­ра, а ино­гда полу­ча­ет ее слу­чай­но и сти­хий­но [11; 13]. Поэто­му крайне важ­но изу­чать, какие послед­ствия может иметь такая инфор­ма­ци­он­ная сво­бо­да. Сам спо­соб ее полу­че­ния, когда взрос­лый утра­чи­ва­ет воз­мож­ность орга­ни­зо­вать посте­пен­ную пере­да­чу ответ­ствен­но­сти за поста­нов­ку целей, кон­троль дей­ствия и его оцен­ку само­му ребен­ку, так­же ста­вит новые зада­чи по изу­че­нию послед­ствий тако­го процесса.

Еще одной важ­ной харак­те­ри­сти­кой совре­мен­ной жиз­ни детей в усло­ви­ях плот­но­го вза­и­мо­дей­ствия с тех­ни­че­ски­ми сред­ства­ми явля­ет­ся изме­не­ние в обла­сти самих средств обще­ния. При вза­и­мо­дей­ствии с раз­но­го рода гад­же­та­ми нет ни необ­хо­ди­мо­сти, ни воз­мож­но­сти обес­пе­че­ния пол­но­цен­но­го вер­баль­но­го обще­ния. Еще не раз­го­ва­ри­ва­ю­щий ребе­нок вхо­дит в эти совре­мен­ные систе­мы вза­и­мо­дей­ствия и про­дол­жа­ет в них актив­но участ­во­вать, не испы­ты­вая потреб­но­сти в осво­е­нии вер­баль­ной речи, что, без­услов­но, ока­зы­ва­ет вли­я­ние на весь ход его раз­ви­тия [8].

Так­же важ­ным аспек­том, харак­те­ри­зу­ю­щим осо­бен­но­сти совре­мен­ной ситу­а­ции раз­ви­тия с актив­ным исполь­зо­ва­ни­ем тех­ни­че­ских средств, явля­ет­ся недо­ста­точ­ность эмо­ци­о­наль­но­го ком­по­нен­та. В отли­чие от «живо­го» обще­ния с людь­ми, заня­тия с гад­же­та­ми не могут содер­жать в себе эмо­ции [8].

Интер­нет и теле­ви­де­ние име­ют воз­мож­ность демон­стри­ро­вать образ­цы эмо­ци­о­наль­но­го реа­ги­ро­ва­ния, но они не могут предо­ста­вить ребен­ку теп­ло­ту чело­ве­че­ских эмо­ций, необ­хо­ди­мую для фор­ми­ро­ва­ния дове­рия к миру и чув­ства защи­щен­но­сти. Таким обра­зом, и эта осо­бен­ность будет иметь зна­чи­мые послед­ствия не толь­ко в обла­сти лич­ност­но­го раз­ви­тия ребен­ка, его само­со­зна­ния, но и всех дру­гих сфер пси­хи­ки, вклю­чая когни­тив­ные про­цес­сы и осо­бен­но­сти поведения.

На сего­дняш­ний день име­ет­ся доста­точ­но боль­шое коли­че­ство иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных изу­че­нию новой ситу­а­ции раз­ви­тия и тех изме­не­ний в пси­хи­че­ском раз­ви­тии ребен­ка, кото­рые были вызва­ны новы­ми тен­ден­ци­я­ми [6; 8; 11; 17]. 

Резуль­та­ты этих иссле­до­ва­ний сви­де­тель­ству­ют о сле­ду­ю­щих осо­бен­но­стях совре­мен­ных дошколь­ни­ков: сни­же­ние уров­ня раз­ви­тия сюжет­но-роле­вой игры [9; 10], сни­же­ние уров­ня раз­ви­тия речи и уров­ня когни­тив­но­го раз­ви­тия в отдель­ных обла­стях, дефи­цит само­сто­я­тель­но­сти и актив­но­сти, сни­же­ние уров­ня любо­зна­тель­но­сти и вооб­ра­же­ния, нераз­ви­тость тон­кой мото­ри­ки руки, низ­кий уро­вень соци­аль­ной ком­пе­тент­но­сти, экран­ная зави­си­мость, нераз­ви­тость эмо­ци­о­наль­ной сфе­ры и др. [8; 17].

То есть мно­гие аспек­ты раз­ви­тия совре­мен­ных детей вызы­ва­ют бес­по­кой­ство, но отста­ва­ние по ряду обла­стей от сверст­ни­ков про­шлых лет, нали­чие тен­ден­ций к недо­раз­ви­тию ряда уме­ний еще не дают воз­мож­но­сти одно­знач­но оце­нить вли­я­ние циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции (и совре­мен­ной соци­о­куль­тур­ной ситу­а­ции в целом) на буду­щие поко­ле­ния. Ведь путь от пер­во­быт­но­го до совре­мен­но­го чело­ве­ка так­же вклю­чал в себя рас­ши­ре­ние гра­ниц дет­ства и удли­не­ние отдель­ных его подпериодов. 

Сдвиг в фор­ми­ро­ва­нии неко­то­рых функ­ций на более позд­ние сро­ки, отми­ра­ние и поте­ря неко­то­рых уме­ний, важ­ных для усло­вий преж­них вре­мен, но теря­ю­щих смысл в совре­мен­ных обсто­я­тель­ствах, — все это явля­ет­ся нор­маль­ной и зако­но­мер­ной чер­той про­грес­сив­но­го хода раз­ви­тия чело­ве­че­ско­го общества.

Поэто­му выяв­лен­ная совре­мен­ная дина­ми­ка раз­ви­тия ребен­ка не может полу­чить одно­знач­ную оцен­ку без пони­ма­ния спе­ци­фи­ки новой реаль­но­сти и дик­ту­е­мых ею потреб­но­стей соци­у­ма. Воз­мож­но, нераз­ви­тость неко­то­рых пси­хи­че­ских функ­ций у совре­мен­ных детей не несет в себе опас­но­сти для обще­ства в целом, посколь­ку ком­пен­си­ру­ет­ся фор­ми­ро­ва­ни­ем новых, более вос­тре­бо­ван­ных в совре­мен­ных обсто­я­тель­ствах жизни. 

Но в любые вре­ме­на для функ­ци­о­ни­ро­ва­ния и раз­ви­тия обще­ства необ­хо­ди­мым усло­ви­ем явля­лось фор­ми­ро­ва­ние лич­но­сти, обла­да­ю­щей твор­че­ским потен­ци­а­лом, без чего при любых усло­ви­ях невоз­мож­но дви­же­ние к про­грес­су. Поэто­му уро­вень раз­ви­тия твор­че­ских спо­соб­но­стей, как ника­кой дру­гой пока­за­тель, явля­ет­ся наи­бо­лее под­хо­дя­щим для оцен­ки пре­об­ра­зо­ва­ний, про­ис­хо­дя­щих в совре­мен­ной ситу­а­ции раз­ви­тия детей.

В оте­че­ствен­ной пси­хо­ло­гии, в отли­чие от работ зару­беж­ных авто­ров, осно­во­по­ла­га­ю­щей явля­ет­ся пози­ция, при­зна­ю­щая соци­аль­ную при­ро­ду твор­че­ских спо­соб­но­стей [3; 4]. Их фор­ми­ро­ва­ние тес­но свя­за­но с раз­ви­ти­ем дру­гих сфер чело­ве­че­ской пси­хи­ки — моти­ва­ци­он­ной, эмо­ци­о­наль­ной, когни­тив­ной сфер — и обу­слав­ли­ва­ет­ся спе­ци­фи­че­ской фор­мой осво­е­ния куль­тур­но­го опы­та и зна­ний, одно­вре­мен­но обес­пе­чи­ва­ю­щей все необ­хо­ди­мые усло­вия для раз­ви­тия твор­че­ско­го потен­ци­а­ла, но не созда­ю­щей при этом барье­ров твор­че­ства [4].

По мне­нию боль­шин­ства оте­че­ствен­ных иссле­до­ва­те­лей, суще­ствен­ный вклад в раз­ви­тие твор­че­ских спо­соб­но­стей ребен­ка вно­сит игро­вая дея­тель­ность (в част­но­сти, посред­ством фор­ми­ро­ва­ния в ней тако­го важ­но­го про­цес­са, как вооб­ра­же­ние) [3; 18]. Поэто­му уста­нов­лен­ные дан­ные о сни­же­нии уров­ня раз­ви­тия игры у совре­мен­ных детей наря­ду с наблю­да­е­мы­ми тен­ден­ци­я­ми сни­же­ния уров­ня раз­ви­тия ука­зан­ных выше сфер [8; 17] дают осно­ва­ние пред­по­ла­гать, что будут наблю­дать­ся ана­ло­гич­ные тен­ден­ции в обла­сти твор­че­ской дея­тель­но­сти ребен­ка и спо­соб­но­стей к ней.

Одна­ко сего­дня раз­ра­бот­чи­ки раз­но­об­раз­ных гад­же­тов, раз­лич­ных при­ло­же­ний и ком­пью­тер­ных игр утвер­жда­ют, что их про­дук­ты спо­соб­ны уве­ли­чи­вать уро­вень твор­че­ских спо­соб­но­стей ребенка.

Поэто­му для реше­ния прак­ти­че­ских задач в обла­сти вос­пи­та­ния детей и орга­ни­за­ции раз­ви­ва­ю­щей сре­ды явля­ет­ся важ­ным реше­ние вопро­са о вли­я­нии на уро­вень твор­че­ских спо­соб­но­стей ребен­ка двух кон­ку­ри­ру­ю­щих видов соци­а­ли­за­ции — тра­ди­ци­он­ной и цифровой. 

Это опре­де­ля­ет акту­аль­ность иссле­до­ва­ния эффек­тив­но­сти фор­ми­ро­ва­ния кре­а­тив­но­сти в усло­ви­ях раз­ных видов дея­тель­но­сти ребен­ка — вза­и­мо­дей­ствия с гад­же­та­ми и вза­и­мо­дей­ствия со сверст­ни­ка­ми в игро­вой ситуации.

Отме­тим еще один момент, харак­те­ри­зу­ю­щий акту­аль­ное состо­я­ние инте­ре­су­ю­щей нас про­бле­мы в пси­хо­ло­гии. В совре­мен­ном обще­стве, поми­мо актив­но­го вклю­че­ния новых тех­ни­че­ских средств в повсе­днев­ную дея­тель­ность ребен­ка и его роди­те­лей, мож­но выде­лить и ряд иных пере­мен, обу­слов­лен­ных, в свою оче­редь, поли­ти­че­ской и соци­аль­но-эко­но­ми­че­ской ситу­а­ци­я­ми в стране и в мире, кото­рые вли­я­ют на совре­мен­ную соци­о­куль­тур­ную ситу­а­цию раз­ви­тия ребенка. 

Сре­ди таких пере­мен мож­но назвать: изме­не­ние систе­мы цен­но­стей, изме­не­ние пред­став­ле­ний о семье, изме­не­ние ее струк­ту­ры и основ­ных харак­те­ри­стик, пере­строй­ка вза­и­мо­дей­ствия меж­ду людь­ми, изме­не­ние отно­ше­ния к дет­ству, сни­же­ние готов­но­сти к роди­тель­ству и ком­пе­тент­но­сти в вопро­сах семей­ной жиз­ни и др. [2; 7; 14; 16; 17]. 

Одна­ко основ­ной мас­сив дан­ных о наме­тив­шей­ся дина­ми­ке сдви­гов в раз­ви­тии ребен­ка пред­став­ля­ет собой фик­си­ро­ва­ние новых черт совре­мен­ных детей без выяв­ле­ния свя­зей с отдель­ны­ми аспек­та­ми новой ситу­а­ции развития. 

В боль­шин­стве име­ю­щих­ся иссле­до­ва­ний не диф­фе­рен­ци­ру­ет­ся вли­я­ние соб­ствен­но циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции от все­го име­ю­ще­го­ся мно­же­ства пре­об­ра­зо­ва­ний совре­мен­но­го обще­ства. Поэто­му на дан­ный момент име­ет­ся нехват­ка эмпи­ри­че­ских дан­ных, выяв­ля­ю­щих вли­я­ние на пси­хи­че­ские и лич­ност­ные осо­бен­но­сти детей имен­но исполь­зо­ва­ния тех­ни­че­ских средств в срав­не­нии с тра­ди­ци­он­ны­ми путя­ми раз­ви­тия, таки­ми как обще­ние и игро­вая дея­тель­ность, что обос­но­вы­ва­ет акту­аль­ность наше­го исследования.

Программа эмпирического исследования1

Целью наше­го иссле­до­ва­ния явля­лось изу­че­ние вза­и­мо­свя­зи меж­ду часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов, уров­нем вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми в сюжет­но-роле­вой игре и кре­а­тив­но­стью у дошколь­ни­ков, а так­же выяв­ле­ние ген­дер­ной спе­ци­фи­ки в выра­жен­но­сти изу­ча­е­мых феноменов.

В иссле­до­ва­нии изу­ча­лись не уров­ни раз­ви­тия игро­вой дея­тель­но­сти, а актив­ность вклю­че­ния ребен­ка в эту дея­тель­ность, интен­сив­ность вза­и­мо­дей­ствия в игро­вой ситуации.

В каче­стве основ­ной гипо­те­зы мы выдви­ну­ли пред­по­ло­же­ние о нали­чии вза­и­мо­свя­зи меж­ду часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов, уров­нем вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми в сюжет­но-роле­вой игре и уров­нем раз­ви­тия кре­а­тив­но­сти у детей дошколь­но­го воз­рас­та, а так­же нали­чии ген­дер­ной спе­ци­фи­ки в про­яв­ле­нии изу­ча­е­мых фено­ме­нов. Дан­ная гипо­те­за была кон­кре­ти­зи­ро­ва­на в част­ных гипотезах:

  1. Уро­вень вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие в игре име­ет обрат­ную вза­и­мо­связь с часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гаджетов.
  2. Уро­вень кре­а­тив­но­сти име­ет пря­мую вза­и­мо­связь с уров­нем вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие в игре и обрат­но про­пор­ци­о­на­лен часто­те исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гаджетов.
  3. Суще­ству­ет ген­дер­ная спе­ци­фи­ка в выра­жен­но­сти пока­за­те­лей часто­ты исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов, вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми в сюжет­но-роле­вой игре и кре­а­тив­но­сти у детей дошколь­но­го воз­рас­та. В иссле­до­ва­нии при­ня­ли уча­стие вос­пи­тан­ни­ки Госу­дар­ствен­но­го бюд­жет­но­го обще­об­ра­зо­ва­тель­но­го учре­жде­ния горо­да Моск­вы «Лицей № 1158» (Дошколь­ное отде­ле­ние № 686–1 и Дошколь­ное отде­ле­ние № 1281).

Выбор­ка состо­я­ла из 48 детей стар­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та (6—7 лет), посе­ща­ю­щих под­го­то­ви­тель­ные груп­пы дет­ских садов: 24 маль­чи­ка и 24 девоч­ки, а так­же из 48 роди­те­лей, участ­во­вав­ших в опросе.

Для опре­де­ле­ния часто­ты исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов был про­ве­ден опрос роди­те­лей с помо­щью анке­ты «Вза­и­мо­дей­ствие детей с элек­трон­ны­ми гад­же­та­ми». Этот опрос был направ­лен на полу­че­ние инфор­ма­ции о часто­те исполь­зо­ва­ния детьми элек­трон­ных гад­же­тов (смарт­фо­нов, план­ше­тов, пор­та­тив­ных при­ста­вок и др.) и сте­пе­ни увле­чен­но­сти ими, выра­жа­ю­щей­ся в пред­по­чте­нии детей вза­и­мо­дей­ствия с гад­же­та­ми дру­гим видам деятельности.

Сте­пень вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми в про­цес­се сюжет­но-роле­вой игры изу­ча­лась при помо­щи мето­ди­ки «Кар­та наблю­де­ния за сво­бод­ной сюжет­но-роле­вой игрой», кото­рая была состав­ле­на на базе мето­ди­ки «Нор­ма­тив­ные кар­ты раз­ви­тия» Н.А. Корот­ко­вой и П.Г. Неж­но­ва [5].

Посред­ством дан­ной мето­ди­ки выяв­ля­лись при­зна­ки ком­му­ни­ка­тив­ной ини­ци­а­ти­вы, про­яв­ля­е­мой в игро­вой ситу­а­ции. В каче­стве таких при­зна­ков высту­па­ли: воз­мож­ность пред­ло­же­ния ребен­ком исход­но­го замыс­ла-цели в раз­вер­ну­той сло­вес­ной фор­ме; ини­ци­и­ро­ва­ние и орга­ни­за­ция дей­ствий 2—3 сверст­ни­ков; уме­ние дого­во­рить­ся о рас­пре­де­ле­нии дей­ствий; исполь­зо­ва­ние пра­вил игры (при­ду­мы­ва­ние, регу­ля­ция, отста­и­ва­ние и др.); отсут­ствие ущем­ле­ния инте­ре­сов и жела­ний дру­гих детей; само­сто­я­тель­ный поиск выхо­да из кон­фликт­ной ситу­а­ции; воз­мож­ность встро­ить­ся в сов­мест­ную дея­тель­ность дру­гих детей; лег­кость под­дер­жа­ния диа­ло­га в кон­крет­ной дея­тель­но­сти и т.п.

Иссле­до­ва­ние уров­ня кре­а­тив­но­сти осу­ществ­ля­лось посред­ством про­ве­де­ния теста кре­а­тив­но­сти Э.П. Тор­рен­са: крат­кий вари­ант — фигур­ная фор­ма (суб­тест «Неза­кон­чен­ные фигу­ры») [15]. Для изу­че­ния нали­чия кор­ре­ля­ци­он­ных свя­зей исполь­зо­вал­ся коэф­фи­ци­ент кор­ре­ля­ции Пирсона.

Результаты исследования

По резуль­та­там опро­са роди­те­лей, про­ве­ден­но­го с исполь­зо­ва­ни­ем анке­ты «Вза­и­мо­дей­ствие детей с элек­трон­ны­ми гад­же­та­ми», были выде­ле­ны три груп­пы детей — с высо­кой, сред­ней и низ­кой часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гаджетов.

Уста­нов­лен­ное соот­но­ше­ние в часто­те исполь­зо­ва­ния детьми гад­же­тов мож­но уви­деть на рисун­ке 1.

Частота использования электронных гаджетов

Рис. 1. Распределение выборки детей по частоте использования ими электронных гаджетов
Рис. 1. Рас­пре­де­ле­ние выбор­ки детей по часто­те исполь­зо­ва­ния ими элек­трон­ных гаджетов

Полу­чен­ные резуль­та­ты демон­стри­ру­ют доста­точ­но высо­кую ори­ен­ти­ро­ван­ность на исполь­зо­ва­ние элек­трон­ных гад­же­тов сре­ди совре­мен­ных дошколь­ни­ков. Дети, не име­ю­щие выра­жен­ной увле­чен­но­сти гад­же­та­ми, зани­ма­ют менее ¼ выбор­ки, осталь­ные (77%) име­ют сред­нюю и высо­кую часто­ту исполь­зо­ва­ния. Эти дан­ные под­твер­жда­ют отме­ча­е­мую мно­ги­ми иссле­до­ва­те­ля­ми тен­ден­цию мас­штаб­но­го пере­хо­да детей от тра­ди­ци­он­ной соци­а­ли­за­ции к цифровой.

Если рас­смат­ри­вать полу­чен­ные резуль­та­ты более деталь­но и обра­тить­ся к ана­ли­зу ген­дер­ных раз­ли­чий по пока­за­те­лю часто­ты исполь­зо­ва­ния гад­же­тов, то мож­но выявить сле­ду­ю­щие осо­бен­но­сти в под­груп­пах маль­чи­ков и дево­чек (спе­ци­фи­ка каж­дой из под­групп пред­став­ле­на на рисун­ке 2).

Рис. 2. Соотношение результатов в подгруппах мальчиков и девочек по показателю частоты использования электронных гаджетов
Рис. 2. Соот­но­ше­ние резуль­та­тов в под­груп­пах маль­чи­ков и дево­чек по пока­за­те­лю часто­ты исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гаджетов

Раз­ли­чия в про­цент­ном выра­же­нии коли­че­ства респон­ден­тов, име­ю­щих сред­нюю часто­ту исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов, меж­ду под­груп­па­ми маль­чи­ков и дево­чек отсут­ству­ют. Одна­ко меж­ду выра­жен­но­стью высо­ко­го и низ­ко­го уров­ней (по изу­ча­е­мо­му пока­за­те­лю) в груп­пах, выде­лен­ных по ген­дер­но­му при­зна­ку, име­ют­ся яркие отличия. 

Если более поло­ви­ны респон­ден­тов-маль­чи­ков име­ют высо­кий уро­вень вза­и­мо­дей­ствия с гад­же­та­ми, то сре­ди дево­чек к этой кате­го­рии отно­сит­ся толь­ко чет­верть. И так­же суще­ствен­ные отли­чия по ген­дер­но­му при­зна­ку мож­но видеть в кате­го­рии с низ­кой часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов, к кото­рой отно­сит­ся треть под­груп­пы дево­чек про­тив все­го лишь одно­го ребен­ка из под­груп­пы мальчиков.

Внут­ри каж­дой под­груп­пы было высчи­та­но сред­нее зна­че­ние пара­мет­ра ори­ен­ти­ро­ван­но­сти на исполь­зо­ва­ние элек­трон­ных гад­же­тов. В груп­пе дево­чек сред­нее зна­че­ние рав­но 9,5, а у маль­чи­ков 14. Таким обра­зом, мож­но гово­рить о том, что маль­чи­ки, по срав­не­нию с девоч­ка­ми, демон­стри­ру­ют тен­ден­цию к более высо­кой увле­чен­но­сти гаджетами.

По пара­мет­ру вклю­чен­но­сти в игро­вое вза­и­мо­дей­ствие были полу­че­ны сле­ду­ю­щие результаты.

Око­ло 21% детей про­де­мон­стри­ро­ва­ли высо­кий уро­вень вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие в игро­вой ситу­а­ции. В про­цес­се игры пове­де­ние этой груп­пы детей отли­ча­лось высо­кой актив­но­стью и уров­нем уча­стия в раз­ра­бот­ке сюже­тов игры, само­сто­я­тель­но­стью, бес­кон­фликт­но­стью и сла­жен­но­стью вза­и­мо­дей­ствия. Они пока­зы­ва­ли вла­де­ние навы­ка­ми сотруд­ни­че­ства, ини­ци­и­ро­ва­ния дру­гих детей на соблю­де­ние пра­вил игры и на новые виды игро­вой деятельности.

54% испы­ту­е­мых про­де­мон­стри­ро­ва­ли сред­ний уро­вень вклю­чен­но­сти в игро­вое вза­и­мо­дей­ствие. В игро­вом про­цес­се такие дети были доста­точ­но пас­сив­ны и в основ­ном выпол­ня­ли задан­ные им кем-то роли. Спе­ци­фи­ка пове­де­ния этих детей харак­те­ри­зо­ва­лась нере­гу­ляр­но­стью исполь­зо­ва­ния таких важ­ных уме­ний, как: спо­соб­ность всту­пать в диа­лог по соб­ствен­ной ини­ци­а­ти­ве, навы­ки выхо­дить из кон­фликт­ной ситу­а­ции без помо­щи взрос­ло­го, уме­ние раз­вер­ну­то и доход­чи­во объ­яс­нить заду­ман­ное дей­ствие в игре.

25% детей из всей выбор­ки ока­за­лись в груп­пе с низ­ким уров­нем вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие в игре. Эти дети отли­ча­лись недо­ста­точ­ной раз­ви­то­стью ком­му­ни­ка­тив­ных навы­ков, у них зача­стую отсут­ство­вал инте­рес к игро­во­му процессу.

При рас­смот­ре­нии дан­ных резуль­та­тов с уче­том ген­дер­но­го фак­то­ра мож­но так­же обна­ру­жить неко­то­рые спе­ци­фи­че­ские осо­бен­но­сти в рас­пре­де­ле­нии изу­ча­е­мо­го пара­мет­ра у маль­чи­ков и дево­чек, отра­жен­ные на рисун­ке 3.

Рис. 3. Соотношение результатов в подгруппах мальчиков и девочек по уровню включенности во взаимодействие со сверстниками в игре
Рис. 3. Соот­но­ше­ние резуль­та­тов в под­груп­пах маль­чи­ков и дево­чек по уров­ню вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми в игре

В ходе наблю­де­ния за игрой было отме­че­но, что девоч­ки более охот­но всту­па­ли в игро­вое вза­и­мо­дей­ствие, чаще нахо­ди­ли само­сто­я­тель­ные пути выхо­да из кон­фликт­ных ситу­а­ций. Девоч­ки про­де­мон­стри­ро­ва­ли себя луч­ши­ми орга­ни­за­то­ра­ми игро­во­го про­цес­са, они более чет­ко и струк­ту­ри­ро­ван­но раз­ра­ба­ты­ва­ли сюжет и пра­ви­ла игры, сле­ди­ли за их выполнением. 

В то же вре­мя боль­шей части маль­чи­ков было слож­но про­дол­жи­тель­ное вре­мя вза­и­мо­дей­ство­вать в рам­ках уста­нов­лен­ных пра­вил, поэто­му с опре­де­лен­но­го момен­та они начи­на­ли спон­тан­но изме­нять и пере­стра­и­вать их. При воз­ник­но­ве­нии кон­фликт­ных момен­тов ребя­та либо высту­па­ли агрес­со­ра­ми и пыта­лись насто­ять на сво­ем, либо пол­но­стью устра­ня­лись от само­сто­я­тель­но­го реше­ния проблемы.

Как вид­но на рисун­ке 4, в под­груп­пе дево­чек доля респон­ден­тов, име­ю­щих высо­кий пока­за­тель вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми, более чем в два раза пре­вос­хо­дит долю из под­груп­пы маль­чи­ков по соот­вет­ству­ю­ще­му пара­мет­ру. А в пред­став­лен­но­сти низ­ко­го уров­ня вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие, наобо­рот, доля маль­чи­ков более чем в три раза пре­вос­хо­дит соот­вет­ству­ю­щую долю респон­ден­тов из под­груп­пы девочек. 

Таким обра­зом, мож­но сде­лать вывод o более высо­ком уровне вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми в игре у дево­чек, по срав­не­нию с мальчиками.

Рис. 4. Соотношение результатов в подгруппах мальчиков и девочек по уровню креативности
Рис. 4. Соот­но­ше­ние резуль­та­тов в под­груп­пах маль­чи­ков и дево­чек по уров­ню креативности

Резуль­та­ты, полу­чен­ные в ходе про­ве­де­ния мето­ди­ки Э.П. Тор­рен­са, выяви­ли сле­ду­ю­щее рас­пре­де­ле­ние общей выбор­ки детей по уров­ню сфор­ми­ро­ван­но­сти образ­ной креативности:

  • Очень низ­кий уро­вень — 0%;
  • Ниже нор­мы — 2%;
  • Несколь­ко ниже нор­мы — 8,3%;
  • Нор­ма — 77%;
  • Несколь­ко выше нор­мы — 4%;
  • Выше нор­мы — 8,3%.

У боль­шей части детей уро­вень кре­а­тив­но­сти нахо­дит­ся в пре­де­лах воз­раст­ной нормы.

Ана­лиз резуль­та­тов с уче­том ген­дер­но­го при­зна­ка опять выявил неко­то­рые отли­чия в под­груп­пах маль­чи­ков и дево­чек. Эти отли­чия каса­ют­ся двух уров­ней пока­за­те­ля кре­а­тив­но­сти. Как вид­но на рисун­ке 4, 83% маль­чи­ков име­ют пока­за­тель «нор­ма», в то вре­мя как у дево­чек к это­му уров­ню кре­а­тив­но­сти отно­сят­ся 71% дан­ной подгруппы. 

Но самые боль­шие отли­чия каса­ют­ся пока­за­те­ля кре­а­тив­но­сти «выше нор­мы»: этот уро­вень пред­став­лен толь­ко в груп­пе дево­чек (17% выбор­ки дево­чек), в то вре­мя как ана­ло­гич­ных пока­за­те­лей в под­груп­пе маль­чи­ков не наблю­да­ет­ся совсем (0% подгруппы). 

Полу­чен­ные резуль­та­ты поз­во­ля­ют сде­лать вывод о том, что в под­груп­пе дево­чек наблю­да­ет­ся тен­ден­ция к демон­стри­ро­ва­нию более высо­ко­го уров­ня образ­ной кре­а­тив­но­сти, по срав­не­нию с резуль­та­та­ми маль­чи­ков в целом по их подгруппе.

Для изу­че­ния вза­и­мо­свя­зи меж­ду часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов и уров­нем вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми в про­цес­се сюжет­но-роле­вой игры был исполь­зо­ван коэф­фи­ци­ент кор­ре­ля­ции Пир­со­на. Под­счет дан­но­го коэф­фи­ци­ен­та пока­зал нали­чие зна­чи­мой обрат­ной вза­и­мо­свя­зи меж­ду иссле­ду­е­мы­ми пока­за­те­ля­ми: R=-0,76 при p<0,05.

Меж­ду пока­за­те­ля­ми кре­а­тив­но­сти и часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов, меж­ду уров­нем кре­а­тив­но­сти и сте­пе­нью вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие в про­цес­се игры так­же была под­счи­та­на корреляция. 

Коэф­фи­ци­ент кор­ре­ля­ции Пир­со­на пока­зал нали­чие зна­чи­мой пря­мой вза­и­мо­свя­зи меж­ду уров­нем вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие ребен­ка в про­цес­се сюжет­но-роле­вой игры и его уров­нем кре­а­тив­но­сти: R=0,68, при веро­ят­но­сти p<0,05. Меж­ду часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов и уров­нем кре­а­тив­но­сти зна­чи­мой кор­ре­ля­ци­он­ной свя­зи выяв­ле­но не было.

Обсуждение результатов исследования

Уста­нов­лен­ное нали­чие зна­чи­мой обрат­ной вза­и­мо­свя­зи меж­ду часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов и уров­нем вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми в про­цес­се сюжет­но-роле­вой игры явля­ет­ся под­твер­жде­ни­ем пер­вой част­ной гипо­те­зы иссле­до­ва­ния. Это гово­рит о том, что дети, в боль­шей сте­пе­ни увле­ка­ю­щи­е­ся исполь­зо­ва­ни­ем элек­трон­ных гад­же­тов, менее вклю­че­ны в про­цесс вза­и­мо­дей­ствия со сверст­ни­ка­ми в сюжет­но-роле­вой игре.

Меж­ду уров­нем кре­а­тив­но­сти и сте­пе­нью вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие в про­цес­се игры была полу­че­на пря­мая вза­и­мо­связь, кото­рая так­же явля­ет­ся зна­чи­мой. То есть при более высо­ком уровне вклю­чен­но­сти в обще­ние с дру­ги­ми детьми в игро­вой ситу­а­ции наблю­да­ет­ся более высо­кий уро­вень спо­соб­но­стей к твор­че­ству, что соот­вет­ству­ет вто­рой част­ной гипотезе.

Меж­ду часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов и уров­нем кре­а­тив­но­сти зна­чи­мой кор­ре­ля­ци­он­ной свя­зи полу­че­но не было, что вхо­дит в про­ти­во­ре­чие с пред­по­ло­же­ни­ем об обрат­ной вза­и­мо­свя­зи меж­ду дан­ны­ми пара­мет­ра­ми, кото­рое было заяв­ле­но во вто­рой част­ной гипо­те­зе исследования. 

Таким обра­зом, мож­но гово­рить лишь о частич­ном под­твер­жде­нии вто­рой гипо­те­зы (в части нали­чия вза­и­мо­свя­зи меж­ду вклю­чен­но­стью ребен­ка в игро­вое вза­и­мо­дей­ствие и его уров­нем креативности).

Отсут­ствие вза­и­мо­свя­зи (как отри­ца­тель­ной, так и поло­жи­тель­ной) меж­ду часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов и кре­а­тив­но­стью гово­рит о том, что мне­ние о нега­тив­ном вли­я­нии вза­и­мо­дей­ствия с гад­же­та­ми на раз­ви­тие кре­а­тив­но­сти явля­ет­ся неподтвержденным. 

При этом полу­чен­ные резуль­та­ты сви­де­тель­ству­ют и об отсут­ствии како­го-либо поло­жи­тель­но­го вкла­да исполь­зо­ва­ния гад­же­тов в про­цесс раз­ви­тия твор­че­ских способностей. 

Одна­ко рас­смот­ре­ние всей сово­куп­но­сти полу­чен­ных дан­ных поз­во­ля­ет пред­по­ла­гать воз­мож­ность опо­сре­до­ван­но­го вли­я­ния чрез­мер­ной увле­чен­но­сти исполь­зо­ва­ни­ем гад­же­тов на кре­а­тив­ность — через сокра­ще­ние актив­но­сти в игро­вой ситуации. 

Но оста­ет­ся так­же воз­мож­ным вари­ант интер­пре­та­ции, при кото­ром сфор­ми­ро­ван­ные твор­че­ские спо­соб­но­сти мож­но рас­смат­ри­вать как повы­ша­ю­щие вклю­чен­ность ребен­ка во вза­и­мо­дей­ствие в игре, но никак не свя­зан­ные с актив­но­стью исполь­зо­ва­ния им гад­же­тов. Поэто­му для уточ­не­ния вопро­сов о воз­мож­ных при­чин­но-след­ствен­ных свя­зях меж­ду рас­смат­ри­ва­е­мы­ми явле­ни­я­ми тре­бу­ет­ся про­ве­де­ние допол­ни­тель­ных исследований.

Полу­чен­ные резуль­та­ты поз­во­ля­ют гово­рить о том, что в под­груп­пе дево­чек, по срав­не­нию с под­груп­пой маль­чи­ков, наблю­да­ет­ся боль­шая сте­пень вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми в про­цес­се игры, более низ­кая часто­та исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов и более высо­кий уро­вень кре­а­тив­но­сти. Выяв­лен­ные ген­дер­ные осо­бен­но­сти в про­яв­ле­нии трех изме­ря­е­мых пара­мет­ров явля­ют­ся под­твер­жде­ни­ем тре­тьей част­ной гипотезы.

Отме­чен­ная спе­ци­фи­ка в резуль­та­тах двух под­групп, выде­лен­ных по ген­дер­но­му при­зна­ку, может иметь сле­ду­ю­щее объ­яс­не­ние. Раз­ли­чия в вос­пи­та­нии маль­чи­ков и дево­чек бази­ру­ют­ся на име­ю­щих­ся пред­став­ле­ни­ях о соци­аль­ных ролях муж­чин и жен­щин. Поэто­му мож­но пред­по­ло­жить, что роди­те­ли и обще­ство в целом более актив­но вклю­ча­ют маль­чи­ков во вза­и­мо­дей­ствие с элек­трон­ны­ми гад­же­та­ми как пред­ме­та­ми тех­ни­че­ски­ми и доста­точ­но пол­но соот­вет­ству­ю­щи­ми соци­аль­ной муж­ской роли, в то вре­мя как от дево­чек ожи­да­ют более эмо­ци­о­наль­но насы­щен­ных (рисо­ва­ние, игра и т.п.) и свя­зан­ных с обще­ни­ем видов деятельности. 

Таким обра­зом, мож­но гово­рить о том, что пере­ход к циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции в боль­шей мере наблю­да­ет­ся имен­но у маль­чи­ков, а девоч­ки в боль­шей сте­пе­ни, по срав­не­нию с ними, сохра­ня­ют эле­мен­ты тра­ди­ци­он­ной социализации.

Выводы

  1. Пер­вая част­ная гипо­те­за о нали­чии обрат­ной вза­и­мо­свя­зи меж­ду уров­нем вклю­чен­но­сти ребен­ка в игро­вое вза­и­мо­дей­ствие с часто­той исполь­зо­ва­ния им элек­трон­ных гад­же­тов подтвердилась.
  2. Частич­но была под­твер­жде­на вто­рая част­ная гипо­те­за: полу­че­на пря­мая вза­и­мо­связь уров­ня кре­а­тив­но­сти ребен­ка с его уров­нем вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие в игре. Пред­по­ло­же­ние о нали­чии вза­и­мо­свя­зи меж­ду уров­нем кре­а­тив­но­сти и часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов не нашло эмпи­ри­че­ско­го подтверждения.
  3. Выяв­ле­на ген­дер­ная спе­ци­фи­ка в про­яв­ле­нии изу­ча­е­мых нами пара­мет­ров: в под­груп­пе дево­чек, по срав­не­нию с под­груп­пой маль­чи­ков, наблю­да­ют­ся более высо­кие пока­за­те­ли кре­а­тив­но­сти и вклю­чен­но­сти в игро­вое вза­и­мо­дей­ствие и более низ­кая часто­та исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов, что сви­де­тель­ству­ет о вер­но­сти тре­тьей част­ной гипотезы.
  4. На осно­ва­нии под­твер­жде­ния част­ных гипо­тез мож­но гово­рить, что в целом основ­ная гипо­те­за иссле­до­ва­ния вер­на — меж­ду часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов, уров­нем вклю­чен­но­сти во вза­и­мо­дей­ствие со сверст­ни­ка­ми в сюжет­но-роле­вой игре и уров­нем раз­ви­тия кре­а­тив­но­сти у детей дошколь­но­го воз­рас­та суще­ству­ет вза­и­мо­связь, а так­же при­сут­ству­ет ген­дер­ная спе­ци­фи­ка в про­яв­ле­нии дан­ных параметров.

Литература

  1. Дени­сен­ко­ва Н.С., Кра­си­ло Т.А. Раз­ви­тие дошколь­ни­ков в эпо­ху циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции // Совре­мен­ное дошколь­ное обра­зо­ва­ние. 2019. № 6. С. 22—29.
  2. Заха­ро­ва Е.И. Усло­вия ста­нов­ле­ния нега­тив­но­го отно­ше­ния совре­мен­ных жен­щин к мате­рин­ской роли // Куль­тур­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. 2015. Том 11. № 1. С. 44—49. doi:10.17759/chp.2015110106
  3. Кра­си­ло Т.А. К про­бле­ме кри­те­ри­ев твор­че­ской дея­тель­но­сти // Акту­аль­ные про­бле­мы пси­хо­ло­ги­че­ско­го зна­ния. 2010. № 3. С. 3—13.
  4. Кра­си­ло Т.А. Соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские аспек­ты раз­ви­тия твор­че­ских спо­соб­но­стей чело­ве­ка в про­цес­се обра­зо­ва­ния [Элек­трон­ный ресурс] // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние psyedu.ru. 2013. Том 5. № 2. С. 265—276.
  5. Нор­ма­тив­ные кар­ты раз­ви­тия, раз­ра­бо­тан­ные Н.А. Корот­ко­вой и П.Г. Неж­но­вым [Элек­трон­ный ресурс]. 
  6. Поли­ва­но­ва К.Н. Дет­ство в меня­ю­щем­ся мире [Элек­трон­ный ресурс] // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2016. Том 5. № 2. С. 5—10. doi:10.17759/ jmfp.2016050201
  7. Поли­ва­но­ва К.Н. Совре­мен­ное роди­тель­ство как пред­мет иссле­до­ва­ния [Элек­трон­ный ресурс] // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние psyedu.ru. 2015. Том 7. № 3. С. 1—11. doi:10.17759/psyedu.2015070301
  8. Смир­но­ва Е.О. Совре­мен­ная дет­ская суб­куль­ту­ра // Кон­суль­та­тив­ная пси­хо­ло­гия и пси­хо­те­ра­пия. 2015. Том 23. № 4. С. 25—35. doi:10.17759/cpp.2015230403
  9. Смир­но­ва Е.О., Гуда­ре­ва О.В. Игра и про­из­воль­ность у совре­мен­ных дошколь­ни­ков // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. 2004. № 1. С. 91—103.
  10. Смир­но­ва Е.О., Ряб­ко­ва И.А. Состо­я­ние игро­вой дея­тель­но­сти совре­мен­ных дошколь­ни­ков // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. 2013. № 2. С. 15—23.
  11. Сол­да­то­ва Г.У. Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция в куль­тур­но-исто­ри­че­ской пара­диг­ме: изме­ня­ю­щий­ся ребе­нок в изме­ня­ю­щем­ся мире // Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство. 2018. Том 9. № 3. С. 71—80. doi:10.17759/sps.2018090308.
  12. Сол­да­то­ва Г.У., Нестик Т.А., Рас­ска­зо­ва Е.И., Зото­ва Е.Ю. Циф­ро­вая ком­пе­тент­ность под­рост­ков и роди­те­лей. Резуль­та­ты все­рос­сий­ско­го иссле­до­ва­ния. М.: Фонд раз­ви­тия интер­нет, 2013. 144 с.
  13. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И., Нестик Т.А. Циф­ро­вое поко­ле­ние Рос­сии: ком­пе­тент­ность и без­опас­ность. М.: Смысл, 2017. 375 с.
  14. Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия раз­ви­тия: учеб­ник для бака­лаври­а­та и маги­стра­ту­ры / Под ред. Н.Н. Тол­стых. М.: Юрайт, 2014. 603 с.
  15. Тест кре­а­тив­но­сти Тор­рен­са. Диа­гно­сти­ка твор­че­ско­го мыш­ле­ния [Элек­трон­ный ресурс]. 
  16. Тол­стых Н.Н. Совре­мен­ное взрос­ле­ние // Кон­суль­та­тив­ная пси­хо­ло­гия и пси­хо­те­ра­пия. 2015. Том 23. № 4. С. 7—24. doi:10.17759/cpp.2015230402
  17. Фельд­штейн Д.И. Пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ские про­бле­мы постро­е­ния новой шко­лы в усло­ви­ях зна­чи­мых изме­не­ний ребен­ка и ситу­а­ции его раз­ви­тия // Куль­тур­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. 2010. № 2. С. 98—104.
  18. Эль­ко­нин Д.Б. Избран­ные пси­хо­ло­ги­че­ские тру­ды. М.: Педа­го­ги­ка, 1989. 560 с.

Финан­си­ро­ва­ние: Рабо­та выпол­не­на при финан­со­вой под­держ­ке Мос­ков­ско­го пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ско­го уни­вер­си­те­та (про­ект «Спе­ци­фи­ка раз­ви­тия умствен­ных спо­соб­но­стей детей в эпо­ху циф­ро­вой социализации»).

Источ­ник: Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство. 2020. Т. 11. № 1. С. 144—158. DOI:https://doi.org/10.17759/sps.2020110109

Об авторе

Татья­на Алек­сан­дров­на Кра­си­ло — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры соци­аль­ной пси­хо­ло­гии раз­ви­тия, факуль­тет соци­аль­ной пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Рос­сий­ская Федерация.

Смот­ри­те также:

ПРИМЕЧАНИЕ

  1. В ста­тье исполь­зо­ва­ны мате­ри­а­лы маги­стер­ской дис­сер­та­ции В.И. Цайт­лер, выпол­нен­ной на тему «Осо­бен­но­сти раз­ви­тия кре­а­тив­но­сти и про­из­воль­но­сти дошколь­ни­ков с раз­ным уров­нем вклю­чен­но­сти в обще­ние со сверст­ни­ка­ми в игре» под руко­вод­ством Т.А. Кра­си­ло в 2016 г.

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest