Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Веретина О.Р., Орлова А.В., Пежемская Ю.С. Особенности мышления подростков, имеющих разную степень погруженности в интернет-среду

Р

Введение

В пото­ке иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных изу­че­нию изме­не­ний пси­хи­ки под вли­я­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий, нача­ли скла­ды­вать­ся опре­де­лен­ные направ­ле­ния. так, ряд иссле­до­ва­те­лей изу­ча­ет вли­я­ние того или ино­го сред­ства (смарт­фо­на, ком­пью­те­ра и дру­гих носи­те­лей) на осо­бен­но­сти той или иной сто­ро­ны пси­хи­ки (вни­ма­ния, памя­ти, само­ре­гу­ля­ции и др.) [5, 6, 15]. 

Дру­гое направ­ле­ние ста­вит вопрос о сущ­но­сти пси­хи­че­ских явле­ний, рас­смат­ри­вая вза­и­мо­дей­ствие с инфор­ма­ци­он­ным носи­те­лем как «рас­ши­рен­ное созна­ние», «рас­ши­рен­ное мыш­ле­ние». «Циф­ро­вые устрой­ства, а через них и Интер­нет, рас­ши­ря­ют или заме­ня­ют функ­ции моз­га, про­еци­руя разум в физи­че­ский мир. 

Мы адап­ти­ру­ем­ся к новым тех­но­ло­ги­ям, ста­но­вясь более сим­био­тич­ны­ми с наши­ми циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми. Смарт­фон — это уже не про­сто инстру­мент, а часть “Я”» [14]. Таким обра­зом, циф­ро­вые устрой­ства пре­вра­ща­ют­ся в свое­об­раз­ные «пси­хо­ло­ги­че­ские ору­дия», изме­няя каче­ствен­ные харак­те­ри­сти­ки пси­хи­че­ских явле­ний и процессов.

В оте­че­ствен­ной пси­хо­ло­гии основ­ное место зани­ма­ют иссле­до­ва­ния тех изме­не­ний, кото­рые воз­ни­ка­ют в пси­хи­ке под вли­я­ни­ем погру­же­ния в инфор­ма­ци­он­ную сре­ду [2, 6, 11] и др. Ана­лиз резуль­та­тов этих иссле­до­ва­ний поз­во­лил нам обос­но­вать гипо­те­зу о том, что раз­лич­ная сте­пень погру­жен­но­сти под­рост­ков в интер­нет-сре­ду может про­яв­лять­ся в осо­бен­но­стях выпол­не­ния мыс­ли­тель­ных задач, кото­рые преду­смат­ри­ва­ет тест Р. Амтхауэра.

Ссы­ла­ясь на ряд тео­ре­ти­че­ских и экс­пе­ри­мен­таль­ных тру­дов, отно­ся­щих­ся к изу­че­нию осо­бен­но­стей пре­об­ра­зо­ва­ния пси­хи­че­ских про­цес­сов и функ­ций под вли­я­ни­ем ком­пью­те­ров, А. Е. Вой­скун­ский отме­ча­ет, что в усло­ви­ях инфор­ма­ти­за­ции струк­ту­ра выс­ших пси­хи­че­ских функ­ций раз­ви­ва­ет­ся и обо­га­ща­ет­ся за счет необ­хо­ди­мо­сти не толь­ко рабо­тать со зна­ко­вы­ми систе­ма­ми, но и обу­чать­ся тех­но­ло­ги­ям их при­ме­не­ния [4]. В подав­ля­ю­щем боль­шин­стве работ это­го направ­ле­ния пред­став­ле­ны резуль­та­ты изу­че­ния вли­я­ния Интер­не­та на мыш­ле­ние в аспек­те сти­ле­вых осо­бен­но­стей [3, 5] и фено­ме­на «кли­по­во­го мыш­ле­ния» [1, 7, 10, 12] и др.

Про­ве­де­ны иссле­до­ва­ния, посвя­щен­ные вли­я­нию интер­нет-актив­но­сти на интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие ребен­ка. Г. У. Сол­да­то­ва и А. Е. Виш­не­ва отме­ча­ют, что дети со сред­ней поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью име­ют наи­бо­лее высо­кие пока­за­те­ли раз­ви­тия когни­тив­ных функ­ций [11]. Ряд иссле­до­ва­ний посвя­щен вли­я­нию интер­нет-актив­но­сти на раз­ви­тие когни­тив­ных про­цес­сов в под­рост­ко­вом воз­расте [2, 6] и др. 

А. В. Куз­не­цо­ва иссле­до­ва­ла когни­тив­ные спо­соб­но­сти интер­нет-актив­ных школь­ни­ков 14–16 лет, а так­же вли­я­ние дли­тель­ной систе­ма­ти­че­ской дея­тель­но­сти, опо­сре­до­ван­ной интер­нет-ресур­са­ми, на их эффек­тив­ность и каче­ствен­ное свое­об­ра­зие. Иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что мыс­ли­тель­ные, аттен­ци­он­ные и мне­ми­че­ские спо­соб­но­сти интер­нет-актив­ных школь­ни­ков 14–16 лет отли­ча­ют­ся более высо­кой эффек­тив­но­стью, чем у сверст­ни­ков без опы­та интернет-деятельности. 

Вме­сте с тем дли­тель­ное систе­ма­ти­че­ское исполь­зо­ва­ние интер­нет-ресур­сов (от 1,5 лет и выше) харак­те­ри­зу­ет­ся тен­ден­ци­ей сни­же­ния их эффек­тив­но­сти, про­яв­ля­ю­щей­ся в уве­ли­че­нии чис­ла школь­ни­ков с более низ­ки­ми пока­за­те­ля­ми интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия [6].

Основ­ны­ми зада­ча­ми пред­став­лен­но­го в рабо­те иссле­до­ва­ния являлись:

  1. опре­де­ле­ние осо­бен­но­стей мыш­ле­ния под­рост­ков 12–16 лет;
  2. изу­че­ние сте­пе­ни и спе­ци­фи­ки погру­жен­но­сти под­рост­ков в интернет-среду;
  3. срав­ни­тель­ный ана­лиз осо­бен­но­стей мыш­ле­ния групп под­рост­ков, глу­бо­ко и сла­бо погру­жен­ных в интернет-среду.

Методы исследования

В ходе эмпи­ри­че­ско­го иссле­до­ва­ния исполь­зо­ва­лись тест Р. Амт­хау­э­ра и автор­ская мето­ди­ка «Индекс погру­жен­но­сти в интер­нет-сре­ду». для ана­ли­за полу­чен­ных дан­ных были при­ме­не­ны мето­ды опи­са­тель­ной ста­ти­сти­ки, срав­ни­тель­ный ана­лиз (кри­те­рии Ман­на-Уит­ни и хи-квад­рат, коэф­фи­ци­ент кор­ре­ля­ции Пир­со­на) и дис­пер­си­он­ный анализ.

Индекс погру­жен­но­сти в при­ме­нен­ной мето­ди­ке отра­жа­ет сум­мар­ный балл, кото­рый полу­ча­ет респон­дент, отве­чая на вопро­сы, сгруп­пи­ро­ван­ные в 3 шка­лы: циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти, циф­ро­во­го потреб­ле­ния, а так­же моти­ва­ции и эмо­ци­о­наль­но-цен­ност­но­го отно­ше­ния к интернет-среде.

Таблица 1. Результаты описательной статистики по шкалам методики«Индекс погруженности в интернет-среду» (n=560, 12–16 лет)

Таблица 1. Результаты описательной статистики по шкалам методики«Индекс погруженности в интернет-среду»

Результаты и их обсуждение

Ито­ги реше­ния пер­вой зада­чи иссле­до­ва­ния пока­за­ли изме­не­ние харак­те­ри­стик мыш­ле­ния под­рост­ков, про­изо­шед­шие за послед­ние 30 лет, в сто­ро­ну улуч­ше­ния вер­баль­ных и образ­ных ком­по­нен­тов при одно­вре­мен­ном сни­же­нии про­дук­тив­но­сти прак­ти­че­ско­го мате­ма­ти­че­ско­го мыш­ле­ния [8].

В про­цес­се реше­ния вто­рой зада­чи мы выяви­ли зна­чи­тель­ную сте­пень погру­жен­но­сти под­рост­ков и интер­нет-сре­ду (46 % поль­зу­ют­ся воз­мож­но­стя­ми Интер­не­та еже­днев­но, а 51 % ука­зы­ва­ют, что «живут в Интер­не­те») при каче­ствен­ном раз­но­об­ра­зии ее исполь­зо­ва­ния [9].

На пер­вом эта­пе реше­ния тре­тьей зада­чи иссле­до­ва­ния была выдви­ну­та гипо­те­за о непо­сред­ствен­ном вли­я­нии погру­жен­но­сти в интер­нет-сре­ду на каче­ствен­ные харак­те­ри­сти­ки мыш­ле­ния. Для это­го было про­ве­де­но срав­не­ние осо­бен­но­стей мыш­ле­ния глу­бо­ко и сла­бо погру­жен­ных в интер­нет-сре­ду под­рост­ков по «Индек­су погру­жен­но­сти в интернет-среду». 

В груп­пу «глу­бо­ко погру­жен­ных в Интер­нет» вошли 117 под­рост­ков (52 маль­чи­ка и 65 дево­чек, сред­ний воз­раст 14,56), кото­рые пока­за­ли индекс погру­жен­но­сти в циф­ро­вую сре­ду боль­ше 40 бал­лов; в груп­пу со «сла­бым погру­же­ни­ем в Интер­нет» — 96 под­рост­ков (51 маль­чик и 45 дево­чек, сред­ний воз­раст 14,11), кото­рые пока­за­ли индекс погру­жен­но­сти в циф­ро­вую сре­ду мень­ше 28 баллов. 

Срав­не­ние по кри­те­рию хи-квад­рат пока­за­ло, что, несмот­ря на то, что сред­ние зна­че­ния воз­рас­та в груп­пах мало отли­ча­ют­ся, рас­пре­де­ле­ния по воз­рас­ту в двух груп­пах явля­ют­ся раз­ны­ми. Воз­раст в груп­пе со «сла­бым погру­же­ни­ем» ста­ти­сти­че­ски зна­чи­мо меньше.

Срав­не­ние резуль­та­тов выпол­не­ния теста Р. Амт­хау­э­ра (табл. 2) глу­бо­ко и сла­бо погру­жен­ны­ми в Интер­нет под­рост­ка­ми при помо­щи кри­те­рия Ман­на-Уит­ни гово­рит о том, что глу­бо­ко погру­жен­ные в интер­нет-сре­ду под­рост­ки име­ют более высо­кие сред­ние зна­че­ния по всем суб­те­стам теста Амт­хау­э­ра, кро­ме суб­те­ста 8 — куби­ки (p≤0,05). Груп­па глу­бо­ко погру­жен­ных явля­ет­ся несколь­ко более одно­род­ной по сво­им харак­те­ри­сти­кам (име­ет мень­шие стан­дарт­ные отклонения).

Таблица 2. Сравнительный анализ результатов выполнения субтестов Р. Амтхауэра подростками, с разной степенью погруженными в интернет-среду

Таблица 2. Сравнительный анализ результатов выполнения субтестов Р. Амтхауэра подростками, с разной степенью погруженными в интернет-среду
* уро­вень зна­чи­мо­сти раз­ли­чий p≤0,05

Полу­чен­ные нами дан­ные пол­но­стью согла­су­ют­ся с при­зна­ка­ми пози­тив­но­го вли­я­ния опы­та исполь­зо­ва­ния ком­пью­те­ра на раз­ви­тие интел­лек­та в целом и отдель­ных струк­тур­ных ком­по­нен­тов (вер­баль­но­го, мате­ма­ти­че­ско­го и про­стран­ствен­но­го), в том чис­ле более успеш­но­го выпол­не­ния вер­баль­ных (1, 2, 4), мате­ма­ти­че­ских (5, 6) и про­стран­ствен­ных (7) зада­ний теста Р. Амт­хау­э­ра, полу­чен­ны­ми на 15–16-летних под­рост­ках в иссле­до­ва­нии М. М. Без­ру­ких и Ю. Н. Ком­ко­вой [2].

Допол­ни­тель­но полу­че­ны сви­де­тель­ства пози­тив­но­го вли­я­ния погру­жен­но­сти в Интер­нет на фор­ми­ро­ва­ние когни­тив­ных уме­ний, отве­ча­ю­щих за успеш­ность выпол­не­ния суб­те­стов «ана­ло­гии» (3) и «память» (9).

Под­твер­ди­лось так­же отсут­ствие раз­ли­чий в резуль­та­тах суб­те­ста «куби­ки» (8) у глу­бо­ко погру­жен­ных и сла­бо погру­жен­ных в Интер­нет под­рост­ков. Воз­мож­но, раз­ви­тие уме­ний мыс­лен­но опе­ри­ро­вать объ­ем­ны­ми фигу­ра­ми в боль­шей сте­пе­ни зави­сит от зре­ло­сти опе­ра­ций нагляд­но-дей­ствен­но­го мыш­ле­ния, для раз­ви­тия кото­рых пред­по­чти­те­лен опыт физи­че­ских дей­ствий с реаль­ны­ми предметами.

На сле­ду­ю­щем эта­пе рабо­ты было выдви­ну­то пред­по­ло­же­ние — о раз­ли­чи­ях в мыш­ле­нии глу­бо­ко и сла­бо погру­жен­ных под­рост­ков в зави­си­мо­сти от содер­жа­ния их дея­тель­но­сти в интернет-среде.

В одной из шкал мето­ди­ки «Индекс погру­жен­но­сти в интер­нет-сре­ду» под­рост­кам пред­ла­га­лось выбрать, чем они зани­ма­ют­ся в Интер­не­те. Были преду­смот­ре­ны такие виды заня­тий, как: исполь­зо­ва­ние элек­трон­ной почты, обще­ние в соци­аль­ных сетях, обще­ние с дру­зья­ми по Viber, WhatsApp, обще­ние по скай­пу, веде­ние Instagram, веде­ние вир­ту­аль­но­го днев­ни­ка (бло­га), поиск инфор­ма­ции для уче­бы или уче­ба онлайн, поиск инфор­ма­ции для куль­тур­но­го и духов­но­го раз­ви­тия, ска­чи­ва­ние про­грамм, музы­ки, фото, видео, про­слу­ши­ва­ние ауди­о­за­пи­сей, про­смотр видео­за­пи­сей, полу­че­ние инфор­ма­ции о послед­них собы­ти­ях и ново­стях в стране и мире, онлайн-игры, уча­стие в интер­нет-акци­ях, голо­со­ва­нии и др., про­смотр раз­ных сай­тов. Часто­та обра­ще­ний фик­си­ро­ва­лась от «нико­гда» (0 балов) до «часто» (2 балла).

Дис­пер­си­он­ный ана­лиз выявил зави­си­мость успеш­но­сти выпол­не­ния теста Р. Амт­хау­э­ра от часто­ты обра­ще­ния под­рост­ка к раз­лич­ным видам интер­нет-актив­но­сти. в каче­стве неза­ви­си­мой пере­мен­ной высту­па­ла часто­та заня­тий под­рост­ков тем или иным видом дея­тель­но­сти в интер­не­те, в каче­стве зави­си­мой — интел­лек­ту­аль­ные пока­за­те­ли теста Р. Амтхауэра. 

Зна­чи­мых раз­ли­чий меж­ду теми, кто поль­зу­ет­ся соци­аль­ны­ми сетя­ми, мес­сен­дже­ра­ми, скай­пом, чата­ми, ска­чи­ва­ет аудио, видео и дру­гой кон­тент, смот­рит ново­сти, в Интер­не­те не выяв­ле­но. Боль­ше все­го ста­ти­сти­че­ски зна­чи­мых раз­ли­чий по пока­за­те­лям интел­лек­та наблю­да­ет­ся сре­ди тех, кто в раз­ной мере поль­зу­ет­ся элек­трон­ной поч­той, Инста­грам (Instagram), учит­ся в Интер­не­те, исполь­зу­ет его для куль­тур­но­го раз­ви­тия и игра­ет онлайн (табл. 3).

Таблица 3. Статистически значимые результаты дисперсионного анализа

Таблица 3. Статистически значимые результаты дисперсионного анализа

Наи­бо­лее нега­тив­ное вли­я­ние на интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие ока­зы­ва­ет часто­та обра­ще­ния к Инста­грам. веде­ние Инста­гра­ма, види­мо, не тре­бу­ет широ­ко­го при­ме­не­ния интел­лек­ту­аль­ных уме­ний, и пото­му не созда­ет усло­вий для раз­ви­тия цело­го ряда мыс­ли­тель­ных опе­ра­ций (см. рис. 1). 

Суще­ствен­ное сни­же­ние резуль­та­тов по суб­те­стам 3, 4, 5, 7, 8 наблю­да­ет­ся даже у ред­ко исполь­зу­ю­щих по срав­не­нию с нико­гда не обра­щав­ши­ми­ся к дан­но­му интер­нет-сер­ви­су, а 6 и так­же 3 суб­те­сты выпол­ня­ют­ся суще­ствен­но хуже часто посе­ща­ю­щи­ми Инста­грам по срав­не­нию с «нико­гда» и «ред­ко» исполь­зу­ю­щи­ми. Так­же у часто исполь­зу­ю­щих Инста­грам резуль­та­ты обоб­ще­ния (суб­тест 4) несколь­ко выше, чем у тех, кто его исполь­зу­ет ред­ко, но зна­чи­тель­но ниже, чем у тех, кто его не исполь­зу­ет никогда.

Рис. 1. Интеллектуальные показатели подростков в зависимости от частоты использования ими Интернета для размещения материалов в инстаграм
Рис. 1. Интел­лек­ту­аль­ные пока­за­те­ли под­рост­ков в зави­си­мо­сти от часто­ты исполь­зо­ва­ния ими Интер­не­та для раз­ме­ще­ния мате­ри­а­лов в Инстаграм

Полу­ча­ет­ся, что и вер­баль­ный, и мате­ма­ти­че­ский, и про­стран­ствен­ный ком­по­нен­ты интел­лек­та ско­рее, в той или иной мере, «стра­да­ют» под вли­я­ни­ем Инста­гра­ма. Увле­че­ние им огра­ни­чи­ва­ет сфе­ру раз­ви­тия осве­дом­лен­но­сти, сни­ма­ет необ­хо­ди­мость рабо­ты, свя­зан­ной с ана­ли­зом, обоб­ще­ни­ем, необ­хо­ди­мо­стью систе­ма­ти­за­ции инфор­ма­ции и пони­ма­ния ее смыс­ла, увле­кая кон­крет­но­ви­зу­аль­ным кон­тен­том и коммуникацией. 

Визу­аль­ный кон­тент ори­ен­ти­ру­ет на при­зна­ки внеш­ние, сход­ные, кон­крет­ные, но не внут­рен­ние, неви­ди­мые и абстракт­ные. В заня­тии Инста­гра­мом, как и в играх, дру­гие кри­те­рии важ­но­го и существенного.

Неко­то­рое коли­че­ство зна­чи­мых раз­ли­чий по интел­лек­ту­аль­ным пока­за­те­лям в зави­си­мо­сти от часто­ты интер­нет-актив­но­сти обна­ру­жи­ла учеб­ная дея­тель­ность (см. рис. 2). Чем чаще под­рост­ки исполь­зу­ют Интер­нет для уче­бы, тем выше пока­за­те­ли вер­баль­ных суб­те­стов (2–4).

В каче­стве тен­ден­ции мож­но гово­рить, что они ока­зы­ва­ют­ся более успеш­ны­ми в выпол­не­нии суб­те­ста 6 (чис­ло­вые ряды) при высо­кой часто­те обра­ще­ния к интер­нет-уче­бе, но при низ­кой часто­те («ред­ко») несколь­ко усту­па­ют нико­гда не прак­ти­ку­ю­щим уче­бу в Интернете. 

Пока­за­те­ли вни­ма­ния и памя­ти (9 суб­тест) так­же на уровне тен­ден­ции име­ют наи­бо­лее низ­кие зна­че­ния у под­рост­ков, ред­ко обра­ща­ю­щих­ся к интер­нет-ресур­сам для реше­ния учеб­ных задач, а у тех, кто дела­ет это часто, они ниже, чем у нико­гда не исполь­зу­ю­щих Интер­нет для уче­бы. Это может сви­де­тель­ство­вать о раз­ли­чи­ях в фор­ми­ро­ва­нии меха­низ­мов памя­ти при опе­ри­ро­ва­нии мате­ри­а­лом с онлайн­до­сту­пом и без такового.

Рис. 2. Интеллектуальные показатели подростков в зависимости от частоты использования ими Интернета для учебы
Рис. 2. Интел­лек­ту­аль­ные пока­за­те­ли под­рост­ков в зави­си­мо­сти от часто­ты исполь­зо­ва­ния ими Интер­не­та для учебы

Рабо­та с учеб­ной инфор­ма­ци­ей (кни­ги, учеб­ни­ки, обра­зо­ва­тель­ные сай­ты и сер­ви­сы) спо­соб­ству­ет повы­ше­нию осве­дом­лен­но­сти под­рост­ка, Интер­нет содей­ству­ет рас­ши­ре­нию житей­ских и науч­ных зна­ний из раз­лич­ных обла­стей, уве­ли­че­нию сло­вар­но­го запа­са, раз­ви­тию спо­соб­но­сти к логи­че­ско­му отбо­ру инфор­ма­ции и акту­а­ли­за­ции зна­ний, необ­хо­ди­мых для реше­ния задач.

Оче­вид­но, общее раз­ви­тие ана­ли­ти­ко-син­те­ти­че­ских мыс­ли­тель­ных опе­ра­ций, обу­слов­ли­ва­ю­щих функ­ци­о­ни­ро­ва­ние как вер­баль­но­го, так и невер­баль­но­го интел­лек­та, может осу­ществ­лять­ся успеш­нее с исполь­зо­ва­ни­ем инфор­ма­ци­он­ных и мето­ди­че­ских интернет-ресурсов. 

Спо­соб­ность к кон­цен­тра­ции и устой­чи­вость вни­ма­ния, вер­баль­ное запе­чат­ле­ние и коди­ро­ва­ние, опе­ра­тив­ная логи­че­ская память, а так­же извле­че­ние необ­хо­ди­мой инфор­ма­ции из име­ю­щей­ся могут испы­ты­вать нега­тив­ное вли­я­ние интен­сив­ной интер­нет-актив­но­сти в учеб­ных целях. 

Мно­го­за­дач­ность как харак­тер­ная осо­бен­ность интер­нет-дея­тель­но­сти не может обес­пе­чить усло­вия фор­ми­ро­ва­ния устой­чи­во­сти вни­ма­ния, оно под­вер­га­ет­ся частым, под­час вынуж­ден­ным пере­клю­че­ни­ям и отвле­че­ни­ям. Это под­твер­жда­ет­ся дан­ны­ми Г. У. Сол­да­то­вой о пере­груз­ках опе­ра­тив­ной памя­ти и «раз­мы­ва­нии» вни­ма­ния в усло­ви­ях мно­го­за­дач­но­сти [12, с. 36]. 

В учеб­ной интер­нет-дея­тель­но­сти веро­ят­но фор­ми­ро­ва­ние уста­нов­ки на отсут­ствие необ­хо­ди­мо­сти запо­ми­на­ния и хра­не­ния в памя­ти инфор­ма­ции, лег­ко доступ­ной и в любой момент вос­ста­но­ви­мой для даль­ней­ше­го использования.

Игры в Интер­не­те в целом так­же дают нега­тив­ный эффект в осво­е­нии цело­го ряда вер­баль­ных опе­ра­ций. Осо­бен­но ярко он про­яв­ля­ет­ся в резуль­та­тах выпол­не­ния суб­те­стов 2 и 3, сви­де­тель­ству­ю­щих о спо­соб­но­сти к обоб­ще­нию на осно­ве выде­ле­ния суще­ствен­ных фор­маль­но-логи­че­ских при­зна­ков и поис­ке ана­ло­гий (см. рис. 3). 

Ана­ло­гич­ные дан­ные полу­чи­ла О. М. Шах­мар­то­ва, срав­ни­вая спо­соб­ность к ана­ли­зу и клас­си­фи­ка­ции у игро­за­ви­си­мых и неигро­за­ви­си­мых под­рост­ков — у послед­них они ока­за­лись зна­чи­тель­но выше. «Ком­пью­тер­ная игра в основ­ном тре­бу­ет быст­ро­ты мыш­ле­ния и соблю­де­ния стра­те­гии, и в наи­мень­шей сте­пе­ни затра­ги­ва­ет такую сто­ро­ну мыш­ле­ния, как спо­соб­ность к клас­си­фи­ка­ции» [13, с. 1344].

Рис. 3. Интеллектуальные показатели подростков в зависимости от частоты использования ими Интернета для онлайн-игр
Рис. 3. Интел­лек­ту­аль­ные пока­за­те­ли под­рост­ков в зави­си­мо­сти от часто­ты исполь­зо­ва­ния ими Интер­не­та для онлайн-игр

Неча­стое обра­ще­ние к ком­пью­тер­ным играм не пре­пят­ству­ет поис­ку ана­ло­гий и пони­ма­нию логи­че­ских зако­но­мер­но­стей (суб­те­сты 2 и 3). Зада­ния на вни­ма­ние и память (суб­тест 9) так­же выпол­ня­ют­ся более успеш­но под­рост­ка­ми, не увле­чен­ны­ми игра­ми в Интернете.

Необ­хо­ди­мо при­нять во вни­ма­ние широ­кое раз­но­об­ра­зие игр по ряду харак­те­ри­стик (онлайн- и оффлайн-игры, инди­ви­ду­аль­ные и команд­ные и т. д.) и сте­пень вовле­чен­но­сти в про­цесс игры тех или иных интел­лек­ту­аль­ных и лич­ност­ных функций. 

Как пра­ви­ло, сооб­ра­зи­тель­ность и подвиж­ность мыш­ле­ния явля­ют­ся пре­иму­ще­ства­ми любо­го игро­ка. В игро­вой интер­нет-актив­но­сти задей­ство­ва­ны ана­лиз и син­тез как соот­не­се­ние усло­вий зада­чи с име­ю­щей­ся инфор­ма­ци­ей, необ­хо­ди­ма акту­а­ли­за­ции име­ю­щих­ся зна­ний, необ­хо­ди­мых для ее решения. 

Н. В. Бога­че­ва и А. Е. Вой­скун­ский, изу­чив когни­тив­но-сти­ле­вую спе­ци­фи­ку онлайн-игр, обна­ру­жи­ли, что для наи­бо­лее актив­ных игро­ков харак­тер­ны высо­кая поле­не­за­ви­си­мость и гиб­кий позна­ва­тель­ный кон­троль. Фор­ми­ро­ва­ние подоб­ных сти­ле­вых осо­бен­но­стей интел­лек­та пред­по­ла­га­ет опре­де­лен­ный уро­вень раз­ви­тия логи­че­ских операций. 

В то же вре­мя чрез­мер­ная игро­вая актив­ность под­рост­ка, осо­бен­но в онлайн-играх, кото­рые «более дина­мич­ны, про­ще в логи­че­ском плане», не спо­соб­ству­ет раз­ви­тию вер­баль­но-логи­че­ско­го ана­ли­за, но предъ­яв­ля­ет более высо­кие тре­бо­ва­ния к ком­му­ни­ка­ции и побуж­да­ет к рис­ку [3].

Веро­ят­но, до опре­де­лен­ной сте­пе­ни игры могут сти­му­ли­ро­вать раз­ви­тие индук­тив­но­го мыш­ле­ния, само­сто­я­тель­но­сти мыш­ле­ния, но при боль­шой увле­чен­но­сти ими, в силу вир­ту­аль­но­сти содер­жа­ния дея­тель­но­сти, осво­е­ние реаль­но­сти отхо­дит на вто­рой план. 

Игры, как и Инста­грам, отли­ча­ют­ся пре­об­ла­да­ни­ем кон­крет­но-визу­аль­но­го кон­тен­та, фик­си­ру­ют на нем, не остав­ля­ют вре­ме­ни и, как пра­ви­ло, не ста­вят зада­чи вер­ба­ли­зо­вать информацию.

Что каса­ет­ся мате­ма­ти­че­ско­го интел­лек­та, необ­хо­ди­мо отме­тить, что незна­чи­мая пози­тив­ная дина­ми­ка с повы­ше­ни­ем часто­ты интер­нет-игр наблю­да­ет­ся в резуль­та­тах обо­их мате­ма­ти­че­ских суб­те­стов (5 и 6). 

Актив­ные интер­нет-игро­ки про­яви­ли несколь­ко более высо­кую спо­соб­ность к мате­ма­ти­че­ско­му обоб­ще­нию и абстра­ги­ро­ва­нию, к индук­тив­но­му логи­че­ско­му мыш­ле­нию и опе­ри­ро­ва­нию чис­ла­ми. таким обра­зом, игры в Интер­не­те, по-види­мо­му, дают воз­мож­ность раз­ви­вать тео­ре­ти­че­ский и прак­ти­че­ский мате­ма­ти­че­ский интеллект.

В отно­ше­нии про­стран­ствен­но­го интел­лек­та резуль­та­ты име­ют неод­но­знач­ные тен­ден­ции: сло­же­ние фигур (суб­тест 7) демон­стри­ру­ет сни­же­ние резуль­та­тов по мере уве­ли­че­ния часто­ты игр. вме­сте с тем высо­кая спо­соб­ность опе­ри­ро­вать объ­ем­ны­ми фигу­ра­ми (суб­тест 8) наблю­да­ет­ся имен­но у «заяд­лых» игроков. 

Таким обра­зом, про­стран­ствен­ный син­тез, устой­чи­вость вни­ма­ния и опе­ра­тив­ная память, види­мо, как ни стран­но, не полу­ча­ют сти­му­лов к раз­ви­тию в дан­ной дея­тель­но­сти, но дей­ствия с объ­ем­ны­ми изоб­ра­же­ни­я­ми, при­сут­ству­ю­щи­ми в боль­шин­стве ком­пью­тер­ных игр, оче­вид­но высту­па­ют в каче­стве тре­на­же­ра, ими­ти­ру­ю­ще­го дей­ствия с реаль­ны­ми объ­ек­та­ми, и спо­соб­ству­ют раз­ви­тию спо­соб­но­сти к опе­ри­ро­ва­нию трех­мер­ны­ми про­стран­ствен­ны­ми представлениями.

Несмот­ря на то, что исполь­зо­ва­ние элек­трон­ной почты ока­за­лось свя­за­но с доста­точ­но боль­шим чис­лом интел­лек­ту­аль­ных пока­за­те­лей, его сле­ду­ет счи­тать доволь­но сла­бым пока­за­те­лем интер­нет-актив­но­сти совре­мен­ных под­рост­ков. Она ско­рее не попу­ляр­на, так как есть более удоб­ные для них сред­ства свя­зи (чаты, мес­сен­дже­ры, скайп, соци­аль­ные сети). 

При частом исполь­зо­ва­нии элек­трон­ной почты под­рост­ка­ми она не сопут­ству­ет эффек­тив­но­сти вер­баль­ных, мате­ма­ти­че­ских и неко­то­рых про­стран­ствен­ных мыс­ли­тель­ных функ­ций, а так­же вни­ма­ния и памя­ти. Ред­кое обра­ще­ние к элек­трон­ной почте высо­ко­ин­тел­лек­ту­аль­ных поль­зо­ва­те­лей под­рост­ко­во­го воз­рас­та мож­но объ­яс­нить их «про­дви­ну­то­стью», ком­пе­тент­но­стью в дру­гих сред­ствах интернет-коммуникации. 

Исполь­зо­ва­ние послед­них никак не ска­зы­ва­ет­ся на раз­ви­тии интел­лек­та в целом и его отдель­ных ком­по­нен­тов в част­но­сти. До опре­де­лен­ной сте­пе­ни поч­та может слу­жить осве­до­ми­тель­ной цели, но, види­мо, у суще­ствен­ной части поль­зо­ва­те­лей ее глав­ной функ­ци­ей оста­ет­ся меж­лич­ност­ная ком­му­ни­ка­ция (и веро­ят­но, это как раз те, кто не осво­ил дру­гие, более эффек­тив­ные сред­ства связи). 

Таким обра­зом, элек­трон­ная поч­та может спо­соб­ство­вать раз­ви­тию мыс­ли­тель­ных функ­ций, если ее исполь­зо­ва­ние пред­по­ла­га­ет реше­ние соот­вет­ству­ю­щих инфор­ма­ци­он­ных задач и при соот­вет­ству­ю­щем исполь­зо­ва­нии ее инфор­ма­ци­он­ных воз­мож­но­стей, а не толь­ко обслу­жи­ва­нии потреб­но­сти в общении.

Заключение

Мож­но кон­ста­ти­ро­вать, что вовле­чен­ность в интер­нет-сре­ду в целом высту­па­ет поло­жи­тель­ным фак­то­ром раз­ви­тия мыс­ли­тель­ных функ­ций и опе­ра­ций. С дру­гой сто­ро­ны, при ана­ли­зе вза­и­мо­свя­зей содер­жа­ния и сте­пе­ни погру­жен­но­сти в интер­нет-сре­ду с мыш­ле­ни­ем мож­но обна­ру­жить их неод­но­знач­ность как с точ­ки зре­ния вли­я­ния раз­лич­ных сер­ви­сов, так и часто­ты поль­зо­ва­ния ими. 

В тех слу­ча­ях, когда интер­нет-сре­да ста­но­вит­ся лишь одним из средств раз­ви­тия и не при­об­ре­та­ет гло­баль­но­го зна­че­ния как источ­ник инфор­ма­ции, ком­му­ни­ка­ции и раз­вле­че­ний, мож­но гово­рить о ее локаль­ном пози­тив­ном вли­я­нии на интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие подростков.

Это заклю­че­ние бази­ру­ет­ся на резуль­та­тах срав­не­ния глу­бо­ко и сла­бо погру­жен­ных в интер­нет-сре­ду подростков.

Изу­че­ние раз­ли­чий в мыш­ле­нии глу­бо­ко и сла­бо погру­жен­ных под­рост­ков в зави­си­мо­сти от содер­жа­ния их дея­тель­но­сти в интер­нет-сре­де поз­во­ля­ет кон­ста­ти­ро­вать следующее. 

Боль­ше все­го ста­ти­сти­че­ски зна­чи­мых раз­ли­чий по пока­за­те­лям интел­лек­та наблю­да­ет­ся сре­ди тех, кто в раз­ной мере поль­зу­ет­ся элек­трон­ной поч­той, Инста­гра­мом, учит­ся в Интер­не­те, исполь­зу­ет его для куль­тур­но­го раз­ви­тия и игра­ет онлайн.

Наи­бо­лее нега­тив­ное вли­я­ние на раз­ви­тие вер­баль­но­го, мате­ма­ти­че­ско­го и про­стран­ствен­но­го ком­по­нен­тов интел­лек­та ока­зы­ва­ет часто­та обра­ще­ния к Инста­грам, веро­ят­но, в силу пре­об­ла­да­ния в нем кон­крет­но-визу­аль­но­го кон­тен­та при отсут­ствии задач его вер­ба­ли­за­ции и систематизации. 

Исполь­зо­ва­ние Интер­не­та для интел­лек­ту­аль­но­го и куль­тур­но­го раз­ви­тия в целом спо­соб­ству­ет раз­ви­тию интел­лек­та — чем чаще под­рост­ки исполь­зу­ют Интер­нет для уче­бы, тем выше пока­за­те­ли боль­шин­ства вер­баль­ных и невер­баль­ных суб­те­стов. Нега­тив­ное вли­я­ние интен­сив­ной интер­нет-актив­но­сти в учеб­ных целях могут испы­ты­вать функ­ции вни­ма­ния и памяти.

Список литературы

  1. Алек­се­е­ва Е. В., Заха­ро­ва М. Д. Диа­гно­сти­ка кли­по­во­го мыш­ле­ния: про­бле­мы и пер­спек­ти­вы // Гер­це­нов­ские чте­ния: Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния в обра­зо­ва­нии: мате­ри­а­лы I Меж­ду­на­род­ной науч­но-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции: в 2 ч. / под общ. ред. Л. А. Цвет­ко­вой, Е. Н. Вол­ко­вой, А. В. Мик­ля­е­вой. СПБ., 2018. с. 186–192.
  2. Без­ру­ких М. М., Ком­ко­ва Ю. Н. Осо­бен­но­сти интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия детей 15–16 лет с раз­ным опы­том рабо­ты за ком­пью­те­ром // Экс­пе­ри­мен­таль­ная пси­хо­ло­гия. 2010. № 3. C. 110–122.
  3. Бога­че­ва Н. В., Вой­скун­ский А. Е. Когни­тив­ные сти­ли и импуль­сив­ность у гей­ме­ров с раз­ным уров­нем игро­вой актив­но­сти и пред­по­чи­та­е­мым типом игр // Пси­хо­ло­гия. Жур­нал выс­шей шко­лы эко­но­ми­ки. 2015. т. 12. № 1. с. 29–53.
  4. Вой­скун­ский А. Е. Иссле­до­ва­ния Интер­не­та в пси­хо­ло­гии // Интер­нет и Рос­сий­ское обще­ство / под ред. И. Семе­но­ва. М.: Ген­дальф, 2002. с. 235–250.
  5. Еме­лин В. А., Рас­ска­зо­ва Е. И., Тхо­стов А. Ш. Пси­хо­ло­ги­че­ские послед­ствия раз­ви­тия инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий // Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2012. № 1(7). с. 81–87.
  6. Куз­не­цо­ва А. В. Когни­тив­ные спо­соб­но­сти интер­нет-актив­ных школь­ни­ков 14–16 лет: авто­реф. дис. … канд. пси­хол. наук. М., 2011. 27 с.
  7. Мик­ля­е­ва, А. В., Без­го­до­ва С. А. Экс­пе­ри­мен­таль­но-пси­хо­ло­ги­че­ское иссле­до­ва­ние «кли­по­во­го мыш­ле­ния»: резуль­та­ты апро­ба­ции про­грам­мы экс­пе­ри­мен­та // Изве­стия Иркут­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та. серия: пси­хо­ло­гия. 2016. т. 17. с. 59–67.
  8. Регуш Л. А., Алек­се­ев А. А., Алек­се­е­ва Е. В., Вере­ти­на О. Р., Орло­ва А. В., Пежем­ская Ю. С. Срав­ни­тель­ная харак­те­ри­сти­ка мыш­ле­ния совре­мен­ных под­рост­ков и под­рост­ков вто­рой поло­ви­ны XX века // Изве­стия Рос­сий­ско­го госу­дар­ствен­но­го педа­го­ги­че­ско­го уни­вер­си­те­та им. А. И. Гер­це­на. 2018. № 187. с. 59–69.
  9. Регуш Л. А., Орло­ва А. В., Алек­се­е­ва Е. В., Вере­ти­на О. Р., Пежем­ская Ю. С. Воз­раст­но-поло­вые харак­те­ри­сти­ки погру­жен­но­сти под­рост­ков в интер­нет-сре­ду // пись­ма в Эмис­сия. оффлайн (The Emissia. Offline Letters): элек­трон­ный науч­ный жур­нал. 2019. № 6. ArT 2737.
  10. Рома­ши­на Е. Ю. Кли­по­вое мыш­ле­ние: интел­лек­ту­аль­ная ката­стро­фа, меха­низм адап­та­ции или новые воз­мож­но­сти? // Изве­стия Рос­сий­ской ака­де­мии обра­зо­ва­ния. 2014. № 1(29). с. 110–119.
  11. Сол­да­то­ва Г. У., Виш­не­ва А. Е. Осо­бен­но­сти раз­ви­тия когни­тив­ной сфе­ры у детей с раз­ной онлайн-актив­но­стью: есть ли золо­тая сере­ди­на? // Кон­суль­та­тив­ная пси­хо­ло­гия и пси­хо­те­ра­пия. 2019. т. 27. № 3. с. 97–118. DOI: 10.17759/cpp.2019270307
  12. Сол­да­то­ва Г. У., Три­фо­но­ва А. В. Меди­ам­но­го­за­дач­ность: сто­ит ли бес­по­ко­ить­ся // Дети в инфор­ма­ци­он­ном обще­стве. 2018. № 28. с. 26–37.
  13. Шах­мар­то­ва О. М. Под­ро­сток и ком­пью­тер // Изве­стия пГпу им. в. Г. Белин­ско­го. 2012. № 28. с. 1339–1347.
  14. Nijssen S. R. R., Schaap G., Verheijen G. P. Has your smartphone replaced your brain? Construction and validation of the Extended Mind Questionnaire (XMQ) // PLoS OnE. 2018. № 13(8). e0202188. DOI: 10.1371/ journal.pone.0202188
  15. Wilmer H. H., Sherman L. E., Chein J. M. Smartphones and Cognition: A review of research Exploring the Links between Mobile Technology Habits and Cognitive Functioning // Frontires in Psychology. 2017. № 8(605). DOI: 10.3389/fpsyg.2017.00605
Источ­ник: Изве­стия РГПУ им. А. И. Гер­це­на. 2019. №194.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest