Погожина И.Н., Сергеева М.В., Егорова В.А. Цифровая компетентность и детство — уникальный вызов 21 века (анализ современных исследований)

Введение. Вызовы цифровой эпохи. Цифровые компетенции

Про­грам­ма «Циф­ро­вая эко­но­ми­ка Рос­сий­ской Феде­ра­ции», утвер­жден­ная Рас­по­ря­же­ни­ем Пра­ви­тель­ства РФ от 28 июля 2017 г., «направ­ле­на на созда­ние эко­си­сте­мы циф­ро­вой эко­но­ми­ки Рос­сий­ской Феде­ра­ции, в кото­рой… обес­пе­че­но эффек­тив­ное вза­и­мо­дей­ствие, вклю­чая транс­гра­нич­ное, биз­не­са, науч­но-обра­зо­ва­тель­но­го сооб­ще­ства, госу­дар­ства и граж­дан» (Рас­по­ря­же­ние пра­ви­тель­ства РФ…, 2017, с. 2). 

Одним из направ­ле­ний дея­тель­но­сти про­грам­мы явля­ет­ся согла­со­ван­ная рабо­та струк­тур и меха­низ­мов обще­го, про­фес­си­о­наль­но­го, допол­ни­тель­но­го обра­зо­ва­ния в инте­ре­сах циф­ро­вой эко­но­ми­ки, фор­ми­ро­ва­ния про­фес­си­о­наль­ной тра­ек­то­рии раз­ви­тия и атте­ста­ции ком­пе­тен­ций для циф­ро­вой эко­но­ми­ки (Там же, с. 20). 

Тем не менее, в науч­ной лите­ра­ту­ре до насто­я­ще­го момен­та одно­знач­но не опре­де­ле­но не толь­ко, что имен­но явля­ет­ся ком­пе­тен­ци­я­ми циф­ро­вой эко­но­ми­ки, но и что явля­ет­ся циф­ро­вы­ми ком­пе­тен­ци­я­ми в принципе.

Соглас­но резуль­та­там про­ве­ден­но­го The Boston Consulting Group (BCG) иссле­до­ва­ния «Рос­сия 2025: от кад­ров к талан­там», совре­мен­ные инно­ва­ции, направ­лен­ные на раз­ви­тие циф­ро­вой эко­но­ми­ки, повы­ше­ние кон­ку­рен­то­спо­соб­но­сти Рос­сии на миро­вой арене не могут быть реа­ли­зо­ва­ны без систем­но­го под­хо­да к раз­ви­тию чело­ве­че­ско­го капи­та­ла. Дан­ный под­ход пред­по­ла­га­ет модер­ни­за­цию систе­мы обра­зо­ва­ния в направ­ле­нии под­го­тов­ки спе­ци­а­ли­стов ново­го эко­но­ми­че­ско­го укла­да — эко­но­ми­ки зна­ний (Бутен­ко, Полу­нин, Котов, 2017).

В XX–XXI вв. выде­ля­ют три эта­па миро­во­го раз­ви­тия эко­но­ми­ки: 1) тер­ри­то­ри­аль­ная экс­пан­сия; 2) этап денег и при­род­ных ресур­сов; 3) эко­но­ми­ка знаний. 

В насто­я­щее вре­мя стра­ны зна­чи­тель­но­го эко­но­ми­че­ско­го роста уже всту­пи­ли в этап «эко­но­ми­ки зна­ний». Рос­сия, отно­сясь к стра­нам уме­рен­но­го эко­но­ми­че­ско­го роста, пока, к сожа­ле­нию, оста­ет­ся на вто­ром эта­пе раз­ви­тия (Там же).

Одним из глав­ных пока­за­те­лей высо­кой кон­ку­рен­то­спо­соб­но­сти стран, харак­те­ри­зу­ю­щих­ся зна­чи­тель­ным эко­но­ми­че­ским ростом, явля­ет­ся высо­кая доля работ­ни­ков кате­го­рии «Зна­ние» в ква­ли­фи­ка­ци­он­ном ряду «Уме­ние — Пра­ви­ло — Зна­ние» (Rasmussen, 1983). 

Отне­се­ние работ­ни­ка к той или иной кате­го­рии опре­де­ля­ет­ся кру­гом задач, кото­рые ему необ­хо­ди­мо решать. Более поло­ви­ны задач работ­ни­ков кате­го­рии «Уме­ние» явля­ют­ся типо­вы­ми и не тре­бу­ют, как пра­ви­ло, дли­тель­ной спе­ци­аль­ной под­го­тов­ки (напри­мер, физи­че­ский труд). 

Более поло­ви­ны задач, реша­е­мых работ­ни­ка­ми кате­го­рии «Пра­ви­ло» — это рутин­ное выпол­не­ние пра­вил и инструк­ций, тре­бу­ю­щее спе­ци­аль­ной при­клад­ной под­го­тов­ки (напри­мер, сле­сарь, медсестра). 

От спе­ци­а­ли­стов кате­го­рии «Зна­ние» тре­бу­ет­ся ана­ли­ти­ка и твор­че­ство, так как более 50% при­ня­тия реше­ний они долж­ны при­ни­мать в ситу­а­ци­ях неопре­де­лен­но­сти. Такие спе­ци­а­ли­сты долж­ны иметь высо­кий уро­вень обра­зо­ва­ния, что тре­бу­ет дли­тель­ной широ­кой под­го­тов­ки (Там же).

Ана­ли­ти­ки BCG пола­га­ют, что одним из клю­че­вых источ­ни­ков гло­баль­но­го повы­ше­ния кон­ку­рен­то­спо­соб­но­сти Рос­сии высту­па­ет созда­ние усло­вий для под­го­тов­ки спе­ци­а­ли­стов имен­но кате­го­рии «Зна­ние».

Дан­ный вывод осно­ван на ана­ли­зе основ­ных гео­по­ли­ти­че­ских, демо­гра­фи­че­ских и тех­но­ло­ги­че­ских трен­дов, кото­рые будут ока­зы­вать вли­я­ние на раз­ви­тие миро­вой эко­но­ми­ки в бли­жай­шие 10 лет. 

Отме­ча­ет­ся, что все­об­щая под­клю­чен­ность к Интер­не­ту, циф­ро­ви­за­ция биз­нес-про­цес­сов, робо­ти­за­ция при­ве­дут к исчез­но­ве­нию как мини­мум поло­ви­ны ныне суще­ству­ю­щих про­фес­сий кате­го­рий «Уме­ние» и «Пра­ви­ло», и необ­хо­ди­мо­сти уве­ли­че­ния спе­ци­а­ли­стов кате­го­рии «Знать» (Бутен­ко, Полу­нин, Котов, 2017). 

Ана­лиз эко­но­ми­ки зна­ний пока­зы­ва­ет, что ком­пе­тен­ции, кото­рые были вос­тре­бо­ва­ны рын­ком тру­да в ана­ло­го­вой эко­но­ми­ке, сего­дня посте­пен­но «схо­дят на нет». Циф­ро­ви­за­ция всех сфер жиз­ни и раз­ви­тие циф­ро­вой эко­но­ми­ки тре­бу­ют новых циф­ро­вых ком­пе­тен­ций, постро­е­ния циф­ро­вых ком­пе­тент­ност­ных моделей. 

Все это, а так­же то, что зна­ния и тех­но­ло­гии обнов­ля­ют­ся очень быст­ро, корен­ным обра­зом меня­ет тре­бо­ва­ния к суще­ству­ю­щей систе­ме обра­зо­ва­ния в направ­ле­нии пере­смот­ра целей, учеб­но­го содер­жа­ния и раз­ра­бот­ки новых средств, обес­пе­чи­ва­ю­щих обу­че­ние в тече­ние всей жиз­ни чело­ве­ка. И вклю­че­ние в эту новую систе­му непре­рыв­но­го обу­че­ния долж­но начи­нать­ся уже с дет­ско­го возраста.

Про­бле­мы. Соглас­но тео­рии поко­ле­ний, поко­ле­ние, кото­ро­му при­дет­ся «пожи­нать пло­ды» эко­но­ми­че­ско­го, обра­зо­ва­тель­но­го кри­зи­са — поко­ле­ние Z (Howe, Strauss, 1991). Его часто назы­ва­ют поко­ле­ни­ем «циф­ро­вых або­ри­ге­нов» или циф­ро­вым поко­ле­ни­ем детей и моло­де­жи, кото­рые про­шли и про­хо­дят соци­а­ли­за­цию в усло­ви­ях широ­ко­го рас­про­стра­не­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий в сфе­ре обы­ден­ной жиз­ни, обра­зо­ва­ния и про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти (Неча­ев, Дур­не­ва, 2016). 

При­ня­то счи­тать, что поко­ле­ние «циф­ро­вых або­ри­ге­нов» гораз­до более ком­пе­тент­но в циф­ро­вой сре­де, посколь­ку его пред­ста­ви­те­ли с ран­не­го воз­рас­та зна­ко­мы с циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми (Engen et al., 2014). Одна­ко лон­ги­тюд­ное иссле­до­ва­ние нор­веж­ских уче­ных пока­за­ло, что циф­ро­вая ком­пе­тент­ность сту­ден­тов направ­ле­на на потреб­ле­ние: они про­дви­ну­ты в исполь­зо­ва­нии соци­аль­ных сетей и Интер­не­та в сфе­ре досуга. 

При­ме­не­ние же циф­ро­вых тех­но­ло­гий и ресур­сов Интер­не­та в сфе­рах, свя­зан­ных с буду­щей про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­стью весь­ма огра­ни­че­но (Krumsvik, 2011). Про­бле­ма ослож­ня­ет­ся тем, что совре­мен­ные уча­щи­е­ся отли­ча­ют­ся от тех, к обу­че­нию кото­рых гото­ви­ли нынеш­них педа­го­гов (Prensky, 2001).

Кро­ме того, на сего­дняш­ний день не суще­ству­ет еди­но­го под­хо­да даже к опре­де­ле­нию поня­тия циф­ро­вая компетентность/ циф­ро­вая гра­мот­ность. В меж­ду­на­род­ных отче­тах, посвя­щен­ных иссле­до­ва­нию циф­ро­вой компетентности/ гра­мот­но­сти, выде­ле­но 15 под­хо­дов к изу­че­нию ука­зан­но­го кон­цеп­та (Ferrari, 2012). 

Попыт­ки систе­ма­ти­зи­ро­вать име­ю­щи­е­ся нара­бот­ки в обла­сти циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти и циф­ро­вой гра­мот­но­сти про­во­ди­лись социо­ло­га­ми, педа­го­га­ми, спе­ци­а­ли­ста­ми в обла­сти тех­ни­ки и инфор­ма­ци­он­ных технологий. 

В пси­хо­ло­гии дан­ный фено­мен так­же изу­ча­ет­ся, но боль­шая часть иссле­до­ва­ний име­ет соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский, а не пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский характер.

Цифровая компетентность. Логико-категориальный анализ

Пред­ва­ри­тель­но отме­тим, что в дан­ной рабо­те вслед за рядом авто­ров (Боло­тов, Сери­ков, 2003; и др.) содер­жа­ние поня­тий «ком­пе­тен­ция» и «ком­пе­тент­ность» мы будем исполь­зо­вать в рам­ках сино­ни­ми­зи­ру­ю­ще­го направ­ле­ния и пони­мать под ними под­твер­жден­ную «…спо­соб­ность исполь­зо­вать зна­ния, … уме­ния, отно­ше­ния, опыт в зна­ко­мых и новых … ситу­а­ци­ях» (Осно­вы обу­че­ния в тече­ние всей жиз­ни…, с. 6).

Проблема определения понятия

Обзор лите­ра­тур­ных источ­ни­ков поз­во­ля­ет выде­лить сле­ду­ю­щие поня­тия, кото­рые мож­но отне­сти к одно­му обще­му поня­тий­но­му клас­су: циф­ро­вая гра­мот­ность, циф­ро­вая ком­пе­тент­ность, инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность, ИКТ-гра­мот­ность (Инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­тив­ная гра­мот­ность), ИКТ-ком­пе­тент­ность (Инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­тив­ная ком­пе­тент­ность), медий­ная гра­мот­ность, ком­пью­тер­ная гра­мот­ность (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2014; Cartelli, 2010; Ferrari, 2012; Fraillon, Schulz, & Ainley, Friedman, Gebhardt, 2014; Rambouseka, Štípek, Wildová, 2015; UNESCO Thesaurus). 

Рас­смот­рим неко­то­рые определения:

Цифровая грамотность —

• набор зна­ний и уме­ний, кото­рые необ­хо­ди­мы для без­опас­но­го и эффек­тив­но­го исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий и ресур­сов Интер­не­та (Про­ект «Циф­ро­вая гра­мот­ность РФ»);
• уме­ние искать, ана­ли­зи­ро­вать и потреб­лять инфор­ма­цию без­опас­но для здо­ро­вья, справ­лять­ся с рис­ка­ми циф­ро­вой сре­ды и доби­вать­ся успе­ха в ней (Наци­о­наль­ный рей­тинг детей и моло­де­жи «Стра­на молодых»);
• спо­соб­ность исполь­зо­вать инфор­ма­ци­он­ные и ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии для поис­ка, пони­ма­ния, оцен­ки, созда­ния и пере­да­чи циф­ро­вой инфор­ма­ции в куль­тур­ном и соци­аль­ном кон­текстах (UNESCO Thesaurus);
• спо­соб­ность исполь­зо­вать и созда­вать кон­тент на осно­ве циф­ро­вых тех­но­ло­гий, вклю­чая поиск и обмен инфор­ма­ци­ей, отве­ты на вопро­сы, вза­и­мо­дей­ствие с дру­ги­ми людь­ми и ком­пью­тер­ное про­грам­ми­ро­ва­ние (Yuhyun, 2016).

Из при­ве­ден­ных выше опре­де­ле­ний сле­ду­ет, что основ­ны­ми ком­по­нен­та­ми поня­тия циф­ро­вая гра­мот­ность явля­ют­ся: 1) инфор­ма­ци­он­ные и ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии; 2) рабо­та с циф­ро­вой информацией.

Отсю­да сле­ду­ет, что субъ­ект с высо­ким уров­нем циф­ро­вой гра­мот­но­сти должен:

1. знать, что такое инфор­ма­ци­он­ные и ком­му­ни­ка­ци­он­ные технологии;
2. уметь исполь­зо­вать инфор­ма­ци­он­ные и ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии для рабо­ты с циф­ро­вой инфор­ма­ци­ей по 5 основ­ным направ­ле­ни­ям: поиск, пони­ма­ние, оцен­ка, созда­ние и передача.

Таким обра­зом, циф­ро­вая гра­мот­ность тре­бу­ет как когни­тив­ных, так и тех­ни­че­ских навы­ков. Ина­че гово­ря, инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность тре­бу­ет циф­ро­вой гра­мот­но­сти для досту­па к соот­вет­ству­ю­щим онлайн-источ­ни­кам, в то же вре­мя инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность дает допол­ни­тель­ный кон­текст навы­кам оцен­ки, раз­ви­ва­е­мым циф­ро­вой гра­мот­но­стью. (Report of the Office for Information Technology Policy’s Digital Literacy Task Force, 2013).

Цифровая компетентность —

• осно­ван­ная на непре­рыв­ном овла­де­нии ком­пе­тен­ци­я­ми (зна­ния, уме­ния, моти­ва­ция, ответ­ствен­ность) спо­соб­ность инди­ви­да уве­рен­но, эффек­тив­но, кри­тич­но и без­опас­но выби­рать и при­ме­нять инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии в раз­ных сфе­рах жиз­не­де­я­тель­но­сти (инфор­ма­ци­он­ная сре­да, ком­му­ни­ка­ции, потреб­ле­ние, тех­но­сфе­ра), а так­же его готов­ность к такой дея­тель­но­сти. Ины­ми сло­ва­ми, циф­ро­вая ком­пе­тент­ность — это не толь­ко сум­ма обще­поль­зо­ва­тель­ских и про­фес­си­о­наль­ных зна­ний и уме­ний, кото­рые пред­став­ле­ны в раз­лич­ных моде­лях ИКТ-ком­пе­тент­но­сти, инфор­ма­ци­он­ной ком­пе­тент­но­сти, но и уста­нов­ка на эффек­тив­ную дея­тель­ность и лич­ное отно­ше­ние к ней, осно­ван­ное на чув­стве ответ­ствен­но­сти (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2014);
• спо­соб­ность эффек­тив­но и ответ­ствен­но исполь­зо­вать циф­ро­вые тех­но­ло­гии, медиа и дру­гие циф­ро­вые ресур­сы для реше­ния прак­ти­че­ских задач, поис­ка инфор­ма­ции, созда­ния циф­ро­вых про­дук­тов и ком­му­ни­ка­тив­но­го кон­тен­та (Engen, Giæver, Guрmundsdóttir, Hatlevik, Mifsud, Tømte, Karoline 2013).
• «навы­ки, зна­ния, твор­че­ский под­ход и отно­ше­ние, необ­хо­ди­мые для исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых средств мас­со­вой инфор­ма­ции для обу­че­ния и пони­ма­ния в обще­стве зна­ний» (ITU, 2005, p. 7).

Из при­ве­ден­ных выше опре­де­ле­ний циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти сле­ду­ет, что клю­че­вы­ми харак­те­ри­сти­ка­ми дан­но­го поня­тия являются:

1. зна­ния и уме­ния в сфе­ре инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ных технологий;
2. готов­ность к при­ме­не­нию зна­ний и уме­ний из сфе­ры инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ных технологий;
3. эффек­тив­ное, без­опас­ное, кри­тич­ное и ответ­ствен­ное при­ме­не­ние зна­ний и уме­ний из сфе­ры инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ных технологий.

Таким обра­зом, циф­ро­вая ком­пе­тент­ность — это циф­ро­вая гра­мот­ность субъ­ек­та с опре­де­лен­ным моти­ва­ци­он­но-эмо­ци­о­наль­ным отно­ше­ни­ем к ней.

ИКТ-ком­пе­тен­ция — когни­тив­ные и опе­ра­ци­о­наль­ные навы­ки и уста­нов­ки, необ­хо­ди­мые для эффек­тив­но­го исполь­зо­ва­ния инфор­ма­ци­он­ных и ком­му­ни­ка­ци­он­ных тех­но­ло­гий (Rambouseka, Štípek, Wildová, 2015).

Ком­пью­тер­ная и инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность (КИг) — спо­соб­ность исполь­зо­вать ком­пью­те­ры, что­бы иссле­до­вать, созда­вать и общать­ся c целью эффек­тив­но­го уча­стия в домаш­ней жиз­ни, в шко­ле, на рабо­те и в обще­стве (Fraillon, Schulz, & Ainley, Friedman, Gebhardt, 2014).

Сопо­ста­ви­тель­ный ана­лиз пока­зы­ва­ет, что наи­бо­лее широ­ким и более ком­плекс­ным кон­струк­том из выше­пе­ре­чис­лен­ных явля­ет­ся «циф­ро­вая ком­пе­тент­ность», а наи­бо­лее узким — ком­пью­тер­ная и инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность (КИГ). Поня­тия «циф­ро­вая гра­мот­ность» и «ИКТ-ком­пе­тент­ность» прак­ти­че­ски идентичны. 

Таким обра­зом, циф­ро­вая ком­пе­тент­ность вклю­ча­ет в себя циф­ро­вую гра­мот­ность или ИКТ-ком­пе­тен­цию, а КИГ явля­ет­ся состав­ным эле­мен­том, как циф­ро­вой гра­мот­но­сти, так и ИКТ-компетенции.

Наи­бо­лее реле­вант­ным, с нашей точ­ки зре­ния, тер­ми­ном из выше­пе­ре­чис­лен­ных вари­ан­тов явля­ет­ся «циф­ро­вая компетентность/ ком­пе­тен­ция». А наи­бо­лее пси­хо­ло­гич­ным опре­де­ле­ни­ем, сре­ди име­ю­щих­ся на дан­ный момент, — опре­де­ле­ние ита­льян­ских иссле­до­ва­те­лей Antonio Calvani, Antonio Cartelli, Antonio Fini, Maria Ranieri. 

Циф­ро­вая ком­пе­тент­ность — «спо­соб­ность гиб­ко иссле­до­вать и стал­ки­вать­ся с новы­ми тех­но­ло­ги­че­ски­ми ситу­а­ци­я­ми, ана­ли­зи­ро­вать, выби­рать и кри­ти­че­ски оце­ни­вать дан­ные и инфор­ма­цию, исполь­зо­вать тех­но­ло­ги­че­ский потен­ци­ал для поста­нов­ки и реше­ния про­блем, созда­вать общие и сов­мест­ные зна­ния, поощ­ряя осо­зна­ние сво­их лич­ных обя­зан­но­стей и ува­же­ние вза­им­ных прав / обя­зан­но­стей» (Calvani et al, 2008, р. 186).

Структура цифровой компетентности

Струк­ту­ра ком­пе­тент­но­сти может быть опи­са­на ста­тич­но (как резуль­тат), либо про­цес­су­аль­но (эта­пы раз­ви­тия). Рас­смот­рим под­хо­ды к ана­ли­зу струк­ту­ры циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти как результата. 

Авто­ры госу­дар­ствен­но­го про­ек­та «Циф­ро­вая гра­мот­ность РФ» в струк­ту­ре циф­ро­вой компетентности/ гра­мот­но­сти, выде­ля­ют три клю­че­вых ком­по­нен­та (Про­ект «Циф­ро­вая гра­мот­ность РФ»):

1. циф­ро­вое потреб­ле­ние, пред­по­ла­га­ю­щее исполь­зо­ва­ние интер­нет-услуг для рабо­ты и жиз­ни: фик­си­ро­ван­ный интер­нет, мобиль­ный интер­нет, циф­ро­вые устрой­ства, Интер­нет-СМИ, ново­сти, соци­аль­ные сети, госус­лу­ги, теле­ме­ди­ци­на, облач­ные технологии;
2. циф­ро­вые ком­пе­тен­ции — навы­ки эффек­тив­но­го поль­зо­ва­ния тех­но­ло­ги­я­ми: поиск инфор­ма­ции, исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств, исполь­зо­ва­ние функ­ци­о­на­ла соци­аль­ных сетей, финан­со­вые опе­ра­ции, онлайн-покуп­ки, кри­ти­че­ское вос­при­я­тие инфор­ма­ции, про­из­вод­ство муль­ти­ме­дий­но­го кон­тен­та, син­хро­ни­за­ция устройств;
3. циф­ро­вая без­опас­ность осно­вы без­опас­но­сти в сети: защи­та пер­со­наль­ных дан­ных, надеж­ный пароль, легаль­ный кон­тент, куль­ту­ра пове­де­ния, репу­та­ция, эти­ка, хра­не­ние инфор­ма­ции, созда­ние резерв­ных копий.

Мы видим, что в дан­ной струк­ту­ре выде­ля­ют­ся пре­иму­ще­ствен­но тех­но­ло­ги­че­ские эле­мен­ты, что не поз­во­ля­ет исполь­зо­вать ее для ана­ли­за эле­мен­тов пси­хо­ло­ги­че­ско­го содержания.

А. В. Шари­ков не про­сто выде­ля­ет эле­мен­ты струк­ту­ры, а пред­ла­га­ет модель циф­ро­вой гра­мот­но­сти, кото­рая состо­ит из четы­рех ком­по­нен­тов изу­ча­е­мо­го кон­струк­та, рас­по­ло­жен­ных на пере­се­че­нии двух оппо­зи­ци­он­ных осей (рис. 1) (Шари­ков, 2016): воз­мож­но­сти — угро­зы; социо­гу­ман­тар­ное — технико-технологическое.

Соот­вет­ствен­но, выде­ля­ют­ся сле­ду­ю­щие четы­ре эле­мен­та циф­ро­вой грамотности:

1. тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ские воз­мож­но­сти — инстру­мен­таль­ное рас­ши­ре­ние воз­мож­но­стей чело­ве­ка за счет осво­е­ния циф­ро­вой сре­ды. Подоб­ное рас­ши­ре­ние созда­ет пред­по­сыл­ки как для роста содер­жа­тель­но-ком­му­ни­ка­тив­ных воз­мож­но­стей чело­ве­ка, так и для реа­ли­за­ции его кре­а­тив­но­го потен­ци­а­ла с исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых технологий.
2. содер­жа­тель­но-ком­му­ни­ка­тив­ные воз­мож­но­сти — реа­ли­за­ция пред­по­сы­лок, опи­сан­ных в преды­ду­щем пунк­те. Это меди­а­ти­зи­ро­ван­ная ком­му­ни­ка­ция от меж­лич­ност­но­го до мас­со­во­го уров­ней, а так­же рас­ши­рен­ные воз­мож­но­сти созда­ния и полу­че­ния новых меди­а­тек­стов от дру­гих участ­ни­ков ком­му­ни­ка­ци­он­ных про­цес­сов, их вос­при­я­тия и интерпретации.
3. тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ские угро­зы — без­опас­ность исполь­зу­е­мых устройств и про­грамм­но­го обес­пе­че­ния, фор­ми­ро­ва­ние зна­ний, уме­ний навы­ков рабо­ты с инстру­мен­та­ми, обес­пе­чи­ва­ю­щи­ми такую безопасность.
4. соци­о­пси­хо­ло­ги­че­ские угро­зы — соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские и эти­че­ские аспекты.

Пере­чис­лен­ные ком­по­нен­ты появ­ля­ют­ся в опре­де­лен­ной хро­но­ло­ги­че­ской после­до­ва­тель­но­сти. Сна­ча­ла изоб­ре­та­ют­ся новые тех­ни­че­ские устрой­ства и про­грам­мы, про­ис­хо­дит их осво­е­ние на тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ском уровне, затем реа­ли­за­ция на содержательно-коммуникативном.

Далее появ­ля­ют­ся вре­до­нос­ные изоб­ре­те­ния, несу­щие угро­зы выво­да из строя создан­ных ранее тех­ни­че­ских устройств и соот­вет­ству­ю­щих про­грамм­ных про­дук­тов. И, нако­нец, воз­ни­ка­ют угро­зы пси­хо­ло­ги­че­ско­го и эти­че­ско­го харак­те­ра на осно­ве все­го ранее создан­но­го (Шари­ков, 2016).

Мы видим, что пред­ло­жен­ная модель вклю­ча­ет не толь­ко тех­но­ло­ги­че­ские ком­по­нен­ты, но так­же и аспек­ты гума­ни­тар­но­го харак­те­ра, одна­ко все еще не соот­вет­ству­ет тре­бо­ва­ни­ям пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ской модели.

Пси­хо­ло­ги­че­ская модель пред­ло­же­на груп­пой рос­сий­ских пси­хо­ло­гов под руко­вод­ством Г. У. Сол­да­то­вой. В струк­ту­ре циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти выде­ля­ют­ся 4 ком­по­нен­та (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2014):

1. зна­ния о циф­ро­вом кон­тен­те, онлайн-ком­му­ни­ка­ции раз­лич­но­го фор­ма­та, тех­ни­че­ских аспек­тах ком­пью­те­ра и дру­гих циф­ро­вых устройств, а так­же о том, как с помо­щью ком­пью­те­ра решать повсе­днев­ные зада­чи и удо­вле­тво­рять раз­лич­ные потребности;
2. уме­ния, обес­пе­чи­ва­ю­щие эффек­тив­ность рабо­ты с циф­ро­вым кон­тен­том, в сфе­ре онлайн-ком­му­ни­ка­ции, в тех­ни­че­ских аспек­тах циф­ро­вых устройств, а так­же в сфе­ре потребления;
3. моти­ва­ция — осмыс­лен­ная потреб­ность в циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти как осно­вы адек­ват­ной циф­ро­вой актив­но­сти, допол­ня­ю­щей жиз­не­де­я­тель­ность чело­ве­ка в совре­мен­ную эпоху;
4. ответ­ствен­ность и без­опас­ность — уме­ния и навы­ки обес­пе­че­ния без­опас­но­сти при рабо­те с инфор­ма­ци­ей в интернете.

Содер­жа­ние каж­до­го из четы­рех ком­по­нен­тов циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти зави­сит от сфе­ры при­ме­не­ния дан­ной ком­пе­тент­но­сти. Авто­ры выде­ля­ют 4 типа таких сфер (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2014):

1. инфор­ма­ци­он­ная и медиа-сфе­ра и соот­вет­ству­ю­щая ей инфор­ма­ци­он­ная и медиа циф­ро­вая ком­пе­тент­ность в виде поис­ка, пони­ма­ния, орга­ни­за­ции, архи­ви­ро­ва­ния циф­ро­вой инфор­ма­ции, ее кри­ти­че­ско­го осмыс­ле­ния и созда­ния мате­ри­а­лов с исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых ресур­сов (тек­сто­вых, изоб­ра­зи­тель­ных, аудио и видео) — а так­же харак­тер­ные для это­го под­ви­да циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти зна­ния, уме­ния, моти­ва­ция и ответственность;
2. сфе­ра онлайн-ком­му­ни­ка­ции и соот­вет­ству­ю­щая ей ком­му­ни­ка­тив­ная циф­ро­вая ком­пе­тент­ность с харак­тер­ны­ми для нее зна­ни­я­ми, уме­ни­я­ми, моти­ва­ци­ей и ответ­ствен­но­стью, кото­рые тре­бу­ют­ся для онлайн-обще­ния посред­ством соци­аль­ных сетей, мес­сен­дже­ров, элек­трон­ной почты, бло­гов, фору­мов и др.
3. сфе­ра тех­но­ло­гий и соот­вет­ству­ю­щая ей тех­ни­че­ская ком­пе­тент­ность в виде зна­ний, уме­ний, моти­ва­ции и ответ­ствен­но­сти, кото­рые поз­во­ля­ют эффек­тив­но и без­опас­но исполь­зо­вать ком­пью­тер и про­грамм­ное обес­пе­че­ние для реше­ния раз­лич­ных задач;
4. сфе­ра потреб­ле­ния и соот­вет­ству­ю­щая ей потре­би­тель­ская раз­но­вид­ность циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти, вклю­ча­ю­щая в себя зна­ния, уме­ния, моти­ва­цию и ответ­ствен­ность, кото­рые поз­во­ля­ют решать с помо­щью ком­пью­те­ра все­воз­мож­ные повсе­днев­ные зада­чи, пред­по­ла­га­ю­щие удо­вле­тво­ре­ние раз­лич­ных потребностей.

Дан­ная струк­ту­ра явля­ет­ся пси­хо­ло­ги­че­ской, но на наш взгляд, не вполне систем­на в том смыс­ле, что­бы каж­дый струк­тур­ный эле­мент соот­но­сил­ся с целост­ной струк­ту­рой пси­хи­ки. В пси­хи­ке выде­ля­ют когни­тив­ную, моти­ва­ци­он­но-воле­вую и эмо­ци­о­наль­ную сферы. 

Ком­по­нен­ты циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти, пред­ло­жен­ные Г.У. Сол­да­то­вой и Е.И. Рас­ска­зо­вой отно­сят­ся, по боль­шей части, к когни­тив­ной сфе­ре (зна­ния, уме­ния, ответ­ствен­ность и без­опас­ность). Эле­мен­та, кото­рый свя­зан с эмо­ци­о­наль­ной сфе­рой, авто­ры не предлагают. 

Кро­ме того, не вполне понят­ным явля­ет­ся выде­ле­ние ответ­ствен­но­сти и без­опас­но­сти в каче­стве само­сто­я­тель­но­го зве­на, посколь­ку авто­ры опре­де­ля­ют его через кате­го­рии «зна­ния» и «уме­ния», кото­рые уже были выде­ле­ны ими ранее.

В рам­ках Меж­ду­на­род­но­го иссле­до­ва­ния ком­пью­тер­ной и инфор­ма­ци­он­ной гра­мот­но­сти (КИГ) в струк­ту­ре КИГ выде­ля­ют 2 клю­че­вых ком­по­нен­та, каж­дый из кото­рых содер­жит несколь­ко эле­мен­тов (Fraillon, Schulz & Ainley, 2014):

1) сбор и управление информацией —

• зна­ния о том, как поль­зо­вать­ся ком­пью­те­ром — базо­вые тех­ни­че­ские зна­ния и навы­ки, необ­хо­ди­мые для исполь­зо­ва­ния ком­пью­те­ра и рабо­ты с информацией;
• доступ к инфор­ма­ции и ее оцен­ка — уме­ние нахо­дить, извле­кать и делать суж­де­ния об акту­аль­но­сти, целост­но­сти и полез­но­сти ком­пью­тер­ной информации;
• управ­ле­ние инфор­ма­ци­ей — уме­ние при­ни­мать и сохра­нять инфор­ма­цию в виде схем и клас­си­фи­ка­ций, с целью ее повтор­но­го и эффек­тив­но­го исполь­зо­ва­ния в дальнейшем;

2) использование компьютера как средства мышления, творчества и общения —

• пре­об­ра­зо­ва­ние инфор­ма­ции — уме­ние исполь­зо­вать ком­пью­те­ры для изме­не­ния спо­со­ба пред­став­ле­ния инфор­ма­ции, что­бы она была более понят­ной для кон­крет­ной аудитории;
• созда­ние инфор­ма­ции — уме­ние исполь­зо­вать ком­пью­те­ры для раз­ра­бот­ки соб­ствен­ных, ори­ги­наль­ных инфор­ма­ци­он­ных про­дук­тов для опре­де­лен­ных целей и аудитории;
• обмен инфор­ма­ци­ей — уме­ние исполь­зо­вать ком­пью­те­ры для обще­ния и обме­на инфор­ма­ци­ей с дру­ги­ми людьми;
• без­опас­ное и надеж­ное исполь­зо­ва­ние инфор­ма­ции — зна­ние пра­во­вых и эти­че­ских аспек­тов обще­ния посред­ством компьютера.

Пред­ло­жен­ная струк­ту­ра, на наш взгляд, не вполне логич­на, так как базо­вые ком­по­нен­ты, выде­лен­ные в ней, не явля­ют­ся рядо­по­лож­ны­ми, и, ско­рее, пред­став­ля­ют собой два уров­ня раз­ви­тия циф­ро­вой грамотности/ ком­пе­тент­но­сти (от базо­вых зна­ний и уме­ний к твор­че­ству при рабо­те с ком­пью­те­ром), а не клю­че­вые еди­ни­цы изу­ча­е­мо­го явления. 

Ита­льян­ские пси­хо­ло­ги A.Calvani, A.Cartelli, A.Fini, M.Ranieri. в соста­ве циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти выде­ля­ют 4 изме­ре­ния (рис. 2) (Cartelli et al, 2008):

1. тех­но­ло­ги­че­ское изме­ре­ние — спо­соб­ность к гиб­ко­му иссле­до­ва­нию, столк­но­ве­нию с про­бле­ма­ми и новы­ми тех­но­ло­ги­че­ски­ми ситуациями;
2. когни­тив­ное изме­ре­ние — уме­ние читать, выби­рать, интер­пре­ти­ро­вать и оце­ни­вать дан­ные и инфор­ма­цию с уче­том их акту­аль­но­сти и достоверности;
3. эти­че­ское изме­ре­ние — спо­соб­ность кон­струк­тив­но вза­и­мо­дей­ство­вать с дру­ги­ми людь­ми посред­ством ответ­ствен­но­го исполь­зо­ва­ния доступ­ных тех­но­ло­гий (осо­зна­вать воз­мож­ные послед­ствия сво­их слов и дей­ствий в Сети, ува­жать себя и дру­гих участ­ни­ков онлайн-коммуникации);
4. инте­гра­тив­ное изме­ре­ние — пони­ма­ние потен­ци­а­ла пред­ла­га­е­мых тех­но­ло­гий, кото­рые поз­во­ля­ют людям обме­ни­вать­ся инфор­ма­ци­ей и сов­мест­но созда­вать новые знания.

Поз­же дан­ная модель была несколь­ко видо­из­ме­не­на и ста­ла выгля­деть сле­ду­ю­щим обра­зом (рис. 3) (Cartelli, 2010):

1. когни­тив­ное изме­ре­ние — в когни­тив­ное изме­ре­ние доба­ви­лись кате­го­рии про­стран­ства, вре­ме­ни и при­чин­но­сти, поэто­му оно ста­ло более диф­фе­рен­ци­ро­ван­ным и вклю­ча­ет 3 эле­мен­та: тех­но­ло­ги­че­ский, сло­вес­но-линг­ви­сти­че­ский и логико-математический;
2. аффек­тив­ное изме­ре­ние — здесь для оцен­ки фак­тов и опы­та была при­ня­та так­со­но­мия Krathwohl (Krathwohl et al., 1973): полу­че­ние явле­ний, реа­ги­ро­ва­ние на явле­ния, оцен­ка, орга­ни­за­ция и усво­е­ние явлений;
3. соци­аль­ное изме­ре­ние — вве­де­но для оцен­ки вза­и­мо­дей­ствия чело­ве­ка и обще­ства: вклю­ча­ет меж­лич­ност­ные и внут­ри­лич­ност­ные отношения;
4. инте­гра­тив­ное изме­ре­ние — в обла­сти пере­се­че­ния — в широ­ком смыс­ле ответ­ствен­но за спо­соб­ность при­ни­мать актив­ное уча­стие в созда­нии и раз­ви­тии сооб­ществ обу­че­ния циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти (ЦК).

Изра­иль­ский педа­го­ги­че­ский пси­хо­лог Eshet-Alkali пред­ло­жил раз­ли­чать 5 видов циф­ро­вой гра­мот­но­сти (ЦГ) в зави­си­мо­сти от веду­щих когни­тив­ных навы­ков (Eshet-Alkali, 2004):

1. фото-визу­аль­ная гра­мот­ность как «искус­ство про­чте­ния визу­аль­ных сти­му­лов» — навык помо­га­ет поль­зо­ва­те­лям инту­и­тив­но и сво­бод­но «читать» и пони­мать инструк­ции и сооб­ще­ния, кото­рые пред­став­ле­ны в визу­аль­ной, гра­фи­че­ской фор­ме. Такие поль­зо­ва­те­ли «исполь­зу­ют зре­ние, что­бы думать»;
2. репро­дук­тив­ная гра­мот­ность как «искус­ство твор­че­ской пере­ра­бот­ки име­ю­щих­ся мате­ри­а­лов» — поз­во­ля­ет транс­фор­ми­ро­вать име­ю­щу­ю­ся инфор­ма­цию в новую фор­му (это каса­ет­ся тек­сто­вой, аудио и гра­фи­че­ской информации);
3. раз­ветв­лен­ная гра­мот­ность как «искус­ство нели­ней­но­го мыш­ле­ния» — навык раз­ветв­лен­ной, гиб­кой стра­те­гии поис­ка инфор­ма­ции, поз­во­ля­ю­щий вос­со­зда­вать зна­ние из раз­ных инфор­ма­ци­он­ных источников.
4. инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность как «искус­ство скептициз­ ма» — спо­соб­ность оце­ни­вать инфор­ма­цию, под­вер­гать ее сомне­нию, филь­тро­вать лож­ный кон­тент, а не при­ни­мать все за «чистую монету»;
5. социо-эмо­ци­о­наль­ная гра­мот­ность — спо­соб­ность делить­ся не толь­ко фор­маль­ны­ми зна­ни­я­ми, но и эмо­ци­я­ми в про­цес­се циф­ро­во­го обще­ния, рас­по­зна­вать в Интер­не­те и вирус­ный кон­тент, и «вычур­ных» пер­со­на­жей (это «трол­ли» — те онлайн-собе­сед­ни­ки, кото­рые целе­на­прав­лен­но демон­стри­ру­ют вер­баль­ную агрес­сию, оскорб­ляя дру­гих людей и про­во­ци­руя тем самым ссо­ры в Интер­нет-сооб­ще­ствах; «фей­ки» — те онлайн-собе­сед­ни­ки, кото­рые наме­рен­но выда­ют себя за дру­го­го человека.

На осно­ве ана­ли­за опи­сан­ных выше струк­тур и опре­де­ле­ний поня­тия «циф­ро­вая ком­пе­тент­ность» (и его ана­ло­гов) мож­но выде­лить харак­те­ри­сти­ки, кото­рые высту­па­ют клю­че­вы­ми ком­по­нен­та­ми для изу­ча­е­мо­го нами кон­струк­та с пси­хо­ло­ги­че­ской точ­ки зрения:

1. тех­ни­че­ские зна­ния и умения;
2. позна­ва­тель­ные уме­ния, свя­зан­ные с отбо­ром инфор­ма­ции (вни­ма­ние, речь в виде чте­ния), ее после­ду­ю­щим ана­ли­зом (мыш­ле­ние), созда­ни­ем соб­ствен­но­го про­дук­та (твор­че­ское мыш­ле­ние, вооб­ра­же­ние), выра­же­ни­ем соб­ствен­ных идей в тек­сто­вой фор­ме в про­цес­се ком­му­ни­ка­ции с дру­ги­ми (уст­ная и пись­мен­ная речь);
3. лич­ност­ные уме­ния, выра­жа­ю­щи­е­ся в кон­струк­тив­ном обще­нии (связь с эмо­ци­о­наль­ной сфе­рой, ее кон­тро­лем) и ответ­ствен­но­сти при исполь­зо­ва­нии тех­но­ло­гий (их мож­но свя­зать с мораль­ным раз­ви­ти­ем как ком­по­нен­том моти­ва­ци­он­ной сферы).

Имен­но выше­ука­зан­ные харак­те­ри­сти­ки с нашей точ­ки зре­ния, син­гу­ляр­ны для содер­жа­ния (соста­ва и струк­ту­ры) циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти и в даль­ней­шем могут лечь в осно­ву постро­е­ния про­грамм по ее формированию.

Противоречивость результатов исследований в области цифровизации знаний

Раз­ви­тие циф­ро­вой эко­но­ми­ки в Рос­сии, гло­баль­ные гео­по­ли­ти­че­ские, тех­но­ло­ги­че­ские и демо­гра­фи­че­ские миро­вые трен­ды и отсут­ствие доста­точ­но­го коли­че­ства спе­ци­а­ли­стов кате­го­рии «Зна­ния» вызва­ли боль­шое коли­че­ство иссле­до­ва­ний в обла­сти циф­ро­ви­за­ции знаний. 

Ведут­ся актив­ные дис­кус­сии о циф­ро­вом дет­стве, циф­ро­вой гра­мот­но­сти, циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти и их вли­я­нии на про­цесс и резуль­та­ты раз­ви­тия пси­хи­че­ских про­цес­сов человека.

Во мно­гих стра­нах мира иссле­до­ва­тель­ские инсти­ту­ты раз­ра­ба­ты­ва­ют реко­мен­да­ции по исполь­зо­ва­нию детьми циф­ро­вых устройств. Дан­ные реко­мен­да­ции по боль­шей части пред­став­ля­ют собой ука­за­ния в виде коли­че­ства вре­ме­ни, кото­рое допу­сти­мо про­во­дить ребен­ку перед экра­ном циф­ро­во­го устрой­ства. Вре­мен­ные огра­ни­че­ния раз­лич­ны в зави­си­мо­сти от воз­раст­ной кате­го­рии, к кото­рой при­над­ле­жит ребе­нок (Gottschalk, 2019).

Рас­смот­рим реко­мен­да­ции для детей трех воз­раст­ных кате­го­рий (мла­ден­че­ство, ран­нее дет­ство, пери­од от млад­ше­го школь­но­го до под­рост­ко­во­го воз­рас­та), опи­ра­ясь на дан­ные, пред­став­лен­ные таки­ми иссле­до­ва­тель­ски­ми орга­ни­за­ци­я­ми как: Аме­ри­кан­ская ассо­ци­а­ция педи­ат­рии (AAP), Канад­ское обще­ство педи­ат­рии Канад­ское обще­ство по физио­ло­гии упраж­не­ний (CSEP), Мини­стер­ство здра­во­охра­не­ния Австра­лии, Мини­стер­ство здра­во­охра­не­ния Новой Зелан­дии, Мини­стер­ство здра­во­охра­не­ния Гер­ма­нии (Gottschalk, 2019). 

Соглас­но мне­нию боль­шин­ства пере­чис­лен­ных выше орга­ни­за­ций, детям до 2-х лет (infants/ toddlers) не сле­ду­ет про­во­дить вре­мя перед экра­на­ми гад­же­тов. При этом ААР дела­ет ряд исклю­че­ний: детям млад­ше 18 меся­цев поз­во­ля­ет­ся исполь­зо­вать видео-чаты, а детям 18-24 меся­цев раз­ре­ша­ет­ся исполь­зо­вать про­грам­мы высо­ко­го качества. 

Мини­стер­ство здра­во­охра­не­ния Австра­лии так же вно­сит поправ­ку для детей 12-24 меся­цев, раз­ре­шая им поль­зо­вать­ся циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми не более 1 часа в день (Gottschalk, 2019). Детям ран­не­го воз­рас­та (early childhood) пере­чис­лен­ные выше орга­ни­за­ции реко­мен­ду­ют про­во­дить за экра­на­ми устройств не более 1 часа в день. 

Мини­стер­ство здра­во­охра­не­ния Гер­ма­нии уста­но­ви­ло более стро­гие огра­ни­че­ния для дан­ной воз­раст­ной кате­го­рии в виде 30 минут. 

ААР чуть более лояль­но и поз­во­ля­ет детям ран­не­го воз­рас­та про­во­дить за экра­на­ми устройств ров­но 1 час и обя­за­тель­но под при­смот­ром роди­те­лей (Gottschalk, 2019).

Детям млад­ше­го школь­но­го и под­рост­ко­во­го воз­рас­тов (school age — adolescence) ука­зан­ные выше орга­ни­за­ции реко­мен­ду­ют исполь­зо­вать циф­ро­вые устрой­ства не более 2 часов в день. 

Мини­стер­ство здра­во­охра­не­ния Гер­ма­нии вновь пред­став­ля­ет более стро­гие огра­ни­че­ния, где детям млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та раз­ре­ша­ет­ся про­во­дить за экра­на­ми гад­же­тов не более 1 часа, а под­рост­кам — не более 2 часов в день (Gottschalk, 2019).

Неза­ви­си­мо от воз­раст­ной кате­го­рии, к кото­рой при­над­ле­жит ребе­нок, ААР сове­ту­ют выклю­чать устрой­ства, когда они не исполь­зу­ют­ся, а так­же сле­дить за тем, что­бы вре­мя, кото­рое ребе­нок про­во­дит за экра­ном, не дез­ор­га­ни­зо­вы­ва­ло дру­гие виды дея­тель­но­сти ребенка. 

Мини­стер­ство здра­во­охра­не­ния Гер­ма­нии насто­я­тель­но сове­ту­ют как мож­но боль­ше огра­ни­чи­вать вре­мя, кото­рое ребе­нок про­во­дит за экра­ном циф­ро­вых устройств, а детям до 2-х лет даже не сле­ду­ет нахо­дить­ся в ком­на­те, где рабо­та­ет теле­ви­зор или ком­пью­тер в фоно­вом режи­ме (Gottschalk, 2019).

Стро­гие огра­ни­че­ния в виде прак­ти­че­ски пол­ной изо­ля­ции детей от экра­нов не раз под­вер­га­лись кри­ти­ке на началь­ных эта­пах изу­че­ния дан­ной про­бле­мы, посколь­ку ука­зан­ное поло­же­ние не было под­креп­ле­но надеж­ны­ми эмпи­ри­че­ски­ми иссле­до­ва­ни­я­ми. Одна­ко в более совре­мен­ных рабо­тах такая стро­гая реко­мен­да­ция полу­чи­ла мно­же­ство подтверждений. 

Напри­мер, име­ют­ся надеж­ные дока­за­тель­ства о свя­зи мас­сы тела и вида осан­ки со вре­ме­нем, кото­рое ребе­нок про­во­дит за экра­ном циф­ро­вых устройств. Тем не менее, дан­ные резуль­та­ты не учи­ты­ва­ют спе­ци­фи­ки моз­го­во­го функ­ци­о­ни­ро­ва­ния и дру­гих науч­ных поло­же­ний когни­тив­ных наук (Gottschalk, 2019). 

Ины­ми сло­ва­ми, дан­ные под­твер­жде­ния гово­рят о свя­зи физи­че­ских харак­те­ри­стик субъ­ек­та и вре­ме­ни, кото­рое этот субъ­ект про­во­дит перед экра­ном циф­ро­во­го устрой­ства, а связь пси­хи­ки с исполь­зо­ва­ни­ем гад­же­тов оста­ет­ся за кадром.

Ана­лиз резуль­та­тов непо­сред­ствен­но пси­хо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний о вли­я­нии циф­ро­вой сре­ды на чело­ве­ка пока­зы­ва­ет, что если рань­ше речь шла исклю­чи­тель­но о нега­тив­ных послед­стви­ях вли­я­ния циф­ро­вой сре­ды на пси­хи­ку и пове­де­ние чело­ве­ка, то в послед­ние годы век­тор все боль­ше сме­ща­ет­ся в сто­ро­ну ее (циф­ро­вой сре­ды) поло­жи­тель­но­го вли­я­ния на те же самые процессы. 

Резуль­та­ты неко­то­рых иссле­до­ва­ний гово­рят о том, что час про­смот­ра теле­ви­зо­ра в воз­расте до 1 года уве­ли­чи­ва­ет риск воз­ник­но­ве­ния пове­ден­че­ских про­блем в воз­расте 7 лет на 28% (Christakis et al, 2004). В то же вре­мя дру­гие иссле­до­ва­ния никак не свя­зы­ва­ют про­смотр теле­ви­зо­ра с про­бле­ма­ми в пове­де­нии (Foster and Watkins, 2010; Obel et al, 2004), а даже гово­рят о том, что про­смотр обра­зо­ва­тель­ных про­грамм повы­ша­ет успеш­ность детей в мате­ма­ти­ке, лите­ра­ту­ре, а так­же раз­ви­ва­ет навы­ки реше­ния про­блем (Evans Shmidt and Anderson, 2009). 

Без­услов­но, кар­ти­на меня­ет­ся, если ребе­нок смот­рит теле­ви­зор в ущерб раз­ви­ва­ю­щим и физи­че­ским актив­но­стям (Takeuchi et al, 2015). Так­же иссле­до­ва­ния гово­рят о том, что у детей, еже­днев­но про­смат­ри­ва­ю­щих теле­ви­зор вме­сте со взрос­лы­ми (при усло­вии, что взрос­лый объ­яс­ня­ет ребен­ку про­ис­хо­дя­щее на экране) быст­рее раз­ви­ва­ют­ся линг­ви­сти­че­ские и когни­тив­ные навы­ки, чем у детей, кото­рые смот­ре­ли теле­ви­зор со взрос­лы­ми 1-2 раза в неде­лю (Lee, Spence and Carson, 2017). 

Отдель­но гово­рит­ся о том, что дети, про­смат­ри­ва­ю­щие в дошколь­ном воз­расте такие раз­ви­ва­ю­щие про­грам­мы, как «Ули­ца Сезам», «Дора» и др. име­ют луч­ший сло­вар­ный запас и луч­шие обра­зо­ва­тель­ные резуль­та­ты в началь­ной шко­ле в срав­не­нии со сверст­ни­ка­ми, не име­ю­щи­ми подоб­но­го опыта.

То же самое отно­сит­ся к играм. Несмот­ря на то, что «Игро­ма­ния (6C51 Gaming disorder)» была вклю­че­на в 11-й драфт клас­си­фи­ка­ции забо­ле­ва­ний ВОЗ (ICD-11…, 2019), суще­ству­ют иссле­до­ва­ния, утвер­жда­ю­щие, что, к при­ме­ру, игра в тет­рис, а так­же в «подвиж­ные ком­пью­тер­ные игры» (гон­ки, шуте­ры и т.п.) поло­жи­тель­но ска­зы­ва­ют­ся на про­стран­ствен­ном мыш­ле­нии, вни­ма­нии и ско­ро­сти реак­ции ребен­ка (Haier et al, 2009; Pujol et al, 2016).

Самые послед­ние резуль­та­ты иссле­до­ва­ний на дан­ный момент све­де­ны воеди­но и учте­ны в руко­вод­стве 2019 года, кото­рое созда­но Коро­лев­ским кол­ле­джем педи­ат­рии и здо­ро­вья детей и пред­на­зна­че­но для кли­ни­ци­стов и родителей. 

Основ­ной вывод, к кото­ро­му при­шли уче­ные Коро­лев­ско­го кол­ле­джа заклю­ча­ет­ся в том, что дока­за­тельств о вре­де экра­на для детей недо­ста­точ­но, сле­до­ва­тель­но, уста­нав­ли­вать стро­гие вре­мен­ные огра­ни­че­ния для раз­лич­ных воз­рас­тов не вполне умест­но (Gottschalk, 2019).

В свя­зи с этим роди­те­лям рекомендуется:

1. сле­дить за без­опас­но­стью детей в Интер­не­те (исклю­чать воз­мож­но­сти досту­па к неумест­но­му содер­жа­нию, огра­дить их от раз­лич­но­го рода экс­плу­а­та­ций и издевательств);
2. дого­ва­ри­вать­ся с детьми о коли­че­стве вре­ме­ни, кото­рое они могут про­во­дить за экраном;
3. сле­дить за тем, что­бы вре­мя, про­ве­ден­ное в ком­па­нии гад­же­та, не меша­ло дру­гим видам дея­тель­но­сти ребен­ка (физи­че­ской и соци­аль­ной актив­но­сти), не вытес­ня­ло их;
4. в слу­чае необ­хо­ди­мо­сти сокра­ще­ния «экран­но­го» вре­ме­ни мож­но исполь­зо­вать такие мето­ды как: отби­рать гад­жет у ребен­ка перед сном (как мини­мум за час до сна), демон­стри­ро­вать гра­мот­ное исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств (дети учат­ся на при­ме­ре роди­те­лей), отда­вать пред­по­чте­ние обще­нию лицом к лицу, а не онлайн-коммуникации.

Коро­лев­ский кол­ледж педи­ат­рии и дет­ско­го здо­ро­вья Вели­ко­бри­та­нии, счи­та­ет, что сле­до­ва­ние этим реко­мен­да­ци­ям, а так­же исполь­зо­ва­ние детьми новых тех­но­ло­гий поз­во­лит не навре­дить их здо­ро­вью и бла­го­по­лу­чию, а, напро­тив, сфор­ми­ро­вать необ­хо­ди­мые для жиз­ни в циф­ро­вой сре­де навы­ки, такие как без­опас­ность, эти­ка, уме­ние ком­му­ни­ци­ро­вать в соци­аль­ных сетях и так далее (Gottschalk, 2019).

Осо­бен­но­сти соци­аль­ной ситу­а­ции раз­ви­тия совре­мен­но­го ребен­ка тако­вы, что с само­го рож­де­ния он ока­зы­ва­ет­ся погру­жен­ным в циф­ро­вую сре­ду, насы­щен­ную раз­но­об­раз­ны­ми циф­ро­вы­ми сред­ства­ми. Сред­ства эти отно­си­тель­но неста­биль­ны, так как их харак­те­ри­сти­ки посто­ян­но меня­ют­ся, модернизируются. 

Один из основ­ных вызо­вов совре­мен­ной эпо­хи — раз­ра­бот­ка тех­но­ло­гий, реша­ю­щих про­бле­му при­сво­е­ния ребен­ком циф­ро­вых средств, с кото­ры­ми он вза­и­мо­дей­ству­ет, без­опас­ным обра­зом для его физи­че­ско­го и пси­хи­че­ско­го здоровья. 

Резуль­та­ты при­ве­ден­ных выше иссле­до­ва­ний и реко­мен­да­ций необ­хо­ди­мо, с нашей точ­ки зре­ния, учи­ты­вать при постро­е­нии совре­мен­ных про­грамм фор­ми­ро­ва­ния циф­ро­вой ком­пе­тен­ции в раз­ных возрастах.

Выводы

1. В эпо­ху циф­ро­ви­за­ции эко­но­ми­ки РФ дан­ные, пред­став­лен­ные в циф­ро­вой фор­ме, ста­но­вят­ся клю­че­вым фак­то­ром про­из­вод­ства во всех сфе­рах жиз­ни обще­ства, в том чис­ле на рын­ке тру­да и в сфе­ре обра­зо­ва­ния. В свя­зи с этим необ­хо­ди­мо пре­об­ра­зо­вать име­ю­щу­ю­ся ком­пе­тент­ност­ную модель.
2. Ана­лиз лите­ра­ту­ры пока­зы­ва­ет, что такие поня­тия как циф­ро­вая гра­мот­ность и циф­ро­вая ком­пе­тент­ность явля­ют­ся вклю­чен­ны­ми по отно­ше­нию друг к дру­гу, а имен­но: циф­ро­вая ком­пе­тент­ность есть циф­ро­вая гра­мот­ность в виде зна­ний и уме­ний в сфе­ре инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий и ком­му­ни­ка­ций с опре­де­лен­ным лич­ност­ным отно­ше­ни­ем к ней.
3. Иссле­до­ва­ния вли­я­ния новых тех­но­ло­гий на пси­хи­че­ское раз­ви­тие детей предо­став­ля­ют про­ти­во­ре­чи­вые резуль­та­ты. Мета-ана­лиз эмпи­ри­че­ских работ в дан­ной обла­сти, про­ве­ден­ный Орга­ни­за­ци­ей эко­но­ми­че­ско­го сотруд­ни­че­ства и раз­ви­тия (ОЭСР) в 2019 году пока­зы­ва­ет, что за послед­ние несколь­ко лет ста­но­вит­ся все боль­ше дан­ных, сви­де­тель­ству­ю­щих о поло­жи­тель­ном вли­я­нии циф­ро­вой сре­ды на пси­хи­ку и пове­де­ние чело­ве­ка. Поэто­му раз­ра­ба­ты­ва­ют­ся новые систе­мы реко­мен­да­ций, регу­ли­ру­ю­щих не столь­ко вре­мя поль­зо­ва­ния циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, сколь­ко каче­ство дея­тель­но­сти их пользователя.
4. Несмот­ря на стрем­ле­ние ряда педа­го­гов сокра­тить вре­мя, кото­рое дети про­во­дят в ком­па­нии гад­же­тов, дан­ный сти­хий­ный спо­соб фор­ми­ро­ва­ния циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти оста­ет­ся сего­дня пока чуть ли не един­ствен­ным по при­чине отсут­ствия спе­ци­аль­ных обра­зо­ва­тель­ных про­грамм. Такая ситу­а­ция созда­ет необ­хо­ди­мость раз­ра­бот­ки спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­ных про­грамм, направ­лен­ных на фор­ми­ро­ва­ние циф­ро­вой ком­пе­тен­ции как буду­ще­го сред­ства фор­ми­ро­ва­ния и раз­ви­тия клю­че­вых ком­пе­тен­ций эко­но­ми­ки зна­ний на базе обоб­щен­ных ООД в рам­ках дея­тель­ност­но­го под­хо­да к уче­нию. При этом необ­хо­ди­мо учи­ты­вать воз­раст­ные осо­бен­но­сти обу­ча­ю­щих­ся и резуль­та­ты иссле­до­ва­ний о вли­я­нии исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых средств на физи­че­ское и пси­хи­че­ское здо­ро­вье детей.

Список литературы

1. Боло­тов В.А., Сери­ков В.В. Ком­пе­тент­ност­ная модель: от идеи к обра­зо­ва­тель­ной про­грам­ме // Педа­го­ги­ка. 2003. № 10. С. 8–14.
2. Бутен­ко В., Полу­нин К., Котов И. и др. Рос­сия 2025: от кад­ров к талан­там. The Boston Consulting Group (BCG). 30 сен­тяб­ря 2017. [Элек­трон­ный ресурс].
3. Илья­сов И.И. Струк­ту­ра про­цес­са уче­ния. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.
4. Леон­тьев А.Н. Избран­ные пси­хо­ло­ги­че­ские про­из­ве­де­ния: В 2 т. Т. II. М.: Педа­го­ги­ка, 1983.
5. Наци­о­наль­ный рей­тинг детей и моло­де­жи «Стра­на моло­дых» [Элек­трон­ный ресурс].
6. Неча­ев В.Д., Дур­не­ва Е.Е. «Циф­ро­вое поко­ле­ние»: пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ское иссле­до­ва­ние про­бле­мы // Педа­го­ги­ка. 2016. № 1. С. 36–45.
7. Осно­вы обу­че­ния в тече­ние всей жиз­ни — пред­по­сыл­ки воз­ник­но­ве­ния и исто­рия раз­ви­тия в стра­нах ЕС. Связь с Лис­са­бон­ской стра­те­ги­ей. Наци­о­наль­ный офис про­грам­мы Tempus. [Элек­трон­ный ресурс].
8. Подоль­ский А.И. Пси­хо­ло­ги­че­ская систе­ма П.Я. Галь­пе­ри­на // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. 2002. № 5. С. 15–27.
9. Про­ект «Циф­ро­вая гра­мот­ность РФ». [Элек­трон­ный ресурс].
10. Рас­по­ря­же­ние пра­ви­тель­ства РФ от 28 июля 2017 г. № 1632-р. об утвер­жде­нии про­грам­мы «Циф­ро­вая эко­но­ми­ка Рос­сий­ской Феде­ра­ции». [Элек­трон­ный ресурс].
11. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И. Пси­хо­ло­ги­че­ские моде­ли циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти рос­сий­ских под­рост­ков и роди­те­лей // Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2014. № 2 (14). С. 27 — 35.
12. Шари­ков А. О четы­рех­ком­по­нент­ной моде­ли циф­ро­вой гра­мот­но­сти // Жур­нал иссле­до­ва­ний соци­аль­ной поли­ти­ки. 2016. Т. 14. № 1. C. 87–98.
13. Calvani A., Cartelli A., Fini A., Ranieri A. Models and Instruments for assessing Digital Competence at School // Journal of e-Learning and Knowledge Society. 2008. Vol. 4. N 3. P. 183–193. DOI: doi.org/10.28945/1274
14. Cartelli A. Frameworks for Digital Competence Assessment: Proposals, Instruments, and Evaluation // Proceedings of Informing Science & IT Education Conference (InSITE). 2010. P. 561–574. DOI: doi.org/10.1542/peds.113.4.708
15. Christakis D. et al. Early Television Exposure and Subsequent Attentional Problems in Children // Pediatrics. 2004. Vol. 113. N 4. P. 708–713.
16. Digital Literacy, Libraries, and Public Policy // American Library Association: Report of the Office for Information Technology Policy’s Digital Literacy Task Force / Ed by Ball P., Cordell L., Ford E. et al. Washington DC: Office for Information Technology Policy, 2013.
17. Engen T.K, Giæver T.H., Guрmundsdóttir G.B., Hatlevik O.E., Mifsud L.M., Tømte K. Digital natives: digitally competent? // Conference paper Proceedings of society for information technology & teacher education international conference / Dans M. Searson et M. Ochoa (dir.). Chesapeake, VA: AACE, 2014. P. 2110–2116.
18. Eshet­Alkalai Y. Digital Literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era // Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 2004. Vol. 13. N 1. P. 93–106.
19. Schmidt E.M., Anderson D. The impact of television on cognitive development and educational achievement // Children and Television: Fifty years of research / Ed by Pecora N., Murray J. and Wartella E. Mahwah NJ.: Erlbaum, 2009.
20. Ferrari A. Digital competence in practice: An analysis of frameworks. Technical Report by the Joint Research Centre of the European Commission. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2012.
21. Forsknings og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) [Network for IT Research and Competence in Education] // Digital Skole Hver Dag [Digital school every day; in Norwegian], 2005.
22. Foster E. and Watkins S. The Value of Reanalysis: TV Viewing and Attention Problems // Child Development. 2010. Vol. 81. N 1. P. 368–375. DOI: doi.org/10.1111/ j.1467-8624.2009.01400.x
23. Fraillon J., Ainley J., Schulz W., Friedman T., Gebhardt E. Preparing for Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy Study International Report. Cham: Springer, 2014. DOI: doi.org/10.1007/978-3-319-14222-7 Gottschalk F. Impacts of technology use on children: Exploring literature on the brain, cognition and well-being // OECD Education Working Papers. 2019. N 195. P. 2–45.
24. Haier R. et al. MRI assessment of cortical thickness and functional activity changes in adolescent girls following three months of practice on a visual-spatial task // BMC Research Notes. 2009. Vol. 2. N 1. P. 174. DOI: doi.org/10.1186/1756-0500-2-174
25. Howe N., Strauss W. Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069. N.Y.: William Morrow & Company, 1991.
26. ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics (ICD-11 MMS) (Version: 04/ 2019). [Electronic resource]. 
27. Krathwohl D.R., Bloom B.S., Masia B.B. Taxonomy of educational objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. N.Y.: David McKay Co. Inc., 1973.
28. Krumsvik R.J. Digital competence in Norwegian teacher education and schools // Högre utbildning. 2011. Vol. 1. N 1. P. 39–51.
29. Lee E., Spence J., Carson V. Television viewing, reading, physical activity and brain development among young South Korean children // Journal of Science and Medicine in Sport. 2017. Vol. 20. N 7. P. 672–677. DOI: doi.org/10.1016/j.jsams.2016.11.014
30. Obel C. et al. Does Children’s Watching of Television Cause Attention Problems? Retesting the Hypothesis in a Danish Cohort // Pediatrics. 2004. Vol. 114 N 5. P. 1372–1373. DOI: doi.org/ 10.1542/ peds.2004-0954
31. Prensky M. Digital natives, digital immigrants part 1 // On the Horizon. 2001.
32. Vol. 9. N 5. P. 1–6. DOI: doi.org/10.1108/10748120110424816
33. Pujol J. et al. Video gaming in school children: How much is enough? // Annals of Neurology. 2016. Vol. 80. N 3. P. 424–433. DOI: doi.org/10.1002/ana.24745
34. Rambouseka V., Štípeka J., Wildováa R. ICT competencies and their development in primary and lower-secondary schools in the Czech Republic // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 171. Р. 535–542. DOI: doi.org/10.1016/j. sbspro.2015.01.158
35. Rasmussen J. Skills, rules and knowledge; signals, signs and symbols and other distinctions in human performance models // IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics. 1983. Vol. 13. N 3. P. 257–266. DOI: doi.org/10.1109/TSMC.1983.6313160
36. Takeuchi H. et al. The impact of television viewing on brain structures: Cross-sectional and longitudinal analyses // Cerebral Cortex. 2015. Vol. 25. N 5. P 1188–1197. DOI: doi.org/10.1093/cercor/ bht315
37. The Digital Competency Wheel. [Electronic resource]. URL: https:// digital-competence.eu (date of retrieval: 17.06.2019).
38. UNESCO Thesaurus [Electronic resource]. 
39. van Laar E., van Deursen A.J.A.M., van Dijk J.A.G.M., de Haan J. The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 72. P. 577–588. DOI: doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.010
40. Yuhyun Park Y. 8 digital skills we must teach our children// World economic forum. 2016. [Electronic resource]. 

Об авторах

• Ири­на Нико­ла­ев­на Пого­жи­на — док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент, факуль­те­та пси­хо­ло­гии Мос­ков­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та име­ни М.В. Ломо­но­со­ва, Москва, Россия. 
• Мари­на Вла­ди­ми­ров­на Сер­ге­е­ва — аспи­рант факуль­те­та пси­хо­ло­гии Мос­ков­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та име­ни М. В. Ломо­но­со­ва, Москва, Россия. 
• Вар­ва­ра Андре­ев­на Его­ро­ва — кан­ди­дат педа­го­ги­че­ских наук, пре­по­да­ва­тель Инсти­ту­та обра­зо­ва­ния Наци­о­наль­но­го иссле­до­ва­тель­ско­го уни­вер­си­те­та «Выс­шая шко­ла эко­но­ми­ки», Москва, Россия. 

Смот­ри­те также:

• Кома­ров В.В. Совре­мен­ные тен­ден­ции циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции моло­дё­жи: вызо­вы, рис­ки и перспективы
• Патра­ков Э.В. Циф­ро­вая транс­фор­ма­ция субъ­ек­та тру­да: соци­аль­ные вза­и­мо­дей­ствия, кон­цеп­ции, пер­спек­ти­вы исследования
• Смир­но­ва С.Ю., Кло­по­то­ва Е.Е. Вза­и­мо­дей­ствие детей с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми: обзор иссле­до­ва­ний и рекомендаций
• Тру­фа­но­ва Е.О. При­ват­ное и пуб­лич­ное в циф­ро­вом про­стран­стве: раз­мы­ва­ние границ