Солдатова Г.У., Никонова Е.Ю., Кошевая А.Г., Трифонова А.В. Медиамногозадачность: от когнитивных функций к цифровой повседневности

С

Введение

Отли­чи­тель­ный при­знак чело­ве­ка — выда­ю­ща­я­ся спо­соб­ность к успеш­ной адап­та­ции к раз­но­об­раз­ным усло­ви­ям жиз­ни. При этом цен­траль­ную роль в при­спо­со­би­тель­ных меха­низ­мах игра­ют спо­соб­но­сти к высо­ко­спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­ным мен­таль­ным опе­ра­ци­ям, извест­ным как когни­тив­ные функ­ции; бла­го­да­ря им воз­мож­но эффек­тив­но обра­ба­ты­вать инфор­ма­цию, посту­па­ю­щую из окру­жа­ю­щей сре­ды, и про­ду­ци­ро­вать соот­вет­ству­ю­щее поведение.

Когни­тив­ные спо­соб­но­сти чело­ве­ка, с одной сто­ро­ны, харак­те­ри­зу­ют­ся высо­кой пла­стич­но­стью по отно­ше­нию к внут­рен­ним и внеш­ним изме­не­ни­ям, про­ис­хо­дя­щим в тече­ние жиз­ни; с дру­гой сто­ро­ны, они име­ют свои ограничения.

Совре­мен­ная инфор­ма­ци­он­ная сре­да, запол­ня­е­мая воз­рас­та­ю­щим коли­че­ством мно­го­функ­ци­о­наль­ных циф­ро­вых устройств, дик­ту­ет новые пра­ви­ла адап­та­ции к ней и застав­ля­ет раз­ные поко­ле­ния суще­ство­вать и дей­ство­вать в фор­ма­те меди­ам­но­го­за­дач­но­сти (ММЗ).

Инфор­ма­ци­он­ный мас­сив иссле­до­ва­ний пока­зы­ва­ет, что подав­ля­ю­щее боль­шин­ство детей и под­рост­ков пред­по­чи­та­ют выби­рать имен­но такой фор­мат в повсе­днев­ной дея­тель­но­сти [3].

Поэто­му воз­ни­ка­ют вопро­сы о свя­зи фор­ма­та ММЗ с раз­ви­ти­ем когни­тив­ных функ­ций у детей, под­рост­ков и моло­де­жи, ее поло­жи­тель­ных и отри­ца­тель­ных эффек­тах воз­дей­ствия на развитие.

Цель дан­ной ста­тьи: соста­вить пред­став­ле­ние о зару­беж­ных иссле­до­ва­ни­ях свя­зи про­бле­мы мно­го­за­дач­но­сти и ММЗ с когни­тив­ны­ми функ­ци­я­ми, а так­же о вопро­сах эффек­тив­но­сти и огра­ни­че­ни­ях дан­но­го фор­ма­та пове­де­ния в реше­нии задач, воз­ни­ка­ю­щих в повсе­днев­ной жизни.

В свя­зи с тем, что на дан­ный момент изу­че­нию ука­зан­ных про­блем у детей и под­рост­ков посвя­ще­но отно­си­тель­но неболь­шое коли­че­ство работ, в нашем обзо­ре исполь­зо­ва­ны так­же иссле­до­ва­ния по изу­че­нию фено­ме­на ММЗ у молодежи.

Основ­ные зада­чи ста­тьи: обоб­ще­ние пред­став­ле­ний о мно­го­за­дач­но­сти в пси­хо­ло­гии вни­ма­ния и когни­тив­ной пси­хо­ло­гии; ана­лиз ММЗ и ее свя­зи с когни­тив­ны­ми функ­ци­я­ми и про­дук­тив­но­стью, в том чис­ле с ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­стью детей, под­рост­ков и молодежи.

Феномен многозадачности: от классической психологии внимания до наших дней

Про­бле­ма мно­го­за­дач­но­сти как одно­вре­мен­но­го выпол­не­ния двух и более мыс­ли­тель­ных опе­ра­ций зани­ма­ет вни­ма­ние иссле­до­ва­те­лей доста­точ­но дав­но. Одна­ко рас­цвет ее изу­че­ния свя­зан с начав­шей­ся в 1950‑е годы когни­тив­ной рево­лю­ци­ей — пери­о­дом актив­но­го раз­ви­тия в обще­стве инте­ре­са к осо­бен­но­стям функ­ци­о­ни­ро­ва­ния позна­ва­тель­ных про­цес­сов чело­ве­ка в сопо­став­ле­нии их с про­цес­са­ми пере­ра­бот­ки инфор­ма­ции ком­пью­те­ром. Такая ком­пью­тер­ная мета­фо­ра поз­во­ли­ла поза­им­ство­вать тер­мин «мно­го­за­дач­ность» из кибер­не­ти­ки, где он исполь­зо­вал­ся для обо­зна­че­ния воз­мож­но­стей опе­ра­ци­он­ной систе­мы выпол­нять обра­бот­ку несколь­ких задач в еди­ни­цу времени.

Исто­ки изу­че­ния мно­го­за­дач­но­сти обна­ру­жи­ва­ют­ся в иссле­до­ва­ни­ях изби­ра­тель­но­сти вни­ма­ния. Бла­го­да­ря экс­пе­ри­мен­там Чер­ри Э. (Cherry E., 1953), посвя­щен­ным селек­тив­ным свой­ствам вни­ма­ния, был открыт эффект «кок­тейль­ной вече­рин­ки» — спо­соб­но­сти чело­ве­ка фоку­си­ро­вать слу­хо­вое вни­ма­ние на кон­крет­ном раз­дра­жи­те­ле, игно­ри­руя посто­рон­ний шум. Тогда же была пред­ло­же­на модель «ран­ней селек­ции» Брод­бен­та Д. (1954), соглас­но кото­рой обра­бот­ка инфор­ма­ции огра­ни­че­на про­пуск­ной спо­соб­но­стью канала. 

Эти резуль­та­ты зало­жи­ли осно­вы «сук­цес­сив­ной пара­диг­мы» в изу­че­нии мно­го­за­дач­но­сти, исхо­дя­щей из убеж­де­ния, что решать несколь­ко задач парал­лель­но невоз­мож­но, поэто­му чело­век реша­ет их после­до­ва­тель­но одну за дру­гой. Позд­нее Пашле­ром Г. (Pashler H., 1994) была раз­ви­та пара­диг­ма пси­хо­ло­ги­че­ско­го рефрак­тер­но­го пери­о­да (PRP), объ­яс­ня­ю­щая замед­ле­ние в обра­бот­ке вто­ро­го сиг­на­ла про­дол­же­ни­ем обра­бот­ки первого.

Даль­ней­шие иссле­до­ва­ния изби­ра­тель­но­сти вни­ма­ния в рам­ках когни­тив­ной пси­хо­ло­гии про­де­мон­стри­ро­ва­ли новые фак­ты, не согла­су­ю­щи­е­ся с упо­мя­ну­ты­ми выше резуль­та­та­ми. Напри­мер, Грей Дж. и Уэд­дер­берн Э. (Gray J., Wedderburn A., 1960) при­ме­ни­ли в сво­ем иссле­до­ва­нии прин­цип сме­ше­ния кана­лов, поз­во­лив­ший уста­но­вить, что услы­шан­ные сло­ва груп­пи­ру­ют­ся по смыс­лу, а не по кана­лам, как это было сфор­му­ли­ро­ва­но в кон­цеп­ции Брод­бен­та Д. 

В иссле­до­ва­нии Трей­сман А. (Treisman A., 1964) было пока­за­но, что при пода­че на слу­хо­вые кана­лы двух оди­на­ко­вых по смыс­лу тек­стов на раз­ных язы­ках, поми­мо реше­ния основ­ной зада­чи, рабо­та­ют фоно­вые про­цес­сы, кото­рые про­те­ка­ют неосо­знан­но, а зна­чит, нель­зя утвер­ждать, что инфор­ма­ция обра­ба­ты­ва­ет­ся стро­го последовательно. 

Так появи­лись аргу­мен­ты в поль­зу «симуль­тан­ной пара­диг­мы» в иссле­до­ва­нии мно­го­за­дач­но­сти. Хотя сто­ит уточ­нить, что такое поня­тие в то вре­мя еще не исполь­зо­ва­лось, а появи­лось оно в науч­ном пси­хо­ло­ги­че­ском глос­са­рии лишь в 1965 году для обо­зна­че­ния воз­мож­но­стей новой опе­ра­ци­он­ной систе­мы IBM System/360 в выпол­не­нии функ­ции обра­бот­ки несколь­ких задач параллельно.

В насто­я­щее вре­мя экс­пе­ри­мен­таль­ная линия «сук­цес­сив­ной пара­диг­мы» в изу­че­нии мно­го­за­дач­но­сти про­дол­жа­ет­ся через реше­ние двой­ных задач (dualtasking), а «симуль­тан­ной» — через реше­ние задач на пере­клю­че­ние (task switching) [29; 34].

Поис­ки отве­та на вопрос о парал­лель­ном и после­до­ва­тель­ном фор­ма­те мно­го­за­дач­но­сти отра­же­ны в ресурс­ной моде­ли вни­ма­ния Кане­ма­на Д. (Kahneman D., 1973). Вни­ма­ние здесь рас­смат­ри­ва­ет­ся как огра­ни­чен­ный ресурс, рас­хо­ду­е­мый на выпол­не­ние теку­щих когни­тив­ных опе­ра­ций. Исхо­дя из это­го, парал­лель­ное реше­ние задач будет успеш­но в том слу­чае, если субъ­ект рас­по­ла­га­ет необ­хо­ди­мым ресур­сом вни­ма­ния. Если же ресур­са для реше­ния дан­ной зада­чи недо­ста­точ­но (напри­мер, из-за обще­го функ­ци­о­наль­но­го состо­я­ния или пото­му, что субъ­ект выпол­ня­ет дру­гую дея­тель­ность), то инди­вид не спо­со­бен с ней справиться. 

Таким обра­зом, одно­вре­мен­ное выпол­не­ние несколь­ких задач в опре­де­лен­ный про­ме­жу­ток вре­ме­ни в рас­смат­ри­ва­е­мом ракур­се трак­ту­ет­ся как неэф­фек­тив­ное, а фор­мат мно­го­за­дач­но­сти ─ как неже­ла­тель­ный для использования.

Отме­тим, что тео­рия Кане­ма­на пред­по­ла­га­ет нали­чие одно­го обще­го неспе­ци­фи­че­ско­го ресур­са вни­ма­ния. Одна­ко пси­хо­лог Уикенс К. (Wickens C., 2008) при­дер­жи­ва­ет­ся мне­ния, соглас­но кото­ро­му в рас­по­ря­же­нии чело­ве­ка нахо­дят­ся несколь­ко доста­точ­но авто­ном­ных ресур­сов вни­ма­ния, из кото­рых чер­па­ет­ся энер­гия для раз­но­пла­но­вых задач. Это согла­су­ет­ся с дан­ны­ми о том, что одно­вре­мен­ное выпол­не­ние зада­ний, в кото­рых задей­ство­ва­ны раз­ные модаль­но­сти, осу­ществ­ля­ет­ся успеш­нее, чем зада­ния, выпол­не­ние кото­рых про­ис­хо­дит в рам­ках одной модальности. 

Так­же поло­же­ние об огра­ни­чен­но­сти ресур­са вни­ма­ния было опро­верг­ну­то в рабо­тах Найс­се­ра У. (1981), в кото­рых было экс­пе­ри­мен­таль­но дока­за­но, что мно­го­за­дач­ность — не стрес­сор наше­го вни­ма­ния и его допол­ни­тель­ная нагруз­ка, а тре­ни­ру­е­мая спо­соб­ность. Ины­ми сло­ва­ми, трак­тов­ка мно­го­за­дач­но­сти толь­ко как «режи­ма» реше­ния задач ока­за­лась несостоятельной.

На сего­дняш­ний день в когни­тив­ной пси­хо­ло­гии мно­го­за­дач­ность рас­смат­ри­ва­ет­ся как спо­соб­ность чело­ве­ка вовле­кать­ся в раз­лич­ные виды дея­тель­но­сти в рам­ках одно­го про­ме­жут­ка вре­ме­ни или как состо­я­ние, при кото­ром когни­тив­ные про­цес­сы, обслу­жи­ва­ю­щие две или более зада­чи, пере­се­ка­ют­ся во вре­ме­ни [11].

Бер­джесс П. (Burgess P., 2000) опи­сы­ва­ет мно­го­за­дач­ность как ком­плекс­ную спо­соб­ность регу­ли­ро­вать вре­мя и после­до­ва­тель­ность раз­лич­ных видов дея­тель­но­сти, игно­ри­руя поме­хи, что охва­ты­ва­ет и парал­лель­ную, и после­до­ва­тель­ную стра­те­гии мно­го­за­дач­но­сти в све­те не толь­ко ее недо­стат­ков, но и преимуществ.

Одна­ко поми­мо рас­смот­ре­ния мно­го­за­дач­но­сти как спо­соб­но­сти управ­ле­ния огра­ни­чен­ным ресур­сом (напри­мер, вре­ме­нем или вни­ма­ни­ем), суще­ству­ет пони­ма­ние мно­го­за­дач­но­сти как фор­ма­та дея­тель­но­сти, воз­ник­ше­го в ответ на слож­ность реаль­но­сти [2].

Широ­кое рас­про­стра­не­ние фено­ме­на мно­го­за­дач­но­сти и ост­рая необ­хо­ди­мость раз­ви­тия ново­го фор­ма­та дея­тель­но­сти в циф­ро­вом мире опре­де­ля­ет инте­рес к этой теме в кон­тек­сте широ­кой про­бле­мы циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции [1].

В этой свя­зи осо­бый инте­рес пред­став­ля­ет отно­си­тель­но новый вид мно­го­за­дач­но­сти — меди­ам­но­го­за­дач­ность (ММЗ).

Медиамногозадачность как вид многозадачности

На про­тя­же­нии чело­ве­че­ской исто­рии изоб­ре­те­ние новых тех­но­ло­ги­че­ских средств, начи­ная с при­ми­тив­ных ору­дий тру­да, сопро­вож­да­лось пре­об­ра­зо­ва­ни­я­ми, как в мас­со­вой куль­ту­ре, так и в когни­тив­ной дея­тель­но­сти индивидов.

Совре­мен­ная соци­аль­ная сре­да все чаще дик­ту­ет необ­хо­ди­мость веде­ния теку­щей дея­тель­но­сти в фор­ма­те мно­го­за­дач­но­сти. В кон­тек­сте циф­ро­вых транс­фор­ма­ций, меня­ю­щих кар­ти­ну мира и нашу повсе­днев­ность, явле­ние мно­го­за­дач­но­сти пере­рос­ло в фено­мен ММЗ. Он стал, начи­ная с кон­ца 90‑х гг. про­шло­го века, объ­ек­том вни­ма­ния иссле­до­ва­те­лей ряда дис­ци­плин: от пси­хо­ло­гии и обра­зо­ва­ния до менеджмента.

Дети и под­рост­ки, рас­ту­щие сего­дня в окру­же­нии циф­ро­вых устройств и пред­став­ля­ю­щие пере­до­вой отряд чело­ве­че­ства по осво­е­нию новых тех­но­ло­гий, не име­ют навы­ков регу­ли­ро­ва­ния мощ­ных инфор­ма­ци­он­ных пото­ков, хао­тич­но фор­ми­ру­ют свои стра­те­гии совла­да­ния с ними и в резуль­та­те актив­но, само­сто­я­тель­но и чаще все­го спон­тан­но осва­и­ва­ют фор­мат ММЗ. В свя­зи с этим ост­ро вста­ет вопрос о фор­ми­ро­ва­нии адап­тив­ных спо­соб­но­стей и новых стра­те­гий дея­тель­но­сти, кото­рые мог­ли бы помочь детям спра­вить­ся с мощ­ным инфор­ма­ци­он­ным потоком.

Ана­ли­ти­че­ский обзор широ­ко­го кру­га иссле­до­ва­ний поз­во­ля­ет нам выде­лить три основ­ных направ­ле­ния в поис­ке адек­ват­ной трак­тов­ки поня­тия ММЗ.

ММЗ рас­смат­ри­ва­ет­ся как: 

  1. одно­вре­мен­ное исполь­зо­ва­ние несколь­ких тех­но­ло­ги­че­ских средств; 
  2. сов­ме­ще­ние исполь­зо­ва­ния медий­ных и тра­ди­ци­он­ных источ­ни­ков информации;
  3. сов­ме­ще­ние дея­тель­но­сти онлайн и офлайн [3].

Раз­ные вари­ан­ты пони­ма­ния ММЗ объ­яс­ня­ют­ся ком­би­на­ци­я­ми исполь­зу­е­мых источ­ни­ков в инфор­ма­ци­он­ной сре­де. В насто­я­щее вре­мя сре­да, в кото­рой дей­ству­ет инди­вид, все реже сво­дит­ся к одной толь­ко реаль­но­сти — онлайн или офлайн. В дей­стви­тель­но­сти гра­ни­цы их раз­мы­ва­ют­ся; это ско­рее сме­шан­ная или сов­ме­щен­ная онлайн/офлайн реаль­ность, где физи­че­ские и вир­ту­аль­ные объ­ек­ты вза­и­мо­дей­ству­ют меж­ду собой и инте­гри­ру­ют­ся на раз­ных уров­нях [3].

На опе­ра­ци­о­наль­ном уровне суще­ству­ют так­же раз­ные под­хо­ды к пони­ма­нию ММЗ. Чаще все­го ММЗ рас­смат­ри­ва­ет­ся как фор­мат пере­клю­че­ния меж­ду раз­лич­ны­ми типа­ми меди­аза­дач или как фор­мат их парал­лель­но­го выпол­не­ния [30]. Такой под­ход пред­по­ла­га­ет пони­ма­ние дан­но­го фено­ме­на с точ­ки зре­ния достиг­ну­то­го резуль­та­та (эффек­тив­ность или про­дук­тив­ность дея­тель­но­сти в тех или иных усло­ви­ях) [24; 31].

Суще­ству­ет так­же пред­став­ле­ние о ММЗ как «циф­ро­вом отвле­че­нии», когда мно­го­за­дач­ность функ­ци­о­наль­но экви­ва­лент­на отвле­че­нию вни­ма­ния [4].

Авто­ры дру­гих работ счи­та­ют, что ММЗ долж­на рас­смат­ри­вать­ся не как циф­ро­вое отвле­че­ние, а как вари­ант нор­мы ком­пью­тер­но опо­сре­до­ван­но­го пове­де­ния [3].

Суще­ству­ет даже пред­став­ле­ние о ММЗ как муль­ти­сен­сор­ном пове­де­нии [39], а так­же как о стра­те­гии совла­да­ния [37] с хао­тич­ны­ми инфор­ма­ци­он­ны­ми потоками.

Так­же в ряде работ для пони­ма­ния повсе­днев­ной ММЗ исполь­зу­ет­ся дея­тель­ност­ный под­ход для рас­ши­ре­ния пони­ма­ния дан­но­го фено­ме­на [21].

Начи­ная с рабо­ты Офи­ра Э. и кол­лег [30], в иссле­до­ва­ни­ях неред­ко мно­го­за­дач­ни­ков делят на «лег­ких» и «тяже­лых». «Тяже­лые» меди­ам­но­го­за­дач­ни­ки пред­по­чи­та­ют исполь­зо­ва­ние несколь­ких циф­ро­вых устройств в соче­та­нии с заня­ти­ем раз­ны­ми медиа­ак­тив­но­стя­ми, в то вре­мя как «лег­кие» меди­ам­но­го­за­дач­ни­ки ред­ко сов­ме­ща­ют исполь­зо­ва­ние несколь­ких гад­же­тов и несколь­ких медиа­ак­тив­но­стей одновременно.

Одна­ко резуль­та­ты иссле­до­ва­ний послед­них лет пока­зы­ва­ют, что дан­ное деле­ние уста­ре­ло. Так, в неко­то­рых рабо­тах выде­ля­ет­ся 3 типа ММЗ («лег­кие», «тяже­лые» и «сред­ние», раз­ли­ча­ю­щи­е­ся по сте­пе­ни исполь­зо­ва­ния фор­ма­та мно­го­за­дач­но­сти (от низ­ко­го до высо­ко­го) при одно­вре­мен­ном реше­нии несколь­ких меди­аза­дач) [16], в нашей рабо­те навык ММЗ пред­став­лен в виде кон­ти­ну­у­ма, одним из полю­сов кото­ро­го явля­ют­ся «одно­за­дач­ни­ки», а дру­гим — «тяже­лые» мно­го­за­дач­ни­ки [3].

Одно из пер­вых иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных фено­ме­ну ММЗ, было про­ве­де­но фон­дом Kaiser Family Foundation в 1999 г. сре­ди аме­ри­кан­ской моло­де­жи оно пока­за­ло, что 16% моло­дых людей стре­мят­ся опе­ри­ро­вать одно­вре­мен­но несколь­ки­ми меди­а­и­сточ­ни­ка­ми. Даль­ней­шие иссле­до­ва­ния сре­ди под­рост­ков и моло­де­жи про­дол­жи­ли фик­си­ро­вать дан­ную прак­ти­ку и, наря­ду с ней, тен­ден­цию по уве­ли­че­нию вре­ме­ни исполь­зо­ва­ния медиа­ре­сур­сов [33]. Так, доля вре­ме­ни, кото­рое про­во­ди­ли аме­ри­кан­ские под­рост­ки в режи­ме ММЗ, в 2004 году соста­ви­ла 26%, а в 2009 — уже 29%.

В нашем же иссле­до­ва­нии, про­ве­ден­ном в 2019 г., чис­ло рос­сий­ских школь­ни­ков, кото­рые стре­ми­лись дей­ство­вать в фор­ма­те ММЗ, достиг­ло уже 77% [3].

Таким обра­зом, сре­ди детей и под­рост­ков ММЗ пре­вра­ща­ет­ся в один из уни­вер­саль­ных фор­ма­тов дея­тель­но­сти в усло­ви­ях совре­мен­ной повседневности.

Воз­раст детей, осва­и­ва­ю­щих фор­мат ММЗ, неуклон­но сни­жа­ет­ся. Иссле­до­ва­ние фон­да Common Sense Media (США), про­ве­ден­ное в 2017 г., пока­за­ло, что 26% детей в воз­расте 5—8 лет регу­ляр­но нахо­дят­ся в меди­ам­но­го­за­дач­ном режи­ме. Роди­те­ли с охо­той дают мобиль­ные циф­ро­вые устрой­ства (смарт­фо­ны, план­ше­ты) сво­им детям, что­бы те не меша­ли, пока роди­те­ли зани­ма­ют­ся раз­лич­ны­ми домаш­ни­ми и рабо­чи­ми дела­ми. Более того, 30,7% детей в воз­расте до 1 года пред­по­чи­та­ют исполь­зо­вать несколь­ко медиа­плат­форм одно­вре­мен­но [15].

Неслу­чай­но в рабо­те тай­ских и аме­ри­кан­ских пси­хо­ло­гов [15] иссле­ду­ет­ся вли­я­ние ММЗ на пове­ден­че­ские про­бле­мы у детей в воз­расте с 6 меся­цев до 6 лет. Уста­нов­ле­но, что дети, имев­шие ран­ний воз­раст (18 меся­цев) циф­ро­вой ини­ци­а­ции и про­дол­жи­тель­ный опыт нахож­де­ния в фор­ма­те ММЗ, чаще име­ли пове­ден­че­ские про­бле­мы в 4 и 6‑летнем воз­расте. Так­же у детей, имев­ших ран­ний опыт ММЗ, наблю­да­лось сни­же­ние когни­тив­ных функ­ций по срав­не­нию со сверст­ни­ка­ми. В свя­зи с этим авто­ры реко­мен­ду­ют избе­гать ММЗ до двух­лет­не­го возраста.

В ряде зару­беж­ных иссле­до­ва­ний с уча­сти­ем дат­ских, аме­ри­кан­ских и китай­ских под­рост­ков, полу­че­ны дан­ные о том, что для стар­шей воз­раст­ной груп­пы под­рост­ков харак­тер­ны более высо­кие пока­за­те­ли ММЗ [42; 49]. Это под­твер­ди­лось и в рос­сий­ском иссле­до­ва­нии [3].

Веро­ят­но, выбор фор­ма­та ММЗ опре­де­ля­ет­ся изме­не­ни­я­ми соци­аль­ной ситу­а­ции раз­ви­тия детей (услож­не­ние обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, мно­го­об­ра­зие видов дея­тель­но­сти и т. д.) и осо­бен­но­стя­ми фор­ми­ро­ва­ния когни­тив­ных про­цес­сов по мере взрос­ле­ния. Кро­ме того, стар­шие под­рост­ки, как пра­ви­ло, уже име­ют по несколь­ко циф­ро­вых устройств, что в ряде иссле­до­ва­ний рас­смат­ри­ва­ет­ся как фак­тор, опре­де­ля­ю­щий более актив­ное вовле­че­ние в меди­ам­но­го­за­дач­ное пове­де­ние [48].

В иссле­до­ва­нии Каин М. (Cain M.) и его кол­лег [27] было обна­ру­же­но, что повы­шен­ный уро­вень ММЗ в под­рост­ко­вом воз­расте вза­и­мо­свя­зан с низ­кой ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­стью, мень­шим объ­е­мом рабо­чей памя­ти, отвле­ка­е­мо­стью, а так­же более импуль­сив­ным пове­де­ни­ем. Пред­став­лен­ные дан­ные тре­бу­ют более деталь­но­го рас­смот­ре­ния свя­зи ММЗ и когни­тив­ных функций.

Медиамногозадачность и когнитивные функции

Дан­ные иссле­до­ва­ний в обла­сти изу­че­ния свя­зи ММЗ и когни­тив­ных функ­ций доста­точ­но про­ти­во­ре­чи­вы, одна­ко они под­во­дят нас к пред­по­ло­же­нию, что фор­мат ММЗ тре­бу­ет пере­строй­ки этих функ­ций. Так как когни­тив­ная систе­ма пла­стич­на, мож­но пред­по­ло­жить, что она изме­ня­ет­ся в ответ на тре­бо­ва­ния циф­ро­вой сре­ды. Ниже рас­смат­ри­ва­ет­ся связь ММЗ с основ­ны­ми когни­тив­ны­ми функ­ци­я­ми детей, под­рост­ков и молодежи.

Вни­ма­ние. Посколь­ку ММЗ тре­бу­ет часто­го пере­клю­че­ния меж­ду устрой­ства­ми, мож­но пред­по­ло­жить, что у меди­ам­но­го­за­дач­ни­ков долж­на быть хоро­шо раз­ви­та кон­цен­тра­ция вни­ма­ния. Одна­ко резуль­та­ты одних иссле­до­ва­ний пока­за­ли, что кон­цен­тра­ция вни­ма­ния и ММЗ не свя­за­ны [26; 28], в то вре­мя как дру­гие авто­ры обна­ру­жи­ли меж­ду ними отри­ца­тель­ную связь [26; 30; 40]. Ока­за­лось, что «тяже­лые» меди­ам­но­го­за­дач­ни­ки чаще отвле­ка­ют­ся на дис­трак­то­ры и хуже кон­тро­ли­ру­ют свое вни­ма­ние, из-за чего сни­жа­ет­ся ско­рость пере­клю­че­ния меж­ду зада­ча­ми [30]. В то же вре­мя в иссле­до­ва­нии пред­ста­ви­те­лей аме­ри­кан­ской моло­де­жи была выяв­ле­на поло­жи­тель­ная связь меж­ду ММЗ и ско­ро­стью пере­клю­че­ния меж­ду зада­ча­ми [7].

В рабо­те Анка­фер М. (Uncapher M.) и кол­лег было выяв­ле­но, что у меди­ам­но­го­за­дач­ни­ков рас­ши­рен фокус вни­ма­ния и сни­же­на спо­соб­ность к кон­тро­лю пере­клю­че­ния вни­ма­ния, из-за чего нере­ле­вант­ная инфор­ма­ция кон­ку­ри­ру­ет с реле­вант­ной [43]. Это согла­су­ет­ся с иссле­до­ва­ни­я­ми, в кото­рых «тяже­лые» меди­ам­но­го­за­дач­ни­ки про­де­мон­стри­ро­ва­ли более широ­кий объ­ем вни­ма­ния [8; 22]. В лон­ги­тюд­ном иссле­до­ва­нии под­рост­ков Баум­гарт­нер С. (Baumgartner S.) и кол­лег было уста­нов­ле­но, что ММЗ может слу­жить при­чи­ной раз­ви­тия про­блем с вни­ма­ни­ем [41].

Память. Вли­я­ние фор­ма­та ММЗ иссле­ду­ет­ся на осно­ве тра­ди­ци­он­ной тео­рии рабо­чей памя­ти Бэд­де­ли А. [24]. Визу­аль­ная рабо­чая память — это когни­тив­ная систе­ма, поз­во­ля­ю­щая хра­нить огра­ни­чен­ное коли­че­ство визу­аль­ной инфор­ма­ции во вре­мен­ном буфе­ре хра­не­ния. Анка­фер М. [43] и кол­ле­ги изу­ча­ли вза­и­мо­связь дол­го­вре­мен­ной памя­ти с ММЗ и при­шли к выво­ду, что частое нахож­де­ние в состо­я­нии ММЗ ведет к сни­же­нию спо­соб­но­сти к запо­ми­на­нию не толь­ко в рабо­чей памя­ти, но и в дол­го­вре­мен­ной. Отри­ца­тель­ная связь меж­ду ММЗ и рабо­чей памя­тью была обна­ру­же­на и в ряде дру­гих иссле­до­ва­ний [27; 32; 43; 45]. В то же вре­мя суще­ству­ют такие рабо­ты, в кото­рых дан­ной свя­зи уста­нов­ле­но не было [42; 46].

Мыш­ле­ние. Адлер Р. (Adler R.) и Бен­бу­нан-фих Р. (Benbunan-Fich R.) [5] обна­ру­жи­ли, что точ­ность в реше­нии задач, таких как судо­ку или семан­ти­че­ские голо­во­лом­ки, ухуд­ша­ет­ся при ММЗ. В дру­гих рабо­тах было опи­са­но нега­тив­ное вли­я­ние ММЗ на эффек­тив­ность реше­ния твор­че­ских задач [9]. Если резуль­тат реше­ния зада­чи не ухуд­ша­ет­ся, задерж­ка, воз­ни­ка­ю­щая при пере­клю­че­нии меж­ду зада­ча­ми, ско­рее все­го, при­ве­дет к уве­ли­че­нию вре­ме­ни, необ­хо­ди­мо­го для выпол­не­ния зада­чи [10]. Кро­ме того, было обна­ру­же­но, что посто­ян­ная рабо­та в фор­ма­те ММЗ при­во­дит к повы­шен­ной отвле­ка­е­мо­сти и состо­я­нию «блуж­да­ю­ще­го» разу­ма (mind wandering) [26]. Так­же суще­ству­ют дан­ные, соглас­но кото­рым у меди­ам­но­го­за­дач­ни­ков стра­да­ет когни­тив­ная гиб­кость [21], а так­же сни­жа­ет­ся уро­вень подвиж­но­го интел­лек­та [46].

Когни­тив­ный кон­троль. Одна из цен­траль­ных обла­стей изу­че­ния когни­тив­ных функ­ций и ММЗ — это связь ММЗ с когни­тив­ным кон­тро­лем (ком­плекс испол­ни­тель­ных функ­ций, поз­во­ля­ю­щих пла­ни­ро­вать и реа­ли­зо­вы­вать дей­ствия отно­си­тель­но теку­щей цели). Мож­но услов­но выде­лить три под­хо­да к пони­ма­нию когни­тив­но­го кон­тро­ля. Его рас­смат­ри­ва­ют как целост­ную модель управ­ле­ния пове­де­ни­ем; как систе­му неза­ви­си­мых когни­тив­ных функ­ций, в чис­ло кото­рых вхо­дят пла­ни­ро­ва­ние, про­из­воль­ное вни­ма­ние, рабо­чая память, когни­тив­ная гиб­кость и эмо­ци­о­наль­ная регу­ля­ция; как регу­ля­тор­ный меха­низм рас­пре­де­ле­ния мен­таль­ных ресур­сов [15; 30]. В иссле­до­ва­ни­ях ММЗ когни­тив­ный кон­троль рас­смат­ри­ва­ет­ся как еди­ный кон­структ или как ком­плекс­ная инте­гра­тив­ная функ­ция, управ­ля­ю­щая теку­щи­ми акту­аль­ны­ми когни­тив­ны­ми про­цес­са­ми, таки­ми как удер­жа­ние опе­ра­тив­ной инфор­ма­ции, спо­соб­ность кон­тро­ли­ро­вать свои мыс­ли и дей­ствия в соот­вет­ствии с постав­лен­ны­ми целя­ми, не отвле­ка­ясь на нере­ле­вант­ные раз­дра­жи­те­ли, рас­пре­де­лять вни­ма­ние на внеш­ние и внут­рен­ние сиг­на­лы [35].

Так, в иссле­до­ва­нии Аль­за­ха­би Р. (Alzahabi R.) и Беке­ра М. (Becker M.) была пока­за­на вза­и­мо­связь ММЗ с высо­ким уров­нем когни­тив­но­го кон­тро­ля [7]. Одна­ко в иссле­до­ва­нии, про­ве­ден­ном пси­хо­ло­га­ми Стэн­форд­ско­го уни­вер­си­те­та, были полу­че­ны иные дан­ные, соглас­но кото­рым «тяже­лым» меди­ам­но­го­за­дач­ни­кам зна­чи­мо хуже полу­ча­ет­ся подав­лять нере­ле­вант­ную инфор­ма­цию [30]. Это согла­су­ет­ся с иссле­до­ва­ни­ем, в кото­ром была обна­ру­же­на отри­ца­тель­ная связь меж­ду уров­нем ММЗ и рабо­той испол­ни­тель­ных функ­ций (рабо­чей памя­ти, тор­мо­же­ния и пере­клю­че­ния) [42], а так­же с иссле­до­ва­ни­ем, где наря­ду со свя­зью меж­ду уров­нем ММЗ и рабо­той испол­ни­тель­ных функ­ций изу­ча­лась связь меж­ду уров­нем успе­ва­е­мо­сти и теку­чим интел­лек­том [8].

Иллюзия эффективности: медиамногозадачность и продуктивность

Фор­мат ММЗ неред­ко рас­смат­ри­ва­ет­ся сквозь приз­му про­дук­тив­но­сти с пози­ции изу­че­ния как нега­тив­ных, так и пози­тив­ных резуль­та­тов дея­тель­но­сти. В неко­то­рых иссле­до­ва­ни­ях опра­ши­ва­е­мые счи­та­ют, что бла­го­да­ря исполь­зо­ва­нию ММЗ у них повы­ша­ет­ся про­дук­тив­ность дея­тель­но­сти [24; 47]. 

Воз­мож­но, дан­ный эффект свя­зан с «иллю­зи­ей про­дук­тив­но­сти», когда в фор­ма­те ММЗ реша­ют­ся неболь­шие лег­кие зада­чи, тре­бу­ю­щие малых когни­тив­ных затрат, выпол­не­ние кото­рых при­но­сит удо­воль­ствие. В то же вре­мя слож­ные зада­чи, тре­бу­ю­щие боль­ших когни­тив­ных уси­лий, оста­ют­ся неза­вер­шен­ны­ми. Таким обра­зом, и сама ММЗ с точ­ки зре­ния резуль­та­тив­но­сти дея­тель­но­сти пре­вра­ща­ет­ся в иллюзию.

Циф­ро­вая повсе­днев­ность высту­па­ет важ­ным фак­то­ром, вли­я­ю­щим на про­дук­тив­ность. Напри­мер, ММЗ свя­за­на с «син­дро­мом упу­щен­ной выго­ды» (Fear of missing out, сокр. FoMO) — одним из пси­хо­ло­ги­че­ских резуль­та­тов циф­ро­ви­за­ции, кото­рый про­яв­ля­ет­ся в навяз­чи­вом стра­хе про­пу­стить важ­ные собы­тия и выра­жа­ет­ся в посто­ян­ном про­смот­ре соци­аль­ных сетей [6]. Демир­би­лек М. (Demirbilek M.) и Талан Т. (Talan T.) пишут о новом под­ви­де ММЗ — соци­аль­ной ММЗ. По их мне­нию, она выра­жа­ет­ся у школь­ни­ков и сту­ден­тов в регу­ляр­ных выхо­дах в соци­аль­ные сети во вре­мя ауди­тор­ных занятий.

Таким обра­зом, уча­щий­ся про­из­воль­но пере­клю­ча­ет вни­ма­ние, пре­ры­вая выпол­не­ние теку­щей зада­чи или отка­зы­ва­ясь от выпол­не­ния зада­чи без ее завер­ше­ния. Такие пере­клю­че­ния, а так­же «син­дром упу­щен­ной выго­ды» при­во­дят к рас­щеп­ле­нию вни­ма­ния, отвле­че­нию, фраг­мен­тар­но­му вос­при­я­тию реаль­но­сти и сни­же­нию продуктивности. 

На сни­же­ние про­дук­тив­но­сти в клас­се может вли­ять даже про­сто при­сут­ствие смарт­фо­на: школь­ни­ка могут отвле­кать, напри­мер, как опо­ве­ще­ния со смарт­фо­на (внеш­ний фак­тор), так и мыс­ли о буду­щей дея­тель­но­сти с ним (внут­рен­ний фак­тор) [10].

Кро­ме того, ММЗ пред­по­ла­га­ет пере­клю­че­ние меж­ду раз­ны­ми медиа­ак­тив­но­стя­ми или меди­а­и­сточ­ни­ка­ми, кото­рое зани­ма­ет опре­де­лен­ное коли­че­ство вре­ме­ни. В таком слу­чае ММЗ высту­па­ет неэф­фек­тив­ной стра­те­ги­ей, так как «цена» этих пере­клю­че­ний — уве­ли­че­ние коли­че­ства вре­ме­ни, затра­чи­ва­е­мо­го на выпол­не­ние зада­чи [24].

В неко­то­рых иссле­до­ва­ни­ях сооб­ща­ет­ся о том, что пере­пис­ка по теле­фо­ну во вре­мя уро­ков свя­за­на с более низ­ки­ми пока­за­те­ля­ми про­дук­тив­но­сти [35]. В одном из экс­пе­ри­мен­таль­ных иссле­до­ва­ний имен­но необ­хо­ди­мость актив­ной пове­ден­че­ской реак­ции (напри­мер, ответ на сооб­ще­ние) явля­ет­ся фак­то­ром, при­во­дя­щим к боль­шей когни­тив­ной пере­груз­ке и сни­же­нию воз­мож­но­стей обра­бот­ки инфор­ма­ции [18].

Медиамногозадачность и образование: обучение в эпоху информационной перегрузки

Зна­чи­тель­ное коли­че­ство иссле­до­ва­ний про­ве­де­но в рам­ках изу­че­ния вли­я­ния ММЗ на ака­де­ми­че­скую успе­ва­е­мость, кото­рую мож­но рас­смат­ри­вать как один из кри­те­ри­ев ее эффективности.

Инте­рес к этой теме свя­зан с широ­кой рас­про­стра­нен­но­стью исполь­зо­ва­ния гад­же­тов школь­ни­ка­ми и сту­ден­та­ми во вре­мя заня­тий. В кон­тек­сте этой темы доми­ни­ру­ют иссле­до­ва­ния, в кото­рых при­во­дят­ся дока­за­тель­ства, под­твер­жда­ю­щие нега­тив­ные послед­ствия некон­тро­ли­ру­е­мой ММЗ для ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти [24].

Одна­ко нель­зя отри­цать зна­чи­мость фор­ма­та ММЗ, так как он ста­но­вит­ся частью повсе­днев­но­сти совре­мен­но­го обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са. Напри­мер, сту­ден­ты и школь­ни­ки могут рабо­тать в таком фор­ма­те для опти­ми­за­ции учеб­но­го про­цес­са, напри­мер, для поис­ка допол­ни­тель­но­го мате­ри­а­ла во вре­мя лек­ции или на уроке.

Дан­ные ряда иссле­до­ва­ний пока­зы­ва­ют, что если уче­ник нахо­дит­ся в фор­ма­те ММЗ на заня­ти­ях, его про­из­во­ди­тель­ность зна­чи­тель­но сни­жа­ет­ся [10; 13]. Сту­ден­ты демон­стри­ру­ют более низ­кую спо­соб­ность запо­ми­нать содер­жа­ние заня­тия, если актив­но ведут пере­пис­ку в мес­сен­дже­рах, исполь­зу­ют ноут­бук в клас­се для заня­тий, выпол­ня­ют сра­зу несколь­ко учеб­ных задач и исполь­зу­ют соци­аль­ные сети. 

Так­же выде­ля­ют сле­ду­ю­щие нега­тив­ные свя­зи ММЗ с ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­стью: повы­ше­ние отвле­ка­е­мо­сти сту­ден­тов, сни­же­ние к рас­по­зна­ва­нию инфор­ма­ции и пони­ма­нию про­чи­тан­но­го мате­ри­а­ла [49].

В рабо­тах, посвя­щен­ных свя­зи ММЗ с ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­стью, иссле­до­ва­те­ли фоку­си­ру­ют­ся на кон­крет­ной учеб­ной сре­де: напри­мер, ММЗ во вре­мя заня­тий в классе/аудитории или дома [10]. Чаще все­го в фоку­се вни­ма­ния ока­зы­ва­ет­ся опре­де­лен­ная медиа­ак­тив­ность (тек­сто­вые сооб­ще­ния, элек­трон­ная поч­та или исполь­зо­ва­ние соци­аль­ных сетей) [40].

Джун­ко Р. (Junco R.) и Кот­тон С. (Cotton S.) [19] обна­ру­жи­ли, что мно­гие сту­ден­ты про­дол­жа­ют рабо­тать в фор­ма­те ММЗ, даже если они осо­зна­ют его потен­ци­аль­ное нега­тив­ное вли­я­ние на каче­ство их рабо­ты. Одна­ко в целом сту­ден­ты пока­зы­ва­ют низ­кий уро­вень осве­дом­лен­но­сти о том, как ММЗ вли­я­ет на их обу­че­ние, и чаще все­го они пере­оце­ни­ва­ют свою спо­соб­ность успеш­но выпол­нять несколь­ко задач одновременно.

Неко­то­рые иссле­до­ва­те­ли выде­ля­ют так­же и поло­жи­тель­ное вли­я­ние ММЗ на обра­зо­ва­ние — ММЗ может помочь людям раз­вить дру­гие когни­тив­ные навы­ки, необ­хо­ди­мые для адап­та­ции к циф­ро­во­му про­стран­ству. Было обна­ру­же­но, что более высо­кая сте­пень ММЗ кор­ре­ли­ру­ет с луч­шей муль­ти­сен­сор­ной инте­гра­ци­ей [23] — дан­ный навык может быть поле­зен для обучения.

Метапознание: возможно ли контролировать медиамногозадачность?

Эффек­тив­ность мно­го­за­дач­но­сти и воз­мож­ность управ­ле­ния ею напря­мую свя­за­ны с поня­ти­ем мета­по­зна­ния (или мета­ко­г­ни­ци­ий). Соглас­но опре­де­ле­нию Шроу Г. (Schraw G., 1998), мета­по­зна­ние — зна­ние об осо­бен­но­стях соб­ствен­но­го позна­ния и воз­мож­но­стях его регу­ля­ции, опре­де­ля­ю­щей мони­то­ринг когни­тив­ных про­цес­сов, пла­ни­ро­ва­ние дея­тель­но­сти, выра­бот­ку так­тик и стра­те­гий позна­ва­тель­ной актив­но­сти и вли­я­ю­щей на про­дук­тив­ность дея­тель­но­сти в целом.

При обу­че­нии важен регу­ля­тор­ный ком­по­нент мета­по­зна­ния — бла­го­да­ря его рабо­те про­ис­хо­дит рас­пре­де­ле­ние ресур­сов вни­ма­ния и фоку­си­ров­ка на зна­чи­мых зада­чах. По дан­ным иссле­до­ва­ний, регу­ля­тор­ный ком­по­нент мета­по­зна­ния, кото­рый важен как для орга­ни­за­ции само­сто­я­тель­но­го обу­че­ния, так и для дистан­ци­он­но­го обу­че­ния, может быть свя­зан с ММЗ [20]. Если сту­ден­ты выби­ра­ют стра­те­гию раз­де­ле­ния вни­ма­ния на несколь­ко объ­ек­тов, то ухуд­ша­ет­ся спо­соб­ность кон­тро­ли­ро­вать свое обу­че­ние. Мета­ко­гни­тив­ный мони­то­ринг и кон­троль помо­га­ют под­дер­жи­вать осо­знан­ный фокус вни­ма­ния и пре­пят­ству­ют его рассеиванию.

В иссле­до­ва­нии метав­ни­ма­ния (осо­зна­ние чело­ве­ком дина­ми­ки соб­ствен­но­го вни­ма­ния), про­ве­ден­но­го с помо­щью опрос­ни­ка «Моти­ва­ци­он­ные стра­те­гии вни­ма­ния и оцен­ка осо­знан­ной регу­ля­ции» (OL-MARS) сре­ди гон­конг­ских сту­ден­тов в про­цес­се онлайн-обу­че­ния [47], было пока­за­но, что их ака­де­ми­че­ские дости­же­ния отри­ца­тель­но свя­за­ны с оцен­кой про­блем соб­ствен­но­го метав­ни­ма­ния и име­ют поло­жи­тель­ную связь с саморегуляцией. 

Поз­же было пока­за­но, что при высо­ких пока­за­те­лях метав­ни­ма­ния и низ­кой само­ре­гу­ля­ции сту­ден­ты осо­зна­ют и под­чер­ки­ва­ют свои про­бле­мы с пере­клю­че­ни­ем вни­ма­ния и что они не могут про­из­воль­но кон­цен­три­ро­вать­ся на одной зада­че. Такие сту­ден­ты при выпол­не­нии домаш­них зада­ний неред­ко «соскаль­зы­ва­ют» в ММЗ и начи­на­ют парал­лель­но общать­ся в соци­аль­ных сетях и что-то смот­реть или слу­шать [47]. Автор отме­ча­ет, что мно­гие сту­ден­ты высо­ко оце­ни­ли свою про­дук­тив­ность в ММЗ, одна­ко при этом пока­за­ли объ­ек­тив­но низ­кий результат.

Ана­лиз меди­ам­но­го­за­дач­но­го пове­де­ния сту­ден­тов во вре­мя лек­ций выявил их высо­кую отвле­ка­е­мость на соци­аль­ные сети и мес­сен­дже­ры, что, похо­же, свя­за­но со слож­но­стя­ми мета­ко­гни­тив­но­го регу­ли­ро­ва­ния. В иссле­до­ва­нии Джун­ко Р. (Junco R.) [19] было выяв­ле­но, что 69% сту­ден­тов в ауди­то­рии обме­ни­ва­лись тек­сто­вы­ми сооб­ще­ни­я­ми, а 28% исполь­зо­ва­ли Facebook и чита­ли элек­трон­ную почту. Если лек­ция кажет­ся скуч­ной или труд­ной, у сту­ден­тов воз­ни­ка­ет соблазн пере­клю­чить­ся на дру­гую зада­чу с более высо­кой эмо­ци­о­наль­ной при­вле­ка­тель­но­стью, напри­мер, про­ве­рить соци­аль­ные сети [10].

В иссле­до­ва­нии, где исполь­зо­ва­ние ком­пью­те­ров сту­ден­та­ми в тече­ние меся­ца кон­тро­ли­ро­ва­лось с помо­щью про­грамм­но­го обес­пе­че­ния (кото­рое вело запись экра­на и отме­ча­ло коли­че­ство пере­клю­че­ний меж­ду раз­лич­ны­ми про­грам­ма­ми), была пока­за­на раз­ни­ца меж­ду субъ­ек­тив­ной оцен­кой сту­ден­та­ми сво­е­го вре­ме­ни в Facebook и объ­ек­тив­ны­ми оцен­ка­ми запи­си экра­на (сту­ден­ты зани­жа­ли субъ­ек­тив­ную оцен­ку коли­че­ства пере­клю­че­ний) [19].

Дан­ный резуль­тат, воз­мож­но, сви­де­тель­ству­ет о низ­ком уровне мета­ко­гни­тив­но­го мони­то­рин­га и регу­ля­ции, опре­де­ля­ю­щей пере­клю­че­ния меж­ду зада­ча­ми на уровне авто­ма­тиз­ма без уча­стия созна­ния. Если уро­вень раз­ви­тия мета­по­зна­ния высо­кий, то сту­ден­ты могут при­ни­мать осо­знан­ные реше­ния отно­си­тель­но сво­е­го мно­го­за­дач­но­го пове­де­ния и луч­ше фик­си­ро­вать фак­ты пере­клю­че­ния и управ­лять ими [10].

Заключение и выводы

Пред­став­лен­ный обзор инфор­ма­ции пока­зы­ва­ет, что фено­мен мно­го­за­дач­но­сти еще до появ­ле­ния это­го тер­ми­на начал изу­чать­ся в рам­ках клас­си­че­ских работ по пси­хо­ло­гии вни­ма­ния и затем когни­тив­ной психологии. 

В иссле­до­ва­ни­ях исполь­зо­ва­лись три основ­ных кри­те­рия: после­до­ва­тель­ное пере­клю­че­ние меж­ду зада­ча­ми, парал­лель­ное реше­ние несколь­ких задач одно­вре­мен­но и иссле­до­ва­ние мно­го­за­дач­но­сти как рас­пре­де­ле­ния меж­ду зада­ни­я­ми спе­ци­фи­че­ско­го или неспе­ци­фи­че­ско­го когни­тив­но­го ресурса.

Тра­ди­ции когни­тив­ных иссле­до­ва­ний в раз­ной сте­пе­ни пред­став­лен­но­сти вос­тре­бо­ва­ны в совре­мен­ных рабо­тах в кон­тек­сте выбо­ра инди­ви­дом стра­те­гии реше­ния задач (после­до­ва­тель­ной, парал­лель­ной, сме­шан­ной) в иссле­до­ва­ни­ях ММЗ как вида многозадачности. 

Такие рабо­ты, веду­щи­е­ся уже два деся­ти­ле­тия в раз­ных сфе­рах — от когни­тив­ной пси­хо­ло­гии до пси­хо­ло­гии обра­зо­ва­ния и орга­ни­за­ци­он­ной пси­хо­ло­гии, харак­те­ри­зу­ют­ся сдви­гом в плос­кость повсе­днев­но­сти, на наших гла­зах меня­ю­щей­ся под вли­я­ни­ем циф­ро­вых трансформаций.

Дети и под­рост­ки лег­ко при­ни­ма­ют циф­ро­вую повсе­днев­ность и само­сто­я­тель­но осва­и­ва­ют новые фор­ма­ты дея­тель­но­сти в циф­ро­вой сре­де, а так­же на гра­ни­це онлай­ни офлайн-миров.

Имен­но в повсе­днев­ной жиз­ни на мно­го­за­дач­ность часто пола­га­ют­ся, она вос­тре­бо­ва­на, для под­рас­та­ю­ще­го поко­ле­ния она пре­вра­ща­ет­ся в уни­вер­саль­ный фор­мат дея­тель­но­сти, но в обра­зо­ва­тель­ной прак­ти­ке и в изу­че­нии осо­бен­но­стей повсе­днев­ной дея­тель­но­сти детей и под­рост­ков ей не уде­ля­ет­ся доста­точ­но внимания.

Тем не менее, как пока­зы­ва­ют иссле­до­ва­ния послед­них лет, этот фено­мен име­ет доста­точ­но слож­ную и раз­но­уров­не­вую природу.

Сдвиг фоку­са инте­ре­са иссле­до­ва­те­лей в сфе­ру повсе­днев­но­сти при­вел, в свою оче­редь, к раз­мы­ва­нию поня­тия мно­го­за­дач­но­сти и отхо­ду от исход­ной когни­тив­ной тра­ди­ции, где она рас­смат­ри­ва­ет­ся на осно­ве меха­низ­мов пере­клю­че­ния и рас­пре­де­ле­ния вни­ма­ния с уча­сти­ем когни­тив­но­го кон­тро­ля с пози­ции оцен­ки уров­ня про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния заданий. 

В совре­мен­ных иссле­до­ва­ни­ях ММЗ опре­де­ля­ет­ся как спо­соб­ность [11], стра­те­гия совла­да­ния [37], фор­мат дея­тель­но­сти [3; 21], состо­я­ние [29], «циф­ро­вое отвле­че­ние» [4] и даже как муль­ти­сен­сор­ное пове­де­ние [39].

Одна­ко такое рас­ши­ре­ние зна­ний само по себе созда­ет допол­ни­тель­ные про­бле­мы: от вопро­са о том, как соот­не­сти меж­ду собой то, что пони­ма­ет­ся как мно­го­за­дач­ность в раз­ных ситу­а­ци­ях, до вопро­са обес­пе­че­ния, кор­рект­ной инте­гра­ции зна­ний о дан­ном фено­мене, полу­чен­ных из дис­ци­плин, име­ю­щих раз­лич­ные иссле­до­ва­тель­ские традиции.

ММЗ — один из фено­ме­нов, кото­рый неред­ко рас­смат­ри­ва­ет­ся сквозь приз­му без­опас­но­сти детей и под­рост­ков, в первую оче­редь, с пози­ции воз­мож­но­стей их когни­тив­но­го раз­ви­тия. В этом кон­тек­сте резуль­та­ты иссле­до­ва­ний ММЗ оце­ни­ва­ют­ся, как пра­ви­ло, на осно­ве норм пси­хо­ло­гии раз­ви­тия доциф­ро­вой куль­ту­ры. В свя­зи с этим чаще дела­ют­ся выво­ды о нега­тив­ной роли ММЗ в когни­тив­ном раз­ви­тии детей и подростков. 

Кро­ме того, име­ют­ся и пози­тив­ные взгля­ды на ММЗ, поэто­му в целом дан­ные доста­точ­но про­ти­во­ре­чи­вы. Так, напри­мер, было уста­нов­ле­но, что в свя­зи с более широ­ким объ­е­мом и пере­клю­ча­е­мо­стью вни­ма­ния у мно­го­за­дач­ни­ков теря­ет­ся спо­соб­ность к отбо­ру реле­вант­ной инфор­ма­ции и воз­рас­та­ет склон­ность к состо­я­нию «блуж­да­ю­ще­го» разу­ма и повы­шен­ной отвле­ка­е­мо­сти. В то же вре­мя выяв­ле­на пози­тив­ная связь меж­ду ММЗ и объ­е­мом вни­ма­ния, а так­же ско­ро­стью пере­клю­че­ния меж­ду задачами.

О свя­зи ММЗ и крат­ко­вре­мен­ной памя­ти так­же суще­ству­ют про­ти­во­ре­чи­вые мне­ния: неко­то­рые иссле­до­ва­те­ли счи­та­ют, что дан­ная спо­соб­ность ухуд­ша­ет­ся, в то вре­мя как дру­гие гово­рят, что совре­мен­ные под­рост­ки пока­зы­ва­ют луч­ший резуль­тат по пока­за­те­лю крат­ко­вре­мен­ной памя­ти по срав­не­нию с пред­ста­ви­те­ля­ми стар­ше­го поколения.

Срав­не­ние выво­дов иссле­до­ва­те­лей по когни­тив­но­му кон­тро­лю пока­за­ло, что дан­ные так­же про­ти­во­ре­чи­вы: неко­то­рые иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют более высо­кий уро­вень когни­тив­но­го кон­тро­ля у мно­го­за­дач­ни­ков, в то вре­мя как в дру­гих иссле­до­ва­ни­ях мно­го­за­дач­ни­ки про­де­мон­стри­ро­ва­ли сни­жен­ную спо­соб­ность к подав­ле­нию нере­ле­вант­ной инфор­ма­ции и ухуд­шен­ную рабо­ту испол­ни­тель­ных функ­ций в целом. Доба­вим так­же, что пре­иму­ще­ствен­но кор­ре­ля­ци­он­ный харак­тер работ в дан­ной обла­сти не поз­во­ля­ет обна­ру­жить при­чин­но-след­ствен­ные закономерности.

Раз­ли­чие осо­бен­но­стей когни­тив­но­го функ­ци­о­ни­ро­ва­ния у людей с раз­ным уров­нем мно­го­за­дач­но­сти может обес­пе­чи­вать их пре­иму­ще­ства­ми и недо­стат­ка­ми в сти­ле дея­тель­но­сти. Так, веро­ят­но, «лег­ким» мно­го­за­дач­ни­кам свой­стве­нен более подроб­ный ана­лиз одной кон­крет­ной зада­чи, что повы­ша­ет уро­вень их успеш­но­сти при ее выпол­не­нии. В то же вре­мя откла­ды­ва­ние реше­ния дру­гих акту­аль­ных задач в целом может уве­ли­чи­вать вре­мя их решения. 

«Тяже­лые» мно­го­за­дач­ни­ки спо­соб­ны быст­рее и эффек­тив­нее решать несколь­ко задач одно­вре­мен­но, затра­чи­вая мень­шее коли­че­ство вре­ме­ни на пере­клю­че­ние. Одна­ко мож­но пред­по­ло­жить, что интен­сив­ный темп дея­тель­но­сти и обшир­ный охват про­блем лиша­ет их воз­мож­но­сти деталь­но­го изу­че­ния инфор­ма­ции и фор­ми­ру­ет поверх­ност­ный стиль рабо­ты, а пере­се­че­ние реша­е­мых задач в раз­лич­ных сфе­рах повы­ша­ет веро­ят­ность воз­ник­но­ве­ния оши­бок. Кро­ме того, посто­ян­ная дея­тель­ность в фор­ма­те ММЗ может потен­ци­аль­но при­ве­сти к быст­ро­му утом­ле­нию и истощению.

Такие резуль­та­ты, а так­же тот факт, что мно­го­за­дач­ность — тре­ни­ру­е­мая спо­соб­ность [40], поз­во­ля­ют нам пред­по­ло­жить, что с помо­щью тако­го фор­ма­та дея­тель­но­сти, кото­рый для боль­шин­ства пред­ста­ви­те­лей под­рас­та­ю­ще­го поко­ле­ния посте­пен­но пре­вра­ща­ет­ся в уни­вер­саль­ную стра­те­гию дея­тель­но­сти, ребе­нок адап­ти­ру­ет­ся к инфор­ма­ци­он­но насы­щен­ной сре­де, пред­став­ля­ю­щей сего­дня мно­же­ствен­ную и сме­шан­ную реальность. 

Такая стра­те­гия, как новый спо­соб управ­ле­ния памя­тью, вни­ма­ни­ем и мыш­ле­ни­ем, может высту­пать одной из форм ком­пен­са­ции огра­ни­чен­ных когни­тив­ных ресур­сов. Воз­мож­но, что сти­хий­но и хао­тич­но осва­и­ва­е­мый фор­мат ММЗ — это часть гло­баль­но­го эво­лю­ци­он­но­го про­цес­са изме­не­ния стра­те­гии исполь­зо­ва­ния чело­ве­че­ством сво­е­го когни­тив­но­го ресур­са в усло­ви­ях стре­ми­тель­ных тех­но­ло­ги­че­ских изменений.

В поль­зу преды­ду­ще­го пред­по­ло­же­ния гово­рят так­же иссле­до­ва­ния свя­зи ММЗ и мета­по­зна­ния. Их резуль­та­ты сви­де­тель­ству­ют, что для успеш­ной рабо­ты в режи­ме ММЗ необ­хо­ди­мо задей­ство­вать как «мони­то­рин­го­вую», так и «регу­ля­тив­ную» функции. 

Если у под­рост­ков про­ис­хо­дит сбой в систе­ме «мони­то­рин­га», это при­во­дит к субъ­ек­тив­ной пере­оцен­ке про­из­во­ди­тель­но­сти и, как резуль­тат, к ее сни­же­нию во вре­мя меди­ам­но­го­за­дач­но­го режи­ма. Если нару­ша­ет­ся «регу­ля­ция», то под­ро­сток не может кон­тро­ли­ро­вать свое пере­клю­че­ние, кото­рое ста­но­вит­ся хаотичным. 

В сово­куп­но­сти ком­по­нен­ты мета­по­зна­ния (зна­ние о позна­нии и регу­ля­ция позна­ния) помо­га­ют уча­щим­ся осо­зна­вать свой когни­тив­ный потен­ци­ал для выпол­не­ния учеб­ных задач. Мета­ко­гн­ции могут помочь в оцен­ке сво­ей ММЗ и в фор­ми­ро­ва­нии осо­знан­но­го пере­клю­че­ния при мно­го­за­дач­но­сти, что может стать осно­вой фор­ми­ро­ва­ния управ­ля­е­мой, кон­тро­ли­ру­е­мой ММЗ.

Имен­но хао­тич­ная, неуправ­ля­е­мая ММЗ широ­ко рас­про­стра­не­на как во вре­мя уче­бы в клас­се и дистан­ци­он­ном обу­че­нии, так и при выпол­не­нии инди­ви­ду­аль­ной учеб­ной рабо­ты. Она нега­тив­но ска­зы­ва­ет­ся на ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти как важ­ном кри­те­рии эффек­тив­но­сти детей и обу­ча­ю­щей­ся моло­де­жи и часто не осо­зна­ет­ся уча­щи­ми­ся, кото­рые ощу­ща­ют себя более про­дук­тив­ны­ми в меди­ам­но­го­за­дач­ном режиме. 

Даль­ней­шие иссле­до­ва­ния долж­ны быть направ­ле­ны на пони­ма­ние послед­ствий ММЗ в более раз­но­об­раз­ных учеб­ных кон­текстах и для раз­лич­ных ака­де­ми­че­ских задач. Сти­му­ли­ро­ва­ние само­ре­гу­ля­ции школь­ни­ков в про­цес­се меди­ам­но­го­за­дач­ной дея­тель­но­сти явля­ет­ся пер­спек­тив­ной обла­стью для буду­щих уси­лий по повы­ше­нию их ака­де­ми­че­ской успеваемости.

В свя­зи с этим, на наш взгляд, более целе­со­об­раз­но при иссле­до­ва­нии ММЗ исполь­зо­вать не столь­ко мета­фо­ру «ресур­са» (как огра­ни­чен­но­сти когни­тив­ных воз­мож­но­стей), сколь­ко мета­фо­ру «про­жек­то­ра» — как направ­лен­но­сти когни­тив­ных функ­ций на реше­ние одной или несколь­ких задач, свя­зан­ных с управ­ля­ю­щи­ми функциями. 

Таким обра­зом, на наш взгляд, ана­лиз фено­ме­на ММЗ дол­жен быть допол­нен изу­че­ни­ем пове­ден­че­ской стра­те­гии и ее эффек­тив­но­сти сквозь приз­му ресурс­ных и регу­ля­тор­ных меха­низ­мов. В том чис­ле и в кон­тек­сте этой логи­ки неко­то­рые совре­мен­ные авто­ры пони­ма­ют ММЗ как общую позна­ва­тель­ную спо­соб­ность, наря­ду с интел­лек­том, кре­а­тив­но­стью и обу­ча­е­мо­стью, что в целом может выве­сти дан­ную про­бле­ма­ти­ку на новый уро­вень исследований.

В заклю­че­ние под­черк­нем, что зна­чи­мость фено­ме­на ММЗ, про­ти­во­ре­чи­вость полу­чен­ных дан­ных и их дефи­цит опре­де­ля­ют необ­хо­ди­мость даль­ней­ше­го его изу­че­ния, в первую оче­редь, у детей и под­рост­ков с уче­том их когни­тив­ных осо­бен­но­стей и воз­раст­но­пси­хо­ло­ги­че­ских характеристик.

Под­во­дя ито­ги пред­став­лен­но­го обзо­ра, сде­ла­ем сле­ду­ю­щие выводы.

  1. Пер­вые иссле­до­ва­ния мно­го­за­дач­но­сти нача­лись в нача­ле про­шло­го века в рам­ках пси­хо­ло­гии вни­ма­ния еще до появ­ле­ния само­го тер­ми­на, а поз­же — в когни­тив­ной пси­хо­ло­гии. Мож­но выде­лить три основ­ных под­хо­да к изу­че­нию мно­го­за­дач­но­сти: «сук­цес­сив­ный», «симуль­тан­ный», ресурсный.
  2. ММЗ как вид мно­го­за­дач­но­сти воз­ник­ла в ответ на тре­бо­ва­ния окру­жа­ю­щей сре­ды, и с каж­дым годом рас­про­стра­не­ние дан­но­го фор­ма­та рас­тет (в осо­бен­но­сти сре­ди детей и под­рост­ков). Одна­ко за два деся­ти­ле­тия изу­че­ния дан­но­го фено­ме­на о нем не сло­жи­лось еди­но­го согла­со­ван­но­го пред­став­ле­ния — про­ти­во­ре­чия в его пони­ма­нии суще­ству­ют как на кон­цеп­ту­аль­ном, так и на опе­ра­ци­о­наль­ном уровнях.
  3. Пла­стич­ность когни­тив­ных функ­ций пред­по­ла­га­ет их адап­та­цию под циф­ро­вую реаль­ность. Ана­лиз резуль­та­тов иссле­до­ва­ний не дает чет­ко­го отве­та на вопрос о вли­я­нии ММЗ на когни­тив­ные функ­ции — мож­но гово­рить лишь о нали­чии свя­зи дан­но­го фено­ме­на с опре­де­лен­ны­ми изме­не­ни­я­ми в когни­тив­ной систе­ме, одна­ко нель­зя одно­знач­но оце­нить каче­ство этих изме­не­ний. Воз­мож­но, через пару деся­ти­ле­тий, когда адап­та­ция чело­ве­ка к тех­но­ло­ги­ям перей­дет на новый уро­вень, мы смо­жем уви­деть дру­гие схе­мы вза­и­мо­дей­ствия, кото­рые поз­во­лят более одно­знач­но гово­рить о вли­я­нии фор­ма­та ММЗ на когни­тив­ные функции.
  4. Мно­гие из тех, кто выби­ра­ет ММЗ, счи­та­ют, что такой фор­мат поз­во­ля­ет им добить­ся боль­шей про­дук­тив­но­сти, одна­ко резуль­та­ты иссле­до­ва­ний пока­зы­ва­ют, что в боль­шин­стве слу­ча­ев это лишь «иллю­зия про­дук­тив­но­сти». В дей­стви­тель­но­сти ММЗ — слож­ный фор­мат дея­тель­но­сти, тре­бу­ю­щий зна­чи­тель­ных когни­тив­ных уси­лий и вре­мен­ных затрат, в соот­вет­ствии с чем про­дук­тив­ность рабо­ты сни­жа­ет­ся. Это под­твер­жда­ет­ся в иссле­до­ва­ни­ях школь­ни­ков и сту­ден­тов: соглас­но резуль­та­там, если ученик/студент нахо­дит­ся в фор­ма­те ММЗ на заня­ти­ях, его про­из­во­ди­тель­ность зна­чи­тель­но снижается.
  5. «Иллю­зия про­дук­тив­но­сти» может быть объ­яс­не­на низ­ким уров­нем раз­ви­тия мета­ко­гни­тив­но­го мони­то­рин­га и само­ре­гу­ля­ции: либо ученик/студент изна­чаль­но неадек­ват­но оце­ни­ва­ет свои когни­тив­ные воз­мож­но­сти и хао­тич­но вовле­ка­ет­ся в фор­мат ММЗ, либо же при раз­ви­том уровне мета­ко­гни­тив­но­го мони­то­рин­га не обла­да­ет необ­хо­ди­мым уров­нем раз­ви­тия само­ре­гу­ля­ции, в свя­зи с чем не может эффек­тив­но орга­ни­зо­вать свою дея­тель­ность соот­вет­ствен­но теку­щим тре­бо­ва­ни­ям. Раз­ви­тие мета­ко­г­ни­ций может дать воз­мож­ность фор­ми­ро­ва­ния управ­ля­е­мой ММЗ, что поз­во­лит эффек­тив­но орга­ни­зо­вы­вать дея­тель­ность в ответ на тре­бо­ва­ния совре­мен­ной дей­стви­тель­но­сти — необ­хо­ди­мо­сти жить в сме­шан­ной реальности.

Литература

  1. Сол­да­то­ва Г.У. Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция в куль­тур­но-исто­ри­че­ской пара­диг­ме: изме­ня­ю­щий­ся ребе­нок в изме­ня­ю­щем­ся мире // Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство. 2018. Том 9. № 3. С. 71—80. DOI:10.17759/ sps.2018090308
  2. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И., Нестик Т.А. Циф­ро­вое поко­ле­ние Рос­сии: ком­пе­тент­ность и без­опас­ность. Москва: Смысл, 2017. 375 с.
  3. Эффект Юлия Цеза­ря: типы меди­ам­но­го­за­дач­но­сти у детей и под­рост­ков [Элек­трон­ный ресурс] / Г.У. Сол­да­то­ва [и др.] // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. 2020. Том 66. № 4. С. 54—69.
  4. Aagaard J. Multitasking as distraction: A conceptual analysis of media multitasking research // Theory & Psychology. 2019. Vol. 29. № 1. P. 87—99. DOI:10.1177/0959354318815766
  5. Adler R.F., Benbunan-Fich R. The Effects of Task Difficulty and Multitasking on Performance // Interacting with Computers. 2015. Vol. 27. № 4. P. 430—439. DOI:10.1093/iwc/iwu005
  6. Alt D. Students’ social media engagement and fear of missing out (FoMO) in a diverse classroom // Journal of Computing in Higher Education. 2017. Vol. 29. № 2. P. 388—410. DOI:10.1007/s12528-017‑9149‑x
  7. Alzahabi R., Becker M.W. The association between media multitasking, task-switching, and dual-task performance // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 2013. Vol. 39. № 5. P. 1485—1495. DOI:10.1037/ a0031208
  8. Cain M.S., Mitroff S.R. Distractor filtering in media multitaskers // Journal of Vision August. 2010. Vol. 10. № 7. P. 1183—1192. DOI:10.1167/10.7.260
  9. Carr N.G. The Shallows: What the Internet is doing to our brains. New York, NY: W. W. Norton, 2010. 276 p.
  10. Causes, effects, and practicalities of everyday multitasking / L.M. Carrier [et al.] // Developmental Review. 2015. Vol. 35. P. 64—78. DOI:10.1016/j.dr.2014.12.005
  11. Cognitive structure, flexibility, and plasticity in human multitasking—An integrative review of dual-task and taskswitching research / I. Koch [et al.] // Psychological bulletin. 2018. Vol. 144. № 6. P. 557—583. DOI:10.1037/bul0000144
  12. Demirbilek M., Talan T. The effect of social media multitasking on classroom performance // Active Learning in Higher Education. 2017. Vol. 19. № 2. P. 117—129. DOI:10.1177/1469787417721382
  13. Disengagement during lectures: Media multitasking and mind wandering in university classrooms / J.D. Wammes [et al.] // Computers & Education. 2019. Vol. 132. P. 76—89. DOI:10.1016/j.compedu.2018.12.007
  14. Dynamic cooperation and competition between brain systems during cognitive control / L. Cocchi [et al.] // Trends in Cognitive Sciences. 2013. Vol. 17. № 10. P. 493—501. DOI:10.1016/j.tics.2013.08.006
  15. Effect of early screen media multitasking on behavioural problems in school-age children / P. Srisinghasongkram [et al.] // European Child & Adolescent Psychiatry. 2020. 17 p. DOI:10.1007/s00787-020–01623‑3
  16. Hadlington L., Murphy K. Is Media Multitasking Good for Cybersecurity? Exploring the Relationship Between Media Multitasking and Everyday Cognitive Failures on Self-Reported Risky Cybersecurity Behaviors // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2018. Vol. 21. № 3. P. 168—172. DOI:10.1089/cyber.2017.0524
  17. Jeong S., Hwang Y. Does Multitasking Increase or Decrease Persuasion? Effects of Multitasking on Comprehension and Counterarguing // Journal of Communication. 2012. Vol. 62. № 4. P. 571—587. DOI:10.1111/j.1460–2466.2012.01659.x
  18. Junco R. Comparing actual and self-reported measures of Facebook use // Computers in Human Behavior. 2013. Vol. 29. № 3. P. 626—631. DOI:10.1016/j.chb.2012.11.007
  19. Junco R., Cotten S.R. Perceived academic effects of instant messaging use // Computers & Education. 2011. Vol. 56. № 2. P. 370—378. DOI:10.1016/j.compedu.2010.08.020
  20. Lai C.L., Hwang G.J. A self-regulated flipped classroom approach to improving students’ learning performance in a mathematics course // Computers & Education. 2016. Vol. 100. P. 126—140. DOI:10.1016/j.compedu.2016.05.006
  21. Lindström J. Understanding digital distraction: a longitudinal study on disruptive everyday media multitasking among diginatives: Diss. PhD. [Элек­трон­ный ресурс]. Turku: ÅboAkademi University Press, 2020. 232 p. 
  22. Lopez J., Orr J.M. Media Multitasking Negatively Impacts Cognitive Flexibility. // PsyArXiv. 2018. 22 p. DOI:10.31234/ osf.io/xgk7d
  23. Lui K.F.H., Wong A.C.N. Does media multitasking always hurt? A positive correlation between multitasking and multisensory integration // Psychonomic bulletin & review. 2012. Vol. 19. № 4. P. 647—653. DOI:10.3758/s13423-012‑0245‑7
  24. May K.E., Elder A.D. Efficient, helpful, or distracting? A literature review of media multitasking in relation to academic performance // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2018. Vol. 15. Article ID 13. 17 p. DOI:10.1186/s41239-018‑0096‑z
  25. Measuring Media Multitasking / S.E. Baumgartner [et al.] // Journal of Media Psychology. 2016. Vol. 29. № 2. P. 1—10. DOI:10.1027/1864–1105/a000167
  26. Media multitasking and failures of attention in everyday life / B.C.W. Ralph [et al.] // Psychological Research. 2014. Vol. 78. № 5. P. 661—669. DOI:10.1007/s00426-013‑0523‑7
  27. Media multitasking in adolescence / M.S. Cain [et al.] // Psychonomic Bulletin & Review. 2016. Vol. 23. № 6. P. 1932—1941. DOI:10.3758/s13423-016‑1036‑3
  28. Miller J., Durst M. A comparison of the psychological refractory period and prioritized processing paradigms: Can the response-selection bottleneck model explain them both? // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 2015. Vol. 41. № 5. P. 1420—1441. DOI:10.1037/xhp0000103
  29. New perspectives on human multitasking / E. Poljac [et al.] // Psychological Research. 2018. Vol. 82. № 1. P. 1—3. DOI:10.1007/s00426-018‑0970‑2
  30. Ophir E., Nass C., Wagner A.D. Cognitive control in media multitaskers // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2009. Vol. 106. № 37. P. 15583—15587. DOI:10.1073/pnas.0903620106
  31. Peifer C., Zipp G. All at once? The effects of multitasking behavior on flow and subjective performance // European Journal of Work and Organizational Psychology. 2019. Vol. 28. № 5. P. 682—690. DOI:10.1080/1359432X.2019.1647168
  32. Ralph B.C.W., Smilek D. Individual differences in media multitasking and performance on the n‑back // Attention, Perception, & Psychophysics. 2017. Vol. 79. № 2. P. 582—592. DOI:10.3758/s13414-016‑1260‑y
  33. Rideout V., Foehr U., Roberts D. Generation M2 Media in the Lives of 8to 18-Year-Olds: A Kaiser Family foundation Study [Элек­трон­ный ресурс]. Menlo Park, California: Henry J. Kaiser Family Foundation, 2010. 85 p. 
  34. Rosen L.D. Rewired: Understanding the iGeneration and the way they learn. New York: St. Martin’s Press, 2010. 256 p.
  35. Salvucci D.D., Taatgen N.A., Borst J.P. Toward a unified theory of the multitasking continuum: From concurrent performance to task switching, interruption, and resumption // Proceedings of the SIGCHI conference on human factors in computing systems (Boston, MA, USA April 8th, 2009). Boston: CHI, 2009. P. 1819—1828. DOI:10.1145/1518701.1518981
  36. Savine A., Braver T. Motivated Cognitive Control: Reward Incentives Modulate Preparatory Neural Activity during Task-Switching // The Journal of Neuroscience: The Official Journal of the Society for Neuroscience. 2010. Vol. 30. № 31. P. 10294—10305. DOI:10.1523/JNEUROSCI.2052–10.2010
  37. Shin M., Kemps E. Media multitasking as an avoidance coping strategy against emotionally negative stimuli // Anxiety, Stress, & Coping. 2020. Vol. 33. № 4. P. 440—451. DOI:10.1080/10615806.2020.1745194
  38. Srna S., Schrift R.Y., Zauberman G. The Illusion of Multitasking and Its Positive Effect on Performance // Psychological Science. 2018. Vol. 29. № 12. P. 1942—1955. DOI:10.1177/0956797618801013
  39. Sun T., Zhong B. Multitasking as multisensory behavior: Revisiting media multitasking in the perspective of media ecology theory // Computers in Human Behavior. 2020. Vol. 104. 8 p. DOI:10.1016/j.chb.2019.09.027
  40. The consequences of media multitasking for youth: A review / W.A. Van Der Schuur [et al.] // Computers in Human Behavior. 2015. Vol. 53. P. 204—215. DOI:10.1016/j.chb.2015.06.035
  41. The relationship between media multitasking and attention problems in adolescents: Results of two longitudinal studies / S.E. Baumgartner [et al.] // Human Communication Research. 2018. Vol. 44. № 1. P. 3—30. DOI:10.1111/ hcre.12111
  42. The relationship between media multitasking and executive function in early adolescents / S.E. Baumgartner [et al.] // The Journal of Early Adolescence. 2014. Vol. 34. № 8. P. 1120—1144. DOI:10.1177/0272431614523133
  43. Uncapher M.R., Thieu M.K., Wagner A.D. Media multitasking and memory: Differences in working memory and longterm memory // Psychonomic Bulletin & Review. 2016. Vol. 23. № 2. P. 483—490. DOI:10.3758/s13423-015‑0907‑3
  44. Voorveld H.A.M., Van der Goot M. Age differences in media multitasking: A diary study // Journal of Broadcasting & Electronic Media. 2013. Vol. 57. № 3. P. 392—408. DOI:10.1080/08838151.2013.816709
  45. Who multi-tasks and why? Multi-tasking ability, perceived multi-tasking ability, impulsivity, and sensation seeking / D.M. Sanbonmatsu [et al.] // PloS one. 2013. Vol. 8. № 1. 8 p. DOI:10.1371/journal.pone.0054402
  46. Working memory, fluid intelligence, and impulsiveness in heavy media multitaskers / M. Minear [et al.] // Psychonomic Bulletin & Review. 2013. Vol. 20. № 6. P. 1274—1281. DOI:10.3758/s13423-013‑0456‑6
  47. Wu J.Y. The indirect relationship of media multitasking self-efficacy on learning performance within the personal learning environment: Implications from the mechanism of perceived attention problems and self-regulation strategies // Computers & Education. 2017. Vol. 106. P. 56—72. DOI:10.1016/j.compedu.2016.10.010
  48. Yang X., Zhu L. Predictors of media multitasking in Chinese adolescents // International Journal of Psychology. 2015. Vol. 51. № 6. P. 430—438. DOI:10.1002/ijop.12187
  49. Zhang W. Learning variables, in-class laptop multitasking and academic performance: A path analysis // Computers & Education. 2015. Vol. 81. P. 82—88. DOI:10.1016/j.compedu.2014.09.012

Финан­си­ро­ва­ние. Иссле­до­ва­ние выпол­не­но при под­держ­ке Рос­сий­ско­го фон­да фун­да­мен­таль­ных иссле­до­ва­ний (РФФИ) в рам­ках науч­но­го про­ек­та №19–29-14181 «Мно­го­за­дач­ность в струк­ту­ре циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции: когни­тив­ные и лич­ност­ные фак­то­ры эффек­тив­но­сти в кон­тек­сте циф­ро­ви­за­ции обще­го образования».

Источ­ник: Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2020. Том 9. № 4. C. 8—21. DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2020090401

Об авторах

  • Гали­на Уртан­бе­ков­на Сол­да­то­ва — член-кор­ре­спон­дент РАО, док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор факуль­те­та пси­хо­ло­гии, ФГБОУ ВО МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва; Мос­ков­ский инсти­тут пси­хо­ана­ли­за (НОЧУ ВО «Мос­ков­ский инсти­тут пси­хо­ана­ли­за»); дирек­тор Фон­да Раз­ви­тия Интер­нет, Москва, Рос­сий­ская Федерация.
  • Евге­ния Юрьев­на Нико­но­ва — млад­ший науч­ный сотруд­ник лабо­ра­то­рии «Пси­хо­ло­гия про­фес­сий и кон­флик­та» факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО «МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва»), г. Москва, Рос­сий­ская Федерация.
  • Ана­ста­сия Геор­ги­ев­на Коше­вая — аспи­рант кафед­ры пси­хо­ло­гии лич­но­сти факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО «МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва»), г. Москва, Рос­сий­ская Федерация.
  • Али­на Вла­ди­ми­ров­на Три­фо­но­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры акмео­ло­гии и пси­хо­ло­гии про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти, Рос­сий­ская ака­де­мия народ­но­го хозяй­ства и госу­дар­ствен­ной служ­бы при Пре­зи­ден­те РФ (ФГБОУ ВО «РАН­ХиГС»), г. Москва, Рос­сий­ская Федерация.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest