Чичинина Е.А., Бухаленкова Д.А., Чурсина А.В., Болдырева А.Я. Особенности использования цифровых устройств современными мальчиками и девочками 6-7 лет

Введение

Циф­ро­вое про­стран­ство явля­ет­ся одним из важ­ных источ­ни­ков соци­а­ли­за­ции совре­мен­ных детей [2; 5]. Если в ран­нем дет­стве циф­ро­вые актив­но­сти в основ­ном про­те­ка­ют с ведо­ма и под кон­тро­лем роди­те­лей, то с дошколь­но­го воз­рас­та дети начи­на­ют поль­зо­вать­ся план­ше­та­ми, смарт­фо­на­ми, ком­пью­те­ром, теле­ви­зо­ром, то есть циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми (далее – ЦУ), самостоятельно. 

Боль­шин­ство иссле­до­ва­ний сосре­до­то­че­ны на вопро­се о том, как исполь­зо­ва­ние ЦУ свя­за­но с когни­тив­ным и эмо­ци­о­наль­но-лич­ност­ным раз­ви­ти­ем дошколь­ни­ков. Осо­бен­но зна­чи­мой темой иссле­до­ва­ний явля­ет­ся изу­че­ние того, как исполь­зо­ва­ние ЦУ свя­за­но с раз­ви­ти­ем само­ре­гу­ля­ции. Ведь с точ­ки зре­ния куль­тур­но-исто­ри­че­ско­го под­хо­да имен­но само­ре­гу­ля­ция явля­ет­ся клю­че­вым пока­за­те­лем овла­де­ния выс­ши­ми пси­хи­че­ски­ми функ­ци­я­ми, то есть пока­за­те­лем осво­е­ния куль­тур­ных средств. 

Одна­ко преж­де чем гово­рить о вли­я­нии ЦУ на раз­ви­тие дошколь­ни­ков, важ­но изу­чить содер­жа­ние и спе­ци­фи­ку их циф­ро­во­го досу­га. На дан­ный момент такие осо­бен­но­сти исполь­зо­ва­ния ЦУ детьми сла­бо изу­че­ны и ред­ко ока­зы­ва­ют­ся в фоку­се вни­ма­ния иссле­до­ва­те­лей [6].

Пони­ма­ние осо­бен­но­стей исполь­зо­ва­ния ЦУ необ­хо­ди­мо, так как дает воз­мож­ность диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­го ана­ли­за вли­я­ния этих осо­бен­но­стей на раз­ви­тие ребен­ка, что, соот­вет­ствен­но, откры­ва­ет воз­мож­ность выби­рать более бла­го­при­ят­ные для его раз­ви­тия вари­ан­ты циф­ро­во­го досуга. 

Напри­мер, пока­за­но, что часто­та исполь­зо­ва­ния ЦУ обрат­но свя­за­на с уров­нем раз­ви­тия боль­шин­ства ком­по­нен­тов регу­ля­тор­ных функ­ций (слу­хо­вой рабо­чей памя­ти, когни­тив­ной гиб­ко­сти и сдер­жи­ва­ю­ще­го кон­тро­ля) у детей 6–7 лет [1]. В этом же иссле­до­ва­нии пока­за­но, что дети, кото­рые исполь­зу­ют ЦУ в том чис­ле для свя­зи, име­ют выше уро­вень когни­тив­ной гиб­ко­сти и сдер­жи­ва­ю­ще­го кон­тро­ля, чем дети, не исполь­зу­ю­щие ЦУ для свя­зи [1].

При выбо­ре опти­маль­ной для раз­ви­тия стра­те­гии исполь­зо­ва­ния ЦУ важ­но учи­ты­вать и пол дошколь­ни­ков, ведь пол – это фак­тор, кото­рый может суще­ствен­но вли­ять на спе­ци­фи­ку исполь­зо­ва­ния ЦУ ребен­ком [15]. В боль­шом коли­че­стве иссле­до­ва­ний пока­за­но, что уже с 3–4 лет у маль­чи­ков боль­ше и экран­ное вре­мя, и часто­та исполь­зо­ва­ния ЦУ, чем у дево­чек [9; 15; 18; 20; 22]. 

Поло­вые раз­ли­чия в пред­по­чи­та­е­мых видах циф­ро­во­го досу­га для дошколь­ни­ков прак­ти­че­ски не изу­че­ны [15], в то вре­мя как для под­рост­ко­во­го воз­рас­та этот вопрос актив­но рас­смат­ри­ва­ет­ся – часто изу­ча­ет­ся, какие есть осо­бен­но­сти у маль­чи­ков и дево­чек в выбо­ре видео­игр и в пове­де­нии в соци­аль­ных сетях [15; 16; 21]. С точ­ки зре­ния куль­тур­но-исто­ри­че­ско­го под­хо­да имен­но содер­жа­ние циф­ро­вой дея­тель­но­сти и кон­тент крайне важ­ны для изу­че­ния, пото­му что через них ребе­нок усва­и­ва­ет нор­мы культуры. 

В рам­ках куль­тур­но-исто­ри­че­ско­го под­хо­да боль­шое зна­че­ние име­ет роль роди­те­лей в том, как дети осва­и­ва­ют циф­ро­вое про­стран­ство. Мож­но пред­по­ло­жить, что циф­ро­вые актив­но­сти маль­чи­ков и дево­чек дошколь­но­го воз­рас­та суще­ствен­но отли­ча­ют­ся, пото­му что в зави­си­мо­сти от пола роди­те­ли могут выби­рать для сво­их детей раз­ные видео­иг­ры и мульт­филь­мы, могут по-раз­но­му обсуж­дать с ребен­ком его или ее циф­ро­вой опыт, по-раз­но­му орга­ни­зо­вы­вать иные дет­ские актив­но­сти поми­мо цифровых.

В логи­ке куль­тур­но-исто­ри­че­ско­го под­хо­да, кото­рый явля­ет­ся мето­до­ло­ги­че­ской осно­вой дан­ной рабо­ты, ЦУ мож­но рас­смат­ри­вать как мно­го­мер­ные сред­ства [3]. В уче­нии Л.С. Выгот­ско­го выде­ля­ют­ся куль­тур­ные сред­ства – это пси­хо­ло­ги­че­ские инстру­мен­ты, с помо­щью кото­рых чело­век совер­ша­ет воз­дей­ствие на чужое или свое поведение. 

Л.С. Выгот­ский под­чер­ки­вал, что систе­ма куль­тур­ных средств явля­ет­ся осно­во­по­ла­га­ю­щим фак­то­ром, опре­де­ля­ю­щим раз­ви­тие детей: «Созда­ние и упо­треб­ле­ние искус­ствен­ных сти­му­лов в каче­стве вспо­мо­га­тель­ных средств для овла­де­ния соб­ствен­ны­ми реак­ци­я­ми и слу­жит осно­вой той новой фор­мы опре­де­ля­е­мо­сти пове­де­ния, кото­рая отли­ча­ет выс­шее пове­де­ние от эле­мен­тар­но­го» [3, с. 90]. 

Исхо­дя из идеи о куль­тур­ных сред­ствах, были выде­ле­ны два типа исполь­зо­ва­ния ЦУ: ЦУ как куль­тур­ное сред­ство и ЦУ как раз­вле­че­ние [19]. При­ме­ры исполь­зо­ва­ния ЦУ как куль­тур­но­го сред­ства – это обще­ние, обу­че­ние и твор­че­ство при помо­щи ЦУ, исполь­зо­ва­ние ЦУ для ори­ен­та­ции в про­стран­стве и вре­ме­ни (нави­га­тор, тай­мер, кален­дарь и т.п.), исполь­зо­ва­ние ЦУ для орга­ни­за­ции соб­ствен­ной дея­тель­но­сти (замет­ки, напо­ми­на­ния, план­нер и т.п.) [19]. В этих слу­ча­ях ЦУ высту­па­ет пси­хо­ло­ги­че­ским сред­ством для регу­ля­ции соб­ствен­но­го или чужо­го пове­де­ния, что явля­ет­ся при­зна­ком про­яв­ле­ния и раз­ви­тия про­из­воль­но­сти [3].

Исполь­зо­ва­ние ЦУ как куль­тур­но­го сред­ства под­ра­зу­ме­ва­ет уча­стие взрос­ло­го, без кото­ро­го ребе­нок не смо­жет узнать и осво­ить куль­тур­но опо­сре­до­ван­ные спо­со­бы исполь­зо­ва­ния ЦУ. При этом для того что­бы дошколь­ни­ку осво­ить вто­рой тип исполь­зо­ва­ния ЦУ, то есть понять, как исполь­зо­вать ЦУ как раз­вле­че­ние, взрос­лый не нужен, ведь раз­вле­ка­тель­ные воз­мож­но­сти ЦУ ясны из свойств этих устройств [18].

Когда ребе­нок исполь­зу­ет ЦУ как раз­вле­ка­тель­ное сред­ство (для видео­игр, про­смот­ра мульт­филь­мов и ино­го видео­кон­тен­та), един­ствен­ной целью этой дея­тель­но­сти явля­ет­ся полу­че­ние удо­воль­ствия, то есть при этом раз­ви­тия про­из­воль­но­сти и осво­е­ния про­стран­ства куль­ту­ры напря­мую не про­ис­хо­дит. Дан­ная типо­ло­гия исполь­зо­ва­ния ЦУ явля­ет­ся прин­ци­пи­аль­но новой, поэто­му пока что мало све­де­ний о том, какие есть в дошколь­ном воз­расте поло­вые раз­ли­чия в исполь­зо­ва­нии ЦУ как куль­тур­но­го сред­ства и исполь­зо­ва­нии ЦУ исклю­чи­тель­но для развлечения.

Таким обра­зом, пер­вый иссле­до­ва­тель­ский вопрос дан­ной рабо­ты: есть ли раз­ли­чия меж­ду маль­чи­ка­ми и девоч­ка­ми в при­выч­ных и люби­мых видах (напри­мер, обще­ние, видео­иг­ры, про­смотр мульт­филь­мов, рисо­ва­ние, обу­че­ние при помо­щи ЦУ и т.д.) и типах (исполь­зо­ва­ние ЦУ толь­ко для раз­вле­че­ния и исполь­зо­ва­ние ЦУ как куль­тур­но­го сред­ства) циф­ро­вой деятельности? 

Вто­рой иссле­до­ва­тель­ский вопрос зву­чит сле­ду­ю­щим обра­зом: есть ли раз­ли­чия меж­ду маль­чи­ка­ми и девоч­ка­ми в том, как часто они поль­зу­ют­ся ЦУ? Исхо­дя из резуль­та­тов дру­гих иссле­до­ва­ний [9; 15; 18; 20; 22], мож­но выдви­нуть пред­по­ло­же­ние отно­си­тель­но отве­та на вто­рой вопрос: веро­ят­но, маль­чи­ки поль­зу­ют­ся ЦУ чаще.

Новиз­на дан­но­го иссле­до­ва­ния заклю­ча­ет­ся в том, что инфор­ма­ция о том, как дети поль­зу­ют­ся ЦУ, собра­на при помо­щи интер­вью­и­ро­ва­ния самих детей, в то вре­мя как обыч­но све­де­ния соби­ра­ют­ся от роди­те­лей дошкольников. 

Отве­ты роди­те­лей – менее досто­вер­ный источ­ник инфор­ма­ции, так как, во-пер­вых, роди­те­ли не кон­тро­ли­ру­ют циф­ро­вой досуг дошколь­ни­ков пол­но­стью. А во-вто­рых, роди­те­ли могут давать соци­аль­но жела­тель­ные отве­ты. Кро­ме того, циф­ро­вой досуг детей рас­смат­ри­ва­ет­ся в куль­тур­но-исто­ри­че­ской пара­диг­ме, с пози­ции срав­не­ния исполь­зо­ва­ния ЦУ как куль­тур­но­го сред­ства или раз­вле­че­ния, что так­же явля­ет­ся новой приз­мой ана­ли­за для дан­ной темы.

Методы

Выбор­ка. В иссле­до­ва­нии при­ня­ли уча­стие 495 детей (50% дево­чек) в воз­расте 6–7 лет (М=63,6 мес., SD=4,7 мес.), вос­пи­тан­ни­ки под­го­то­ви­тель­ных групп муни­ци­паль­ных дет­ских садов горо­да Моск­вы. Роди­те­ли 76% детей оце­ни­ли уро­вень обес­пе­чен­но­сти сво­ей семьи как сред­ний, 16% – выше сред­не­го, 8% – ниже сред­не­го. Роди­те­ли 93% детей име­ют выс­шее образование.

Мето­ды. Для изу­че­ния осо­бен­но­стей исполь­зо­ва­ния ЦУ совре­мен­ны­ми дошколь­ни­ка­ми было про­ве­де­но полу­струк­ту­ри­ро­ван­ное интер­вью с детьми о том, как они поль­зу­ют­ся ЦУ. Ниже при­во­дят­ся те вопро­сы интер­вью, кото­рые будут рас­смот­ре­ны в дан­ной статье:

1. Как часто ты поль­зу­ешь­ся ком­пью­те­ром, план­ше­том, мобиль­ным телефоном?
2. Для чего ты обыч­но исполь­зу­ешь ком­пью­тер, план­шет, мобиль­ный телефон?
3. Какое твое самое люби­мое заня­тие на план­ше­те, теле­фоне, компьютере?

Про­це­ду­ра иссле­до­ва­ния. Пред­ва­ри­тель­но было полу­че­но инфор­ми­ро­ван­ное согла­сие роди­те­лей на уча­стие детей в иссле­до­ва­нии. Интер­вью с каж­дым ребен­ком про­во­ди­лось в инди­ви­ду­аль­ном поряд­ке, в тихом поме­ще­нии в дет­ском саду. Как пра­ви­ло, это была спаль­ня или каби­нет психолога. 

Интер­вью про­во­дил под­го­тов­лен­ный спе­ци­а­лист. Вопро­сы интер­вью зада­ва­лись в одном и том же поряд­ке, в одних и тех же фор­му­ли­ров­ках, одна­ко при необ­хо­ди­мо­сти спе­ци­а­лист мог зада­вать уточ­ня­ю­щие вопро­сы и пояс­нить что-то, что ребен­ку было непонятно.

Отве­ты детей на вопро­сы интер­вью запи­сы­ва­лись на дик­то­фон, затем про­во­ди­лось сте­но­гра­фи­ро­ва­ние ауди­о­за­пи­сей. После это­го раз­вер­ну­тые отве­ты детей на каж­дый вопрос были отне­се­ны к соот­вет­ству­ю­щей категории. 

Для вопро­са № 1 про часто­ту исполь­зо­ва­ния ЦУ были выде­ле­ны сле­ду­ю­щие кате­го­рии отве­тов: «Каж­дый день», «Несколь­ко раз в день», «По выход­ным», «1 раз в неде­лю», «Реже чем 1 раз в неделю». 

Для вопро­сов № 2 и № 3 про виды дея­тель­но­сти при помо­щи ЦУ были выде­ле­ны сле­ду­ю­щие кате­го­рии отве­тов: «Видео­иг­ры», «Обще­ние», «Про­смотр мульт­филь­мов», «Про­смотр видео­ро­ли­ков», «Поиск инфор­ма­ции в интер­не­те», «Про­слу­ши­ва­ние музы­ки», «Фото­гра­фи­ро­ва­ние», «Про­смотр фото­гра­фий», «Обра­зо­ва­ние», «Ори­ен­ти­ров­ка» (во вре­ме­ни и про­стран­стве), «Рисо­ва­ние».

Ответ каж­до­го ребен­ка на вопро­сы про виды дея­тель­но­сти при помо­щи ЦУ был отне­сен к одно­му из трех типов, выде­лен­ных с точ­ки зре­ния раз­де­ле­ния спо­со­бов исполь­зо­ва­ния ЦУ как куль­тур­ных средств или для развлечения. 

Так, если ребе­нок давал отве­ты толь­ко из кате­го­рий «Видео­иг­ры», «Про­смотр мульт­филь­мов», «Про­смотр видео­ро­ли­ков», то такой тип исполь­зо­ва­ния ЦУ был обо­зна­чен как «Исполь­зо­ва­ние ЦУ толь­ко для раз­вле­че­ния». Если же, наобо­рот, ребе­нок назы­вал любые дру­гие кате­го­рии отве­тов, кро­ме этих трех, то его тип исполь­зо­ва­ния был обо­зна­чен как «Исполь­зо­ва­ние ЦУ толь­ко как куль­тур­но­го сред­ства». Если ребе­нок назы­вал кате­го­рии отве­тов, при­над­ле­жа­щие к обо­им типам, то его ответ обо­зна­чал­ся как «Исполь­зо­ва­ние ЦУ и как куль­тур­но­го сред­ства, и для развлечения».

Результаты

При помо­щи кри­те­рия Хи-квад­рат про­ве­де­но срав­не­ние часто­ты исполь­зо­ва­ния ЦУ маль­чи­ка­ми и девоч­ка­ми. Пока­за­но, что боль­ше маль­чи­ков, чем дево­чек, сооб­ща­ют о том, что они поль­зу­ют­ся ЦУ каж­дый день (см. табл. 1). При этом боль­ше дево­чек гово­рят о том, что они поль­зу­ют­ся ЦУ при­мер­но через день (табл. 1).

Таблица 1. Распределение ответов детей на вопрос интервью «Как часто ты пользуешься компьютером, планшетом, мобильным телефоном?» (N=333)

	Маль­чи­ки, N=169	Девоч­ки, N=164	p-level
Каж­дый день*	69,8%	50,6%	0,000
Несколь­ко раз в день*	16,6%	30,9%	0,003
По выход­ным	5,9%	9,8%	0,192
1 раз в неделю	5,9%	7,3%	0,607
Реже чем 1 раз в неделю	1,8%	1,8%	0,970

При­ме­ча­ния. * – ста­ти­сти­че­ски зна­чи­мые раз­ли­чия меж­ду груп­па­ми, p-level≤0,05.

При помо­щи кри­те­рия Хи-квад­рат про­ве­де­но так­же срав­не­ние спо­со­бов исполь­зо­ва­ния ЦУ маль­чи­ка­ми и девоч­ка­ми. Отве­чая на вопрос о том, для чего они обыч­но исполь­зу­ют ЦУ, боль­ше дево­чек по срав­не­нию с маль­чи­ка­ми ска­за­ли о том, что поль­зу­ют­ся ЦУ как куль­тур­ным сред­ством: для обще­ния, фото­гра­фи­ро­ва­ния, рисо­ва­ния (табл. 2). При этом маль­чи­ки чаще поль­зу­ют­ся ЦУ толь­ко для раз­вле­че­ния – для игр и про­смот­ра видео­кон­тен­та (табл. 2). 

Таким обра­зом, девоч­ки чаще исполь­зу­ют ЦУ более раз­но­об­раз­ны­ми спо­со­ба­ми, в том чис­ле как куль­тур­ные средства.

Таблица 2. Распределение ответов детей на вопрос интервью «Для чего ты обычно используешь компьютер, планшет, мобильный телефон?» (N=366)

	Маль­чи­ки, N=184	Девоч­ки, N=182	p-level
Видео­иг­ры	84,2%	76,4%	0,058
Обще­ние*	18,5%	31,3%	0,004
Про­смотр мультфильмов	27,7%	30,8%	0,521
Про­смотр видеороликов	13,6%	15,9%	0,527
Поиск инфор­ма­ции в интернете	2,7%	3,8%	0,544
Про­слу­ши­ва­ние музыки	1,6%	1,6%	0,989
Фото­гра­фи­ро­ва­ние*	3,8%	11,5%	0,005
Про­смотр фотографий	2,2%	3,8%	0,349
Обра­зо­ва­ние	9,8%	15,4%	0,106
Ори­ен­ти­ров­ка (во вре­ме­ни и пространстве)	1,1%	1,6%	0,644
Рисо­ва­ние*	1,1%	5,5%	0,018
Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств толь­ко как куль­тур­но­го средства	6,5%	11,6%	0,091
Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств и как куль­тур­но­го сред­ства, и для развлечения*	25,5%	44,2%	0,000
Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств толь­ко для развлечения*	67,9%	44,2%	0,000

При­ме­ча­ния. * – ста­ти­сти­че­ски зна­чи­мые раз­ли­чия меж­ду груп­па­ми, p-level≤0,05.

Как пока­за­но при помо­щи кри­те­рия Хи-квад­рат, отве­ты на вопрос о люби­мом циф­ро­вом заня­тии так­же раз­ли­ча­ют­ся меж­ду маль­чи­ка­ми и девоч­ка­ми: маль­чи­ки чаще назы­ва­ли видео­иг­ры, девоч­ки – рисо­ва­ние при помо­щи ЦУ (табл. 3). 

Кро­ме того, в целом девоч­ки дава­ли чаще отве­ты из кате­го­рии «исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств толь­ко как куль­тур­но­го сред­ства», а маль­чи­ки – «исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств толь­ко для раз­вле­че­ния» (табл. 3).

Таблица 3. Распределение ответов детей на вопрос интервью «Какое твое самое любимое занятие при помощи компьютера, планшета, мобильного телефона?» (N=366)

	Маль­чи­ки, N=184	Девоч­ки, N=182	p-level
Видео­иг­ры*	68,8%	53,8%	0,004
Обще­ние	2,3%	5,5%	0,116
Про­смотр мультфильмов	15,9%	21,4%	0,181
Про­смотр видеороликов	11,4%	10,4%	0,779
Поиск инфор­ма­ции в интернете	0,6%	1,6%	0,331
Про­слу­ши­ва­ние музыки	0,6%	2,7%	0,108
Фото­гра­фи­ро­ва­ние	2,3%	3,8%	0,388
Про­смотр фотографий	2,2%	3,8%	0,349
Обра­зо­ва­ние	5,1%	4,4%	0,749
Рисо­ва­ние*	4,0%	11,0%	0,012
Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств толь­ко как куль­тур­но­го средства*	11,9%	25,3%	0,001
Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств и как куль­тур­но­го сред­ства, и для развлечения	2,8%	3,8%	0,597
Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств толь­ко для развлечения*	85,2%	70,9%	0,001

При­ме­ча­ния. * – ста­ти­сти­че­ски зна­чи­мые раз­ли­чия меж­ду груп­па­ми, p-level≤0,05.

Обсуждение результатов

Иссле­до­ва­ние было направ­ле­но на изу­че­ние раз­ли­чий в отве­тах маль­чи­ков и дево­чек о том, как часто они поль­зу­ют­ся ЦУ, и о том, какие виды циф­ро­вых актив­но­стей они пред­по­чи­та­ют. Так­же отве­ты детей о видах дея­тель­но­сти при помо­щи ЦУ были про­ана­ли­зи­ро­ва­ны с точ­ки зре­ния типо­ло­гии исполь­зо­ва­ния ЦУ – исполь­зо­ва­ния ЦУ как куль­тур­но­го сред­ства или для развлечения.

Пока­за­но, что маль­чи­ки поль­зу­ют­ся ЦУ чаще, чем девоч­ки. Этот резуль­тат под­твер­дил изна­чаль­ное пред­по­ло­же­ние и дан­ные дру­гих иссле­до­ва­ний, демон­стри­ру­ю­щих, что экран­ное вре­мя у маль­чи­ков боль­ше, чем у дево­чек [9; 15; 18; 20; 22]. 

Дан­ный резуль­тат мож­но объ­яс­нить осо­бен­но­стя­ми вос­пи­та­ния детей в зави­си­мо­сти от пола: роди­те­ли девоч­кам чаще пред­ла­га­ют аль­тер­на­тив­ный досуг, не свя­зан­ный с игра­ми и, в част­но­сти, с игра­ми в ЦУ [15].

В иссле­до­ва­нии Sowmya и Manjuvani пока­за­но, что экран­ное вре­мя маль­чи­ков и дево­чек не раз­ли­ча­ет­ся в буд­ние дни, но в выход­ные экран­ное вре­мя маль­чи­ков выше [20]. Этот резуль­тат под­твер­жда­ет важ­ную роль роди­те­лей: в выход­ные дни роди­те­ли, как пра­ви­ло, про­во­дят вре­мя с детьми, зна­чит, имен­но от них зави­сит рас­по­ря­док выход­но­го дня ребен­ка, в том чис­ле про­дол­жи­тель­ность экран­но­го времени. 

В этом иссле­до­ва­нии было пока­за­но, что, по мне­нию роди­те­лей, экран­ное вре­мя дево­чек лег­че кон­тро­ли­ро­вать, чем экран­ное вре­мя маль­чи­ков, и маль­чи­ки чаще выра­жа­ют нега­тив­ную эмо­ци­о­наль­ную реак­цию при необ­хо­ди­мо­сти завер­шить исполь­зо­ва­ние ЦУ [20].

Мож­но пред­по­ло­жить, что маль­чи­ки дошколь­но­го воз­рас­та боль­ше вре­ме­ни про­во­дят с ЦУ и так ост­ро реа­ги­ру­ют на завер­ше­ние исполь­зо­ва­ния ЦУ, так как в этом воз­расте регу­ля­тор­ные функ­ции раз­ви­ва­ют­ся у маль­чи­ков мед­лен­нее, чем у дево­чек [7]. Воз­мож­но, в силу это­го девоч­кам по срав­не­нию с маль­чи­ка­ми лег­че пере­клю­чать­ся на дру­гие виды дея­тель­но­сти с циф­ро­во­го досу­га и соблю­дать огра­ни­че­ния по экран­но­му вре­ме­ни. Одна­ко это пред­по­ло­же­ние нуж­да­ет­ся в эмпи­ри­че­ской проверке.

Про­ве­ден­ное иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что девоч­ки чаще поль­зу­ют­ся ЦУ для обще­ния, фото­гра­фи­ро­ва­ния и рисо­ва­ния. Девоч­ки чаще, чем маль­чи­ки, назы­ва­ют сво­им люби­мым циф­ро­вым заня­ти­ем рисо­ва­ние, а маль­чи­ки – видео­иг­ры. Общая тен­ден­ция заклю­ча­ет­ся в том, что девоч­ки чаще, чем маль­чи­ки, поль­зу­ют­ся ЦУ как куль­тур­ным сред­ством, а маль­чи­ки чаще, чем девоч­ки, видят в ЦУ толь­ко развлечение. 

Дан­ный резуль­тат согла­су­ет­ся с теми рабо­та­ми, где пока­за­но, что пол дошколь­ни­ка игра­ет роль в том, как роди­те­ли орга­ни­зу­ют досуг ребен­ка [4; 12; 15]. 

Соглас­но резуль­та­там опро­са, 1936 роди­те­лей дошколь­ни­ков, и отцы, и мате­ри чаще игра­ют в раз­ные живые игры с сыно­вья­ми, чем с доче­ря­ми, а в отно­ше­нии леп­ки, чте­ния и рисо­ва­ния наблю­да­ет­ся обрат­ная зако­но­мер­ность [4].

В опро­се 1012 роди­те­лей детей в воз­расте 3–5 лет пока­за­но, что роди­те­ли боль­ше под­дер­жи­ва­ют чте­ние доче­рей, чем чте­ние сыно­вей, и чаще обсуж­да­ют про­чи­тан­ное имен­но с девоч­ка­ми [12]. Таким обра­зом, мож­но заклю­чить, что и в орга­ни­за­ции циф­ро­во­го досу­га дошколь­ни­ков их роди­те­ля­ми наблю­да­ют­ся те же тен­ден­ции, свя­зан­ные с полом, что и в дру­гих видах сов­мест­но­го досуга.

В свя­зи с более дол­гим экран­ным вре­ме­нем маль­чи­ки нахо­дят­ся в зоне рис­ка по фор­ми­ро­ва­нию зави­си­мо­сти от ЦУ [8; 14]. Так­же дли­тель­ное экран­ное вре­мя явля­ет­ся фак­то­ром рис­ка появ­ле­ния про­блем с само­ре­гу­ля­ци­ей [9; 10; 17], кото­рая крайне важ­на для готов­но­сти ребен­ка к школе. 

Более того, пока­за­но, что девоч­ки в сред­нем име­ют пре­иму­ще­ство перед маль­чи­ка­ми того же воз­рас­та в сте­пе­ни готов­но­сти к шко­ле – напри­мер, у дево­чек в сред­нем выше уро­вень само­ре­гу­ля­ции, гра­мот­но­сти и дру­гих пре-ака­де­ми­че­ских навы­ков [6; 13]. Это может быть свя­за­но в том чис­ле с осо­бен­но­стя­ми орга­ни­за­ции досу­га маль­чи­ков и девочек. 

Таким обра­зом, роди­те­лям дошколь­ни­ков, а осо­бен­но – роди­те­лям маль­чи­ков, для опти­маль­но­го раз­ви­тия само­ре­гу­ля­ции у их детей важ­но уде­лять осо­бое вни­ма­ние тому, что­бы дети при помо­щи ЦУ осва­и­ва­ли про­стран­ство куль­ту­ры, и кон­тро­ли­ро­вать экран­ное время.

Огра­ни­че­ни­ем про­ве­ден­но­го иссле­до­ва­ния явля­ет­ся отсут­ствие дан­ных об экран­ном вре­ме­ни детей. В дан­ном иссле­до­ва­нии учте­на часто­та исполь­зо­ва­ния ЦУ, но этот пара­метр не может в пол­ной мере отра­жать вре­мя, кото­рое ребе­нок тра­тит на циф­ро­вой досуг. 

Вопрос об экран­ном вре­ме­ни не был задан в рам­ках интер­вью, так как мно­гие дети в 6–7 лет еще не могут точ­но оце­ни­вать вре­мя в мину­тах. В даль­ней­шем пред­по­ла­га­ет­ся полу­чать дан­ные об экран­ном вре­ме­ни из опро­са роди­те­лей тех детей, с кото­ры­ми про­во­дит­ся интервью. 

Так­же пер­спек­ти­вой даль­ней­ших иссле­до­ва­ний явля­ет­ся учет дру­гих фак­то­ров, потен­ци­аль­но вли­я­ю­щих на раз­ви­тие регу­ля­тор­ных функ­ций. Кро­ме того, в даль­ней­ших иссле­до­ва­ни­ях сто­ит ана­ли­зи­ро­вать, как свя­за­ны меж­ду собой раз­ные пара­мет­ры исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств.

Заключение

Про­ве­ден­ное иссле­до­ва­ние поз­во­ли­ло уви­деть осо­бен­но­сти исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств совре­мен­ны­ми маль­чи­ка­ми и девоч­ка­ми. Пока­за­но, что девоч­ки по срав­не­нию с маль­чи­ка­ми более актив­но осва­и­ва­ют ЦУ как куль­тур­ные сред­ства. На осно­ве это­го резуль­та­та выдви­ну­то пред­по­ло­же­ние о том, что раз­ли­чия опре­де­ля­ют­ся пред­став­ле­ни­я­ми или пове­де­ни­ем роди­те­лей в отно­ше­нии детей раз­но­го пола. 

Пони­ма­ние осо­бен­но­стей исполь­зо­ва­ния ЦУ маль­чи­ка­ми и девоч­ка­ми будет полез­но для роди­те­лей, педа­го­гов и пси­хо­ло­гов. Так, в слу­чае маль­чи­ков дошколь­но­го воз­рас­та сле­ду­ет осо­бен­но тща­тель­но отле­жи­вать, что­бы экран­ное вре­мя не пре­вы­ша­ло реко­мен­до­ван­но­го для дан­но­го воз­рас­та, и что­бы циф­ро­вой досуг маль­чи­ков состо­ял не толь­ко из раз­вле­че­ний, но и из дру­гих воз­мож­но­стей исполь­зо­ва­ния ЦУ – обра­зо­ва­тель­ных, позна­ва­тель­ных, творческих. 

Для иссле­до­ва­те­лей зна­ние спе­ци­фи­ки исполь­зо­ва­ния ЦУ в зави­си­мо­сти от пола поз­во­ля­ет более точ­но и раз­но­сто­ронне изу­чать вли­я­ния ЦУ на когни­тив­ное и эмо­ци­о­наль­но-лич­ност­ное раз­ви­тие детей в целом и на раз­ви­тие само­ре­гу­ля­ции в частности.

Литература

1. Вза­и­мо­связь исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств и раз­ви­тия регу­ля­тор­ных функ­ций у дошколь­ни­ков / Верак­са Н.Е., Буха­лен­ко­ва Д.А., Верак­са А.Н., Чичи­ни­на Е.А. // Пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2022. Т. 43. № 1. С. 51–59. DOI:10.31857/S020595920018769-1
2. Волог­ди­на Л.И. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии – инстру­мент педа­го­га дошколь­но­го обра­зо­ва­ния // Совре­мен­ное дошколь­ное обра­зо­ва­ние: тео­рия и прак­ти­ка. Элек­трон­ный жур­нал. 2022. № 13. С. 2–5.
3. Выгот­ский Л.С. Собра­ние сочи­не­ний: В 6-ти т. Т. 3. Про­бле­мы раз­ви­тия пси­хи­ки / Под ред. А.М. Матюш­ки­на. М.: Педа­го­ги­ка, 1983. 368 с.
4. Соб­кин В.С., Ско­бель­ци­на К.Н. Игро­вые пред­по­чте­ния совре­мен­ных дошколь­ни­ков (по мате­ри­а­лам опро­са роди­те­лей) // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние. 2011. Т. 16. № 2. С. 56–67.
5. Сол­да­то­ва Г.У., Вой­скун­ский А.Е. Соци­аль­но-когни­тив­ная кон­цеп­ция циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции: новая эко­си­сте­ма и соци­аль­ная эво­лю­ция пси­хи­ки // Пси­хо­ло­гия. Жур­нал Выс­шей шко­лы эко­но­ми­ки. 2021. Том 18. № 3. С. 431–450. DOI:10.17323/1813-8918-2021-3-431-450
6. Сысо­е­ва Т.А., Яро­шев­ская С.В. Что дети дела­ют онлайн? Ана­лиз иссле­до­ва­ний циф­ро­вых прак­тик совре­мен­ных под­рост­ков // Вест­ник Мос­ков­ско­го уни­вер­си­те­та. Серия 14. Пси­хо­ло­гия. 2022. № 2. C. 153–173. DOI:10.11621/vsp.2022.02.07
7. Хох­лов Н.А., Ярем­чен­ко П.И. Поло­вые раз­ли­чия в состо­я­нии выс­ших пси­хи­че­ских функ­ций у детей и под­рост­ков 4-17 лет // Вест­ник по педа­го­ги­ке и пси­хо­ло­гии Южной Сиби­ри. 2021. № 1. C. 73–93.
8. Хох­ло­ва Н.И., Мул­лер О.Ю., Саво­сти­на Л.В. Опо­сред­ство­ва­ние про­дук­тив­ной дея­тель­но­сти как усло­вие пре­одо­ле­ния ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти в млад­шем школь­ном воз­расте // Рос­сий­ский пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2022. Том 19. № 2. С. 150–160. DOI:10.21702/rpj.2022.2.11
9. Digital screen time and its effect on preschoolers’ behavior in China: results from a cross-sectional study / Xie G., Deng Q., Cao J. et al. // Italian Journal of Pediatrics. 2020. Vol. 46. № DOI:10.1186/s13052-020-0776-x
10. Executive function and screen-based media use in preschool children / Jusiene R., Rakickiene L., Breidokiene R., Laurinaityte I. // Infant and Child Development. 2020. Vol. 29. e2173. DOI:10.1002/icd.2173
11. Exploring the development of executive functions in children in a digital world / Veraksa N.E., Veraksa A.N., Bukhalenkova D.A., Säljö R. // European Journal of Psychology of Education. DOI:10.1007/s10212-021-00584-8
12. Formby S. Children’s early literacy practices at home and in early years settings: second annual survey of parents and practitioners. London: National Literacy Trust, 2014.
13. Gender gaps in preschool age: A study of behavior, neurodevelopment and pre-academic skills / Brandlistuen R.E., Flatø M., Stoltenberg C., Helland S.S., Wang M.V. // Scandinavian Journal of Public Health. 2021. Vol. 49. № P. 503–510. DOI:10.1177/1403494820944740
14. Hawi N.S., Samaha M., Griffiths M.D. The Digital Addiction Scale for Children: Development and Validation // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2019. Vol. 22. № P. 771–778. DOI:10.1089/cyber.2019.0132
15. Kucirkova N., Littleton K., Kyparissiadis A. The influence of children’s gender and age on children’s use of digital media at home // British Journal of Educational Technology. 2017. DOI:10.1111/bjet.12543
16. Orientations to video games among gender and age groups / Greenberg B.S., Sherry J., Lachlan K., Lucas K., Holmstrom A. // Simulation & Gaming. 2010. Vol. 41. № 2. P. 238– DOI:10.1177/1046878108319930
17. Preschool screen media exposure, executive functions and symptoms of inattention/hyperactivity / Corkin M.T., Peterson E.R., Henderson A., Waldie K.E., Reese E., Morton S. // Journal of Applied Developmental Psychology. 2021. Vol. 73. DOI:10.1016/j.appdev.2020.101237
18. Relationship between Gender, Physical Activity, Screen Time, Body Mass Index and Wellbeing in Irish Children from Social-Disadvantage / O’Brien W., Belton S., Fitzpatrick B., Shannon S., Brennan D., Chambers F., … Breslin G. // Child Care in Practice. 2021. DOI:10.1080/13575279.2021.1887815
19. Shatskaya A.N., Gavrilova M.N., Chichinina E.A. Voluntariness and type of digital device usage: A study in terms of Vygotsky’s cultural–historical perspective // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 14. DOI:10.3389/fpsyg.2023.1111613
20. Sowmya A.S.L., Manjuvani E. Usage of electronic gadgets among preschool children // International Journal of Home Science. 2019. Vol. 5. № P. 01–05.
21. Suchert V., Hanewinkel R., Isensee B. Sedentary behavior, depressed affect, and indicators of mental well-being in adolescence: does the screen only matter for girls? // Journal of Adolescence. 2015. Vol. P. 50–58. DOI:10.1016/j.adolescence.2015.03.014
22. The correlates of preschoolers’ compliance with screen recommendations exist across multiple domains / Hinkley T., Salmon J., Okely A.D., Crawford D. // Preventive Medicine. 2013. Vol. 57. P. 212–219. DOI:10.1016/j.ypmed.2013.05.020

Об авторах

• Еле­на Алек­се­ев­на Чичи­ни­на — млад­ший науч­ный сотруд­ник кафед­ры пси­хо­ло­гии обра­зо­ва­ния и педа­го­ги­ки факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет им. М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва), Москва, Россия.
• Дарья Алек­се­ев­на Буха­лен­ко­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры пси­хо­ло­гии обра­зо­ва­ния и педа­го­ги­ки факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет им. М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва), науч­ный сотруд­ник, лабо­ра­то­рия пси­хо­ло­гии дет­ства и циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции, Пси­хо­ло­ги­че­ский инсти­тут РАО (ФГБНУ ПИ РАО), Москва, Россия.
• Апол­ли­на­рия Вади­мов­на Чур­си­на — млад­ший науч­ный сотруд­ник, кафед­ра пси­хо­ло­гии обра­зо­ва­ния и педа­го­ги­ки, факуль­тет пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО «МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва»), млад­ший науч­ный сотруд­ник, лабо­ра­то­рия пси­хо­ло­гии дет­ства и циф­ро­ви­за­ции, ФГБНУ «Пси­хо­ло­ги­че­ский инсти­тут Рос­сий­ской ака­де­мии обра­зо­ва­ния» (ФГБНУ «ПИ РАО»), Москва, Россия.
• Анна Янов­на Бол­ды­ре­ва — млад­ший науч­ный сотруд­ник, лабо­ра­то­рия пси­хо­ло­гии инфор­ма­ци­он­ной без­опас­но­сти под­рост­ков, ФГБНУ «Пси­хо­ло­ги­че­ский инсти­тут Рос­сий­ской ака­де­мии обра­зо­ва­ния» (ФГБНУ «ПИ РАО», Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

• Верак­са А.Н., Буха­лен­ко­ва Д.А., Чичи­ни­на Е.А., Алма­зо­ва О.В. Осо­бен­но­сти исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств совре­мен­ны­ми дошкольниками
• Мак­си­мов А.С., Мануй­ло­ва Л.М. Диа­гно­сти­ка вли­я­ния рис­ков интер­нет-про­стран­ства при исполь­зо­ва­нии школь­ни­ка­ми стар­ше­го под­рост­ко­во­го воз­рас­та гаджетов
• Мит­ро­фа­но­ва С. Ю. Меня­ю­щи­е­ся дети в меня­ю­щем­ся мире: Тен­ден­ции изме­не­ния совре­мен­но­го детства
• Раз­ва­ри­на И.Н., Кала­чи­ко­ва О.Н. Инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии. Вли­я­ние на позна­ва­тель­ные про­цес­сы школьников