Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Безопасность подростков в Интернете: риски, совладание и родительская медиация

Продолжение. Начало — в статье Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей.

Новые тех­но­ло­гии суще­ствен­но поме­ня­ли соци­аль­ную сре­ду, в кото­рой раз­ви­ва­ет­ся ребе­нок, осо­бен­но с точ­ки зре­ния спо­со­бов его обще­ния с взрос­лы­ми и сверст­ни­ка­ми. Зна­чи­мость вли­я­ния соци­аль­ной сре­ды и обще­ния на раз­ви­тие ребен­ка при­зна­ет­ся пред­ста­ви­те­ля­ми раз­лич­ных науч­ных направ­ле­ний и школ в пси­хо­ло­гии. Одна­ко вопрос о меха­низ­мах тако­го вли­я­ния интер­пре­ти­ру­ет­ся по-раз­но­му в зави­си­мо­сти от мето­до­ло­ги­че­ской и тео­ре­ти­че­ской моде­ли, лежа­щей в осно­ве изу­че­ния осо­бен­но­стей раз­ви­тия ребенка.

В нашем иссле­до­ва­нии в каче­стве ме­тодологической осно­вы мы рассматри­ваем куль­тур­но-исто­ри­че­ский под­ход, свя­зан­ный в первую оче­редь с име­нем Л.С. Выгот­ско­го (Выгот­ский, 1983,1984).

Серд­це­ви­на куль­тур­но-исто­ри­че­ско­го под­хо­да - идея раз­ви­тия соеди­ни­ла в еди­ную кон­цеп­цию такие общие пси­хо­ло­ги­че­ские кате­го­рии, как «соци­аль­ная сре­да», «обще­ние», «знак», «ору­дие», со спе­ци­аль­но раз­ра­бо­тан­ны­ми для объ­яс­не­ния осо­бен­но­стей пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия ребен­ка пси­хо­ло­ги­че­ски­ми поня­ти­я­ми: «соци­аль­ная ситу­а­ция раз­ви­тия», «веду­щая дея­тель­ность», «зна­чи­мые дру­гие», «зона бли­жай­ше­го раз­ви­тия». Все они ста­ли осно­вой раз­лич­ных ори­ги­наль­ных кон­цеп­ций в оте­че­ствен­ной пси­хо­ло­гии (П.Я. Галь­пе­рин, В.В. Да­выдов, А.Н. Леон­тьев, А.Р. Лурия и др.) и широ­ко исполь­зу­ют­ся в совре­мен­ных иссле­до­ва­ни­ях пси­хо­ло­гии развития.

В соот­вет­ствии с куль­тур­но-исто­ри­че­ским под­хо­дом и создан­ны­ми на его ос­нове кон­цеп­ци­я­ми, фор­ми­ро­ва­ние лич­ности детей и под­рост­ков неот­де­ли­мо от соци­аль­ной ситу­а­ции их раз­ви­тия. По­нятие «соци­аль­ная ситу­а­ция раз­ви­тия», как важ­ней­ший ком­по­нент каж­до­го пе­риода раз­ви­тия ребен­ка, было вве­де­но Л.С. Выгот­ским в его уче­нии о структу­ре и дина­ми­ке пси­хо­ло­ги­че­ско­го возра­ста (Выгот­ский, 1997, С. 24-25). 

В рабо­тах рос­сий­ских пси­хо­ло­гов пока­за­но, что осо­бен­но­сти соци­аль­ной ситу­а­ции разви­тия реша­ю­щим обра­зом опре­де­ля­ют на­правление, содер­жа­ние и харак­тер воз­раст­но­го раз­ви­тия ребен­ка (Л.И. Божо­вич, В.В. Давы­дов, М.И. Лиси­на, Д.Б. Эль­ко­нин, Д.И. Фельд­штейн, О.А. Кара­ба­но­ва и пр.). 

Соци­аль­ная ситу­а­ция раз­ви­тия отра­жа­ет спе­ци­фи­че­ское для каж­до­го воз­рас­та отно­ше­ние меж­ду сре­дой и ребен­ком, кото­рое рас­смат­ри­ва­ет­ся как источ­ник его раз­ви­тия. Она харак­те­ри­зу­ет место ребен­ка в систе­ме соци­аль­ных отно­ше­ний, ожи­да­ния и тре­бо­ва­ния, предъ­яв­ля­е­мые к нему, а так­же осо­бен­но­сти пони­ма­ния им это­го места и сво­их вза­и­мо­от­но­ше­ний с окру­жа­ю­щи­ми людь­ми и, в первую оче­редь, с миром взрослых.

Инфо-ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии, рас­ши­ряя и допол­няя жизнь ребен­ка, опо­сред­ству­ют и изме­ня­ют его жиз­недеятельность не толь­ко онлайн, но и офлайн (McLuhan, 1964; Сол­да­то­ва и соавт., 2013). 

Реше­ние спе­ци­фи­че­ских задач, кото­рые ста­вит перед ребен­ком вовле­ка­ю­щая его инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ная сре­да, ока­зы­ва­ет вли­яние на содер­жа­ние его пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия. Эти изме­не­ния, в свою оче­редь, ста­но­вят­ся важ­ным ком­по­нен­том воз­раст­ных кри­зи­сов развития. 

В свя­зи с этим, мы можем гово­рить о воз­ник­но­ве­нии новой соци­аль­ной ситу­а­ции раз­ви­тия лич­но­сти ребен­ка, в кото­рой важ­ней­шей коор­ди­на­той ста­но­вят­ся инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии и, в первую оче­редь, интер­нет. В этом смыс­ле интер­нет мож­но рас­смат­ри­вать в каче­стве пси­хо­ло­ги­че­ско­го «ору­дия», кото­рое при­сва­и­ва­ет­ся ребен­ком в про­цес­се инте­ри­о­ри­за­ции, опо­средствуя раз­ви­тие психики.

Новая соци­аль­ная ситу­а­ция раз­ви­тия несет с собой новые рис­ки. Рас­ши­ря­ю­щи­е­ся эмпи­ри­че­ские дан­ные сви­де­тель­ству­ют о том, что обес­пе­че­ние пси­хо­ло­ги­че­ской без­опас­но­сти ребен­ка и под­рост­ка в интер­не­те явля­ет­ся важ­ней­шей зада­чей инфор­ма­ци­он­но­го обще­ства (Livingstone, Haddon, 2009). 

Ситу­а­ция усу­губ­ля­ет­ся тем, что неред­ко под­рост­ки сами прово­цируют опас­ные ситу­а­ции или даже явля­ются их ини­ци­а­то­ра­ми, либо скры­ва­ют их от роди­те­лей и учи­те­лей, счи­тая себя более опыт­ны­ми, чем взрос­лые и чем они есть на самом деле (Сол­да­то­ва и со­авт., 2013). 

В стра­нах Восточ­ной Евро­пы (Livingstone, Haddon, 2009) и, осо­бен­но, в Рос­сии (Soldatovaetal., 2013) по срав­не­нию со стра­на­ми Запад­ной Евро­пы, про­бле­ма сто­ит более ост­ро: при срав­ни­мом высо­ком уровне поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти школь­ни­ков раз­ных стран, здесь силь­нее выра­же­ны не толь­ко сами рис­ки, но и «циф­ро­вой раз­рыв», выра­жа­ю­щий­ся в недо­оцен­ке рис­ков со сто­ро­ны роди­те­лей и учи­те­лей, в их неуве­рен­но­сти в соб­ствен­ной воз­мож­но­сти ока­зать помощь, а так­же в неже­ла­нии под­рост­ков «пус­кать» взрос­лых в свою жизнь в интер­не­те. Одно из воз­мож­ных объ­яс­не­ний состо­ит в дефи­ци­те соци­аль­ной регу­ля­ции и инфор­ми­ро­ва­ния, по срав­не­нию со стра­на­ми Запад­ной Европы.

Целью дан­ной рабо­ты было иссле­до­ва­ние новой соци­аль­ной ситу­а­ции раз­ви­тия, харак­те­ри­зу­ю­щей­ся спе­ци­фи­че­ски­ми воз­мож­но­стя­ми и огра­ни­че­ни­я­ми соб­ствен­но­го совла­да­ю­ще­го пове­де­ния детей и под­рост­ков в интер­не­те, и помо­щи со сто­ро­ны зна­чи­мых взрос­лых (роди­тель­ской меди­а­ции) в новой соци­аль­ной ситу­а­ции развития. 

Иссле­до­ва­ние осно­ва­но на вто­рич­ной обра­бот­ке резуль­та­тов рос­сий­ской части (Soldatovaetal., 2013) про­ек­та EUKidsOnline (Livingstone, Haddon, 2009), вклю­чив­ше­го в целом 25000 пар «роди­тель-ребе­нок» из раз­ных стран Евро­пы и направ­лен­но­го на выяв­ле­ние опы­та роди­те­лей и детей в отно­ше­нии без­опас­но­го и небез­опас­но­го поль­зо­ва­ния интернетом.

В дан­ном иссле­до­ва­нии ста­ви­лись сле­ду­ю­щие задачи:

1. Тео­ре­ти­че­ский ана­лиз осо­бен­но­стей фор­ми­ро­ва­ния лич­но­сти детей и под­рост­ков циф­ро­во­го поко­ле­ния, в том чис­ле, ана­лиз онлайн-рис­ков и угроз и соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ских фак­то­ров, спо­соб­ству­ю­щих без­опас­но­сти под­рост­ка в интернете.
2. Иссле­до­ва­ние струк­ту­ры онлайн-рис­ков и угроз, в сопо­став­ле­нии с евро­пей­ски­ми дан­ны­ми, соци­аль­но-демо­гра­фи­че­ских фак­то­ров, а так­же воз­мож­но­стей совла­да­ю­ще­го про­ве­де­ния подростков.
3. Иссле­до­ва­ние воз­мож­но­стей роди­тель­ской меди­а­ции дея­тель­но­сти под­рост­ка в интернете.

Онлайн-угрозы и трудные онлайн-ситуации

Реше­ние спе­ци­фи­че­ских задач, кото­рые ста­вит перед ребен­ком вовле­ка­ю­щая его инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ная сре­да, ока­зы­ва­ет вли­я­ние на содер­жа­ние его пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия - фор­мы и пути раз­ви­тия, виды дея­тель­но­сти, при­об­ре­та­е­мые им новые пси­хи­че­ские свой­ства и каче­ства (Gackenbach, 2006; Lietal., 2010; Sparrowetal., 2011; Tapscott, 2009), само­со­зна­ние (Buckingham, 2008; Mazalin, Moore, 2004), интел­лек­ту­аль­ную и лич­ност­ную рефлек­сию, а так­же само­ор­га­ни­за­цию и само­ре­гу­ля­цию, вклю­чая спо­со­бы совла­да­ния с труд­ны­ми жиз­нен­ны­ми ситуациями.

Интен­сив­ность онлайн-угроз (Livingstone, Haddon, 2009) тре­бу­ет рас­смотрения интер­не­та как зна­чи­мо­го по­тенциального источ­ни­ка стрес­са в ин­формационном обще­стве. Соглас­но рос­сий­ским дан­ным, к чис­лу наи­бо­лее зна­чи­мых из них отно­сят­ся кибер­бул­линг и столк­но­ве­ние с сек­су­аль­ным кон­тен­том (Soldatova, Zotova, 2013). 

Систе­ма­ти­че­ское вза­и­мо­дей­ствие школь­ни­ка-поль­зо­ва­те­ля интер­не­та с угро­за­ми онлайн-сре­ды при­во­дит к воз­ник­но­ве­нию таких отно­ше­ний меж­ду фор­ми­ру­ю­щей­ся лич­но­стью и новой соци­аль­ной сре­дой, кото­рые мож­но обо­зна­чить как труд­ные онлайн-ситуации. 

Соглас­но тран­закт­но­му под­хо­ду, пере­жи­ва­ние стрес­са и его вли­я­ние на здо­ро­вье и раз­ви­тие (как пози­тив­ное, напри­мер, моби­ли­за­ция ресур­сов, так и нега­тив­ное) опре­де­ля­ет­ся когни­тив­но-аффек­тив­ной оцен­кой субъ­ек­том ситу­а­ции как несу­щей угро­зу, поте­рю или вызов, а сво­их воз­мож­но­стей по совла­да­нию - как более или менее доста­точ­ных (Lasarus, Folkman, 1984; Lasarus, 2006). 

С пози­ций куль­тур­но-дея­тель­ност­но­го под­хо­да (Ле­онтьев, 1981) тако­го рода ана­лиз дол­жен допол­нять­ся уче­том дея­тель­но­сти ребен­ка, в том чис­ле, того, как в про­цес­се пер­со­но­ге­не­за он осу­ществ­ля­ет выбор той дея­тель­но­сти, в кото­рой будет про­ис­хо­дить его даль­ней­шее раз­ви­тие (Асмо­лов, 2007). 

Онлайн сре­да предо­став­ля­ет детям широ­кие воз­мож­но­сти для выбо­ра раз­лич­ных видов дея­тель­но­сти: игро­вой, учеб­ной, ком­му­ни­ка­тив­ной, раз­лич­ных форм лич­ност­но­го само­опре­де­ле­ния. Если для взрос­лых интер­нет, в первую оче­редь, высту­па­ет как источ­ник инфор­мации, то для детей это - про­стран­ство ком­му­ни­ка­ции (Livingstone, 2003; Солда­това и соавт., 2011). 

Это озна­ча­ет, что, с одной сто­ро­ны, имен­но в рам­ках ком­му­ни­ка­тив­ной дея­тель­но­сти в сети про­ис­хо­дит фор­ми­ро­ва­ние куль­тур­ных уме­ний и навы­ков управ­ле­ния сво­им пове­де­ни­ем (в том чис­ле, фор­ми­ро­ва­ние совладаю­щего пове­де­ния). С дру­гой сто­ро­ны, ком­му­ни­ка­тив­ная дея­тель­ность высту­па­ет неко­ей «зоной рис­ка», в кото­рой угро­зы интер­не­та про­яв­ля­ют­ся в мак­си­маль­ной степени.

Гово­ря об онлайн угро­зах, сле­ду­ет отдель­но отме­тить про­бле­му чрез­мер­но­го исполь­зо­ва­ния интер­не­та (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2013а), отно­ся­щу­ю­ся к чис­лу не толь­ко наи­бо­лее попу­ляр­ных, но и наи­бо­лее спорных. 

Будучи пред­ло­жен­ным по ана­ло­гии с зави­си­мо­стью от психо­активных веществ и гэм­блин­га, тер­мин «интер­нет-зави­си­мость», не был полно­стью при­знан в кли­ни­че­ских классифи­кациях (Griffiths, 2000). Суще­ствен­ным обра­зом рас­хо­дят­ся кри­те­рии и мето­ды диа­гно­сти­ки это­го явле­ния (Young, 1996, Wydiantoetal., 2011). 

Тем не менее, высо­кая часто­та и прак­ти­че­ская зна­чи­мость дан­но­го фено­ме­на обу­слав­ли­ва­ют акту­альность даль­ней­шей раз­ра­бот­ки поня­тия и выяв­ле­ния его струк­ту­ры (Griffiths, 2005). С нашей точ­ки зре­ния, ква­ли­фи­ка­ция той или иной поль­зо­ва­тель­ской ак­тивности под­рост­ка как «чрез­мер­ной» тре­бу­ет содер­жа­тель­но­го ана­ли­за соци­альной ситу­а­ции раз­ви­тия и особенно­стей дея­тель­но­сти, в том чис­ле, ее моти­ва­ци­он­но-смыс­ло­вой состав­ля­ю­щей (Бра­тусь, 1988). 

Одни и те же про­яв­ле­ния могут быть сви­де­тель­ством «современ­ного обра­за жиз­ни», соци­аль­ным сдви­гом гра­ниц нор­мы и пато­ло­гии (Howtechnologies…, 2009), а могут - призна­ком аддик­тив­но­го потенциала. 

Близ­кие пред­став­ле­ния хоро­шо иллю­стри­ру­ет М. Гриф­фитс (Griffiths, 2010), опи­сы­вая два слу­чая онлайн-игры с одной и той же высо­кой часто­той, в одном из кото­рых игра была важ­ным эта­пом жиз­ни моло­до­го чело­ве­ка, спо­соб­ствуя его раз­ви­тию и обо­га­щая его жизнь (круг обще­ния и инте­ре­сов) и завер­ши­лась при изме­не­нии жиз­нен­ных обсто­я­тельств; тогда как в дру­гом слу­чае она «лиша­ла», жизнь чело­ве­ка дру­гих инте­ре­сов и смыс­лов, при­во­дя к нару­ше­ни­ям в соци­аль­ных отно­ше­ни­ях, поте­ре семьи и работы.

Зада­чей дан­ной рабо­ты было сопо­став­ле­ние часто­ты поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти и при­зна­ков чрез­мер­но­го исполь­зо­ва­ния интер­не­та у под­рост­ков с раз­ны­ми типа­ми дея­тель­но­сти в интер­не­те и в раз­ной соци­аль­ной ситу­а­ции (в зави­си­мо­сти от раз­ных стра­те­гий родителей).

Совладающее поведение в интернете и стратегии родительской медиации

Тра­ди­ци­он­но копин­ги опре­де­ля­ют­ся как инди­ви­ду­аль­ные спо­со­бы взаимодей­ствия с труд­ной (внеш­ней или внутрен­ней) ситу­а­ци­ей, кото­рые опре­де­ля­ют­ся ее субъ­ек­тив­ной зна­чи­мо­стью для чело­века и его соб­ствен­ны­ми психологиче­скими ресур­са­ми (Белин­ская, 2009, Крю­кова, 2005). 

Фор­ми­ро­ва­ние стра­те­гий совла­да­ния реа­ли­зу­ет­ся посред­ством де­ятельностных меха­низ­мов в кон­тек­сте вза­и­мо­дей­ствия лич­но­сти и ситу­а­ции. Резуль­та­том ста­но­вит­ся осо­знан­ность, про­из­воль­ность, опо­сре­до­ван­ность и мо­тивированность уси­лий лич­но­сти, на­правляемых вполне опре­де­лен­ной целью. 

В про­цес­се раз­ви­тия ребен­ка осво­е­ние совла­да­ю­ще­го пове­де­ния идет парал­лель­но с воз­ник­но­ве­ни­ем психологиче­ских ново­бра­зо­ва­ний соот­вет­ству­ю­ще­го воз­раст­но­го пери­о­да (каче­ствен­ные из­менения когни­тив­ной сфе­ры, преобра­зования в соци­аль­ных свя­зях, формиро­вание новой субъ­ек­тив­ной реаль­но­сти, пре­об­ра­зу­ю­щей пред­став­ле­ния о себе и др.), кото­рые состав­ля­ют ресурс­ную базу лич­но­сти, явля­ю­щу­ю­ся осно­вой копин­га (Николь­ская, Гра­нов­ская, 2001; Сов­па­да­ю­щее пове­де­ние, 2008). 

Сре­ди боль­шо­го раз­но­об­ра­зия клас­си­фи­ка­ций копинг-стра­те­гий и стра­те­гий само­ре­гу­ля­ции (Lasarus, Folkman, 1984; Eisenbergetal., 1995; Compas, 1998) мож­но выде­лить два аспек­та наи­бо­лее важ­ных, с нашей точ­ки зре­ния, для иссле­до­ва­ний совла­да­ния в интер­не­те. Во-пер­вых, это пред­став­ле­ние о важ­но­сти актив­но­го и про­ак­тив­но­го, в отли­чие от пассивного/реактивного совла­да­ния, вос­хо­дя­щие к иде­ям транс­фор­ма­ци­он­но­го (Maddi, 1998) и про­ак­тив­но­го (Schwarzer, Knoll, 2002) совладания. 

Трансформацион­ное совла­да­ние озна­ча­ет актив­ное пре­одо­ле­ние ситу­а­ции, вклю­ча­ю­щее поиск и про­бы новых форм пове­де­ния, в отли­чие от регрес­сив­но­го совла­да­ния, харак­те­ри­зу­ю­ще­го­ся под­дер­жа­ни­ем при­выч­но­го уров­ня напряжения. 

Про­ак­тив­ное совла­да­ние ори­ен­ти­ро­ва­но на виде­ние воз­мож­но­стей мира и потен­ци­аль­ное раз­ви­тие, направ­ле­но на поста­нов­ку и дости­же­ние новых целей и лич­ност­ный рост. Соб­ствен­ная актив­ность ребен­ка в интер­не­те, попыт­ки пре­одо­леть сло­жив­шу­ю­ся ситу­а­цию, поис­ки важ­ны не толь­ко для пре­одо­ле­ния стрес­са и его нега­тив­ных послед­ствий, но и для даль­ней­ше­го раз­ви­тия лич­но­сти в циф­ро­вом мире, опре­де­ле­ния соб­ствен­ной пози­ции по отно­ше­нию к про­изо­шед­ше­му, раз­ви­тия циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти (Солдато­ва и соавт., 2013).

Во-вто­рых, важ­ней­шим ресур­сом сов­ладания с труд­ны­ми жиз­нен­ны­ми ситу­а­ци­я­ми, осо­бен­но в кон­тек­сте дея­тель­но­сти ребен­ка в интер­не­те, явля­ют­ся зна­чи­мые дру­гие. Интер­нет ста­но­вит­ся вли­я­тель­ным посред­ни­ком меж­ду взрос­лым миром и детьми и под­рост­ка­ми, он в зна­чи­тель­ной сте­пе­ни зада­ет зону их бли­жай­ше­го раз­ви­тия, в том чис­ле, опре­де­ляя воз­мож­но­сти, содер­жа­ние и источ­ни­ки соци­аль­ной поддержки.

Уча­стие роди­те­лей в этих про­цес­сах может быть раз­лич­ным: «циф­ро­вая» ситу­а­ция высту­па­ет в каче­стве вли­я­тель­но­го «посред­ни­ка», опре­де­ляя как воз­мож­но­сти роди­те­лей помочь сво­им детей, так и готов­ность и жела­ние детей эту помощь при­нять (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 20136). В про­ек­те EUKidsOnline (Livingstone, Haddon, 2009) выде­ле­но пять типов меди­ации поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти детей со сто­ро­ны родителей:

• актив­ная меди­а­ция поль­зо­ва­ния интер­не­том (роди­тель при­сут­ству­ет при поль­зо­ва­нии ребен­ка интер­не­том и помо­га­ет ему);
• актив­ная меди­а­ция без­опас­но­сти ребен­ка в интер­не­те (роди­тель бесе­ду­ет с ребен­ком о том, как без­опас­но вести себя в интер­не­те, дает сове­ты и учит, как пра­виль­но себя вести);
• огра­ни­чи­ва­ю­щая меди­а­ция (роди­тель созда­ет пра­ви­ла и огра­ни­че­ния поль­зо­ва­ния интернетом);
• мони­то­ринг (посто­ян­ная про­вер­ка сай­тов, кото­рые посе­ща­ет ребе­нок, его кон­так­тов, сооб­ще­ний, профилей);
• тех­ни­че­ское огра­ни­че­ние (исполь­зо­ва­ние спе­ци­аль­ных про­грамм, кото­рые поз­во­ля­ют бло­ки­ро­вать и филь­тро­вать сай­ты, отсле­жи­вать посе­щен­ные сай­ты или уста­нав­ли­вать огра­ни­че­ния на вре­мя пользования).

При­ме­не­ние дан­ной клас­си­фи­ка­ции в усло­ви­ях рос­сий­ской дей­стви­тель­но­сти при­ве­ло к двум изме­не­ни­ям в дан­ной типо­ло­гии (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 20136). 

Во-пер­вых, при­ме­не­ние тех­ни­че­ских средств кон­тро­ля ока­за­лось крайне ред­ким вари­ан­том для рос­сий­ских роди­те­лей, поэто­му этот тип был исклю­чен из даль­ней­ше­го анализа. 

Во-вто­рых, два типа актив­ной меди­а­ции были объ­еди­не­ны в стра­те­гию объ­яс­не­ний и поощ­ре­ний, куда вхо­ди­ли вари­ан­ты сов­мест­но­го исполь­зо­ва­ния интер­не­та и наблю­де­ния за ребен­ком, но были исклю­че­ны вари­ан­ты при­сут­ствия во вре­мя поль­зо­ва­ния в одном поме­ще­нии (посколь­ку про­сто при­сут­ствие может быть слу­чай­ным и не пред­по­ла­гать медиации). 

В соот­вет­ствии с поло­же­ни­я­ми куль­тур­но-исто­ри­че­ско­го под­хо­да, пред­по­ла­га­лось, что одни и те же роди­тель­ские стра­те­гии могут выпол­нять раз­ные зада­чи и иметь раз­ный эффект в зави­си­мо­сти от ребен­ка, его дея­тель­но­сти в интер­не­те и от того, о каких послед­стви­ях идет речь (напри­мер, запре­ты могут сни­жать веро­ят­ность столк­но­ве­ния с рис­ка­ми, но вряд ли спо­соб­ству­ют актив­но­му совла­да­ю­ще­му поведению).

Материал и методы исследования

Рабо­та про­во­ди­лось на осно­ве мето­до­ло­гии про­ек­та EUKidsOnlineII (Livingstone, Haddon, 2011). Иссле­до­ва­ние в Рос­сии вклю­ча­ло сле­ду­ю­щие этапы:

• пере­вод тек­стов опрос­ни­ков и интервью;
• пило­таж­ный опрос детей и роди­те­лей для выяв­ле­ния труд­но­стей в пони­ма­нии пунк­тов и неточ­но­стей перевода;
• кор­рек­ция тек­ста опросника;
• фор­ми­ро­ва­ние стра­ти­фи­ци­ро­ван­ной выборки;
• сбор дан­ных в ходе инди­ви­ду­аль­но­го интер­вью дома у респондентов;
• пер­вич­ный ана­лиз осо­бен­но­стей поль­зо­ва­тель­ской дея­тель­но­сти в Рос­сии (Soldatovaetal., 2013).

Дан­ное иссле­до­ва­ние вклю­ча­ло фор­ми­ро­ва­ние общей базы дан­ных и вто­рич­ный ана­лиз полу­чен­ных дан­ных с целью выяв­ле­ния воз­мож­но­стей и огра­ни­че­ний совла­да­ю­ще­го пове­де­ния под­рост­ков в интер­не­те и роди­тель­ской медиации.

Сбор дан­ных осу­ществ­лял­ся в 11 реги­о­нах Рос­сии (Забай­каль­ский край, Ке­меровская, Киров­ская обла­сти, Москва, Мос­ков­ская область, Рес­пуб­ли­ка Дагес­тан, Рес­пуб­ли­ка Коми, Санкт-Петер­бург, Ростов­ская, Сара­тов­ская, Челя­бин­ская обла­сти) с исполь­зо­ва­ни­ем многосту­пенчатой стра­ти­фи­ци­ро­ван­ной тер­ри­то­ри­аль­ной слу­чай­ной выборки. 

Стра­ты фор­ми­ро­ва­лись в гра­ни­цах семи Феде­раль­ных окру­гов РФ. В каж­дой стра­те отби­ра­лось по одно­му адми­ни­стра­тив­но­му рай­о­ну, кото­рый пред­став­ля­ет в выбор­ке все рай­о­ны сво­ей стра­ты (за исклю­че­ни­ем Кали­нин­град­ской обла­сти). Общий раз­мер выбор­ки рас­пре­де­лял­ся меж­ду стра­та­ми про­пор­ци­о­наль­но чис­лен­но­сти дет­ско­го насе­ле­ния каж­дой страты. 

В иссле­до­ва­нии участ­во­ва­ли 1025 пар «роди­тель-ребе­нок», вклю­ча­ю­щие детей 9-16 лет (44,5% маль­чи­ков, 55,5% дево­чек; 25,5% в воз­расте 9-Ю лет, 18,4% в воз­расте 11-12 лет, 27,1% в воз­расте 13-14 лет и 29% в воз­расте 15-16 лет) и одно­го из их родителей.

Опрос­ник вклю­чал в себя несколь­ко бло­ков вопро­сов. Пер­вый блок состо­ял из вопро­сов для роди­те­лей, направ­лен­ных на выяв­ле­ние их соб­ствен­но­го опы­та исполь­зо­ва­ния интер­не­та, пред­став­ле­ний о труд­но­стях, с кото­ры­ми стал­ки­ва­ет­ся ребе­нок, осве­дом­лен­но­сти о его онлайн-опы­те и дей­стви­ях, пред­при­ни­ма­е­мых для обес­пе­че­ния без­опас­но­сти при исполь­зо­ва­нии интер­не­та ребенком. 

Напри­мер, «Помо­га­ют ли Ваши (или Ваше­го партнера/другого опе­ку­на) дей­ствия, каса­ю­щи­е­ся того, как Ваш ребе­нок поль­зу­ет­ся интер­не­том, стать ему более опытным/продвинутым поль­зо­ва­те­лем или нет?» «Извест­но ли Вам, о том, что Ваш ребе­нок в тече­ние про­шло­го года видел в интер­не­те или пере­жи­вал в свя­зи с исполь­зо­ва­ни­ем интер­не­та нечто такое, что каким-то обра­зом рас­стро­и­ло его? Он, напри­мер, почувствовал(а) себя нелов­ко, огорчился(-лась) или подумал(а), что луч­ше бы ему/ей это­го не видеть». 

Блок для уст­но­го интер­вью с ребен­ком вклю­чал вопро­сы об исполь­зо­ва­нии интер­не­та, осо­бен­но­стях онлайн-дея­тель­но­сти, а так­же о том, какие дей­ствия пред­при­ни­ма­ют роди­те­ли, учи­те­ля и дру­зья, что­бы помочь ребен­ку без­опас­но поль­зо­вать­ся интернетом. 

Напри­мер, «Как ты дума­ешь, в какой сте­пе­ни твои роди­те­ли в кур­се того, что ты дела­ешь в интер­не­те?» Вопро­сы для ребен­ка, затра­ги­ва­ю­щие его нега­тив­ный опыт при исполь­зо­ва­нии интер­не­та, были пред­став­ле­ны в отдель­ных анке­тах для само­сто­я­тель­но­го запол­не­ния, что­бы обес­пе­чить кон­фи­ден­ци­аль­ность отве­тов и спо­соб­ство­вать полу­че­нию более откро­вен­ных ответов. 

Вопро­сы, вхо­дя­щие в этот блок, были направ­ле­ны на изу­че­ние дет­ско­го опы­та столк­но­ве­ния с онлайн-рис­ка­ми, их вос­при­я­тия, стрес­са, пере­жи­ва­е­мо­го в этих ситу­а­ци­ях, и дей­стви­ях, пред­при­ни­ма­е­мых для совла­дания с ним. 

Напри­мер, «При­хо­ди­лось ли тебе в тече­ние послед­них 12 меся­цев видеть в интер­не­те или пере­жи­вать в свя­зи с поль­зо­ва­ни­ем интер­не­том что-либо такое, что каким-то обра­зом обес­по­ко­и­ло тебя? Ты, напри­мер, почувствовал(а) себя нелов­ко, огорчился(-лась) или подумал(а), что луч­ше бы тебе это­го не видеть». 

Всем детям раз­да­ли кон­вер­ты, в кото­рые они уби­ра­ли свои запол­нен­ные опросники.

При вто­рич­ной обра­бот­ке дан­ных в дан­ном иссле­до­ва­нии учи­ты­ва­лись сле­ду­ю­щие характеристики:

1. Соци­аль­но-демо­гра­фи­че­ские фак­то­ры: пол и воз­раст ребен­ка, а так­же обра­зо­ва­ние роди­те­лей (если уро­вень обра­зо­ва­ния раз­ли­чал­ся, то того из роди­те­лей, обра­зо­ва­ние кото­ро­го было выше).

2. Харак­те­ри­сти­ки поль­зо­ва­тель­ской дея­тель­но­сти. Дли­тель­ность оце­ни­ва­лась как коли­че­ство лет, про­шед­ших со вре­ме­ни пер­во­го зна­ком­ства ребен­ка с интер­не­том (коли­че­ство лет онлайн). Часто­та поль­зо­ва­ния интер­не­том рас­счи­ты­ва­лась на осно­ве трех вопро­сов: «Как часто ты поль­зу­ешь­ся интер­не­том?», «Сколь­ко вре­ме­ни ты про­во­дишь в интер­не­те в обычный/ школь­ный день?» и «Сколь­ко вре­ме­ни ты про­во­дишь в интер­не­те в выход­ной день?» (аль­фа Крон­ба­ха по шка­ле 0,68). По резуль­та­там фак­тор­но­го ана­ли­за было выде­ле­но пять видов дея­тель­но­сти в интернете:

• игро­вая дея­тель­ность в интер­не­те (игры с дру­ги­ми людь­ми, посе­ще­ние вир­ту­аль­ных игро­вых миров);
• потре­би­тель­ская актив­ность в интер­не­те (про­смотр видео­кли­пов, ска­чи­ва­ние музы­ки и филь­мов и про­смот­ра ново­стей в интер­не­те за послед­ний месяц);
• обще­ние (про­смотр элек­трон­ной почты и про­фи­ля соци­аль­ной сети в интернете);
• онлайн обще­ние (посе­ще­ние чата, поль­зо­ва­ние «ась­кой» и мессенджером);
• учеб­ная дея­тель­ность в интер­не­те (поль­зо­ва­ние интер­не­том в учеб­ных целях).

Кла­стер­ный ана­лиз поз­во­лил выявить три груп­пы под­рост­ков с раз­ны­ми типа­ми дея­тель­но­сти в интер­не­те: «ори­ен­ти­ро­ван­ные на уче­бу» (исполь­зу­ют интер­нет в учеб­ных целях и для офлайн-обще­ния), «потре­би­те­ли онлайн-кон­тен­та» (исполь­зу­ют широ­кий круг видов дея­тель­но­сти в интер­не­те, кро­ме игро­вой актив­но­сти), «уни­вер­са­лы» (исполь­зу­ют все виды дея­тель­но­сти, вклю­чая игровую).

3. Онлайн угро­зы и спо­со­бы совла­да­ния с ними. С целью общей оцен­ки зна­ний о рис­ке детям зада­вал­ся вопрос: «Есть ли в интер­не­те что-либо пло­хое для чело­ве­ка при­мер­но тво­е­го воз­рас­та?» Оце­ни­ва­лись чрез­мер­ное поль­зо­ва­ние интер­не­том (симп­то­мы отме­ны, поте­ря кон­тро­ля, «заме­на» реаль­но­сти, аль­фа Крон­ба­ха по шка­ле 0,76), а так­же столк­но­ве­ние с таки­ми угро­за­ми как сек­су­аль­ные изоб­ра­же­ния, сооб­ще­ния сек­су­аль­но­го харак­те­ра, кибер­бул­линг, нега­тив­ный кон­тент (сай­ты, про­па­ган­ди­ру­ю­щие само­убий­ства, наркоти­ки, чрез­мер­ное поху­да­ние и т.п.), пре­ступ­ле­ния (мошен­ни­че­ство), обще­ние и встре­чи с интернет-знакомыми. 

На вопро­сы, посвя­щен­ные сек­су­аль­но­му и нега­тив­но­му кон­тен­ту, а так­же мошен­ни­че­ствам, отве­ча­ли толь­ко под­ростки 11-16 лет. В отно­ше­нии стол­кновения с сек­су­аль­ным кон­тен­том, кибер­бул­лин­га, а так­же отправ­ки и полу­че­ния сек­су­аль­ных изоб­ра­же­ний оце­ни­ва­лись так­же реак­ция (насколь­ко силь­но пере­жи­вал) и раз­лич­ные спо­со­бы совла­да­ния с переживаниями. 

В осталь­ных слу­ча­ях (нега­тив­ный кон­тент и мошен­ни­че­ство) ана­лиз сов­ладающего пове­де­ния не про­во­дил­ся из-за мало­го чис­ла испы­ту­е­мых, отве­тивших на эти вопросы. 

На осно­ве содер­жа­тель­но­го ана­ли­за выби­ра­е­мых из спис­ка дей­ствий, было выде­ле­но 4 типа спо­со­бов совла­да­ния с кибер­бул­лин­гом и сек­су­аль­ным контентом:

• актив­ные стра­те­гии, направ­лен­ные на реше­ние про­бле­мы («пытал­ся решить про­бле­му», «пытал­ся сде­лать так, что­бы чело­век оста­вил в покое», «пытал­ся ото­мстить», «забло­ки­ро­вал воз­мож­ность общать­ся», «изме­нил настрой­ки безопасности»);
• пас­сив­ные стра­те­гии, свя­зан­ные с выбо­ром без­дей­ствия, избе­га­ния, дистан­ци­ро­ва­ния, отри­ца­ния про­бле­мы, кон­цен­тра­ции на эмо­ци­ях («наде­ял­ся, что про­бле­ма решит­ся сама собой», «чув­ство­вал себя вино­ва­тым», «на неко­то­рое вре­мя пре­кра­тил поль­зо­вать­ся интер­не­том», «уни­что­жал любые послания»);
• поиск соци­аль­ной поддержки;
• вари­ант «ниче­го из пере­чис­лен­но­го», пред­по­ла­га­ю­щий так­же и «иные» стра­те­гии совладания.

Источ­ни­ки соци­аль­ной под­держ­ки были раз­де­ле­ны на три категории:

• офлайн-источ­ни­ки (роди­те­ли, бра­тья и сест­ры, учи­те­ля, спе­ци­а­ли­сты, рабо­та­ю­щие с детьми - то есть все люди, с кото­ры­ми дети, как пра­ви­ло, обща­ют­ся вне сети);
• онлайн источ­ни­ки (к это­му типу одно­знач­но мож­но отне­сти кон­сультантов и про­вай­де­ров, а так­же у боль­шин­ства под­рост­ков в эту кате­горию попа­да­ет подав­ля­ю­щее боль­шинство дру­зей: так, у 69% детей 9-10 лет име­ет­ся боль­ше 10 дру­зей в соци­аль­ных сетях, у 28% - более 50 дру­зей, а к 15-16 годам у каждо­го чет­вер­то­го более 100 дру­зей в со­циальных сетях, а почти поло­ви­на рос­сий­ских школь­ни­ков общают­ся в интер­не­те с теми, с кем они не зна­ко­мы в реаль­ной жизни);
• неопре­де­лен­ные источ­ни­ки (дру­гие взрос­лые, кото­рым дове­ря­ет ребе­нок, и «кто-либо еще» - люди, с ко­торыми ребе­нок может общать­ся как онлайн, так и офлайн).

4. Стра­те­гии роди­тель­ской меди­а­ции. На рос­сий­ской выбор­ке было выде­ле­но три стра­те­гии роди­тель­ской меди­а­ции (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 20136):

• объ­яс­не­ния и поощ­ре­ния (напри­мер, «Твои родители/один из тво­их роди­те­лей вре­мя от вре­ме­ни раз­го­ва­ри­ва­ет с тобой о том, чем ты зани­ма­ешь­ся в Интер­не­те?»; аль­фа Крон­ба­ха по шка­ле 0,83),
• роди­тель­ские запре­ты и огра­ни­че­ния (напри­мер, «Раз­ре­ша­ют ли тебе роди­те­ли в насто­я­щее вре­мя делать это, когда тебе захо­чет­ся - загру­жать фото­гра­фии, видео или музы­ку?»; аль­фа Крон­ба­ха 0,88),
• мони­то­ринг (напри­мер, «Про­ве­ря­ют ли твои родители/один из тво­их роди­те­лей вре­мя от вре­ме­ни что-то из пере­чис­лен­но­го ниже? Какие сооб­ще­ния у тебя в элек­трон­ной почте/Какие сооб­ще­ния при­хо­дят тебе по мес­сен­дже­ру, «ась­ке»?»; аль­фа Крон­ба­ха 0,75).

Допол­ни­тель­но роди­те­ли отве­ча­ли на два вопро­са: «В какой сте­пе­ни Вы чув­ству­е­те себя спо­соб­ным, если вооб­ще чув­ству­е­те спо­соб­ным, помочь сво­е­му ребен­ку спра­вить­ся с тем в Интер­не­те, что может обес­по­ко­ить или рас­стро­ить его?», «Как Вы счи­та­е­те, в какой сте­пе­ни Ваш ребе­нок спо­со­бен, если спо­со­бен вооб­ще, справ­лять­ся с тем в Интер­не­те, что может обес­по­ко­ить и рас­стро­ить его?».

Обра­бот­ка про­во­ди­лась при помо­щи про­грам­мы SPSSStatistics 17.0.

Результаты и их обсуждение

Столкновение с онлайн-рисками как трудные жизненные ситуации и возможности совладающего поведения

В отно­ше­нии всех рис­ков интер­не­та пока­за­те­ли Руне­та пре­вы­ша­ют сред­ние евро­пей­ские пока­за­те­ли (табл. 1). 

Таблица 1. Частота столкновения подростков с рисками и угрозами интернета: сопоставительный анализ данных России и Европы

Наи­боль­ший раз­рыв наблю­да­ет­ся в отно­ше­нии столк­но­ве­ния с сек­су­аль­ным кон­тен­том, мошенничества/хищения лич­ных дан­ных, столк­но­ве­ния с нега­тив­ным контен­том. Един­ствен­ный пока­за­тель, по кото­ро­му Евро­па «обго­ня­ет» Рос­сию, это часто­та отправ­ки сооб­ще­ния сек­су­аль­но­го харак­те­ра, что, одна­ко может объ­яс­нять­ся боль­шей склон­но­стью рос­сий­ских школь­ни­ков скры­вать факт наме­рен­ной отправ­ки тако­го рода сообщений.

Более подроб­ный ана­лиз двух наибо­лее зна­чи­мых онлайн-угроз - столкно­вения с сек­су­аль­ным кон­тен­том и кибер­бул­лин­га поз­во­ля­ет выявить сле­ду­ю­щие резуль­та­ты. Во-пер­вых, если распростра­ненность офлайн булин­га в Рос­сии и Ев­ропе прак­ти­че­ски оди­на­ко­ва (пример­но каж­дый пятый), кибер­бул­линг более харак­те­рен для Руне­та (чаще все­го это про­ис­хо­дит в соци­аль­ных сетях). 

Кро­ме того, рос­сий­ские школь­ни­ки в два раза чаще, чем евро­пей­ские (при­мер­но каж­дый чет­вер­тый) сооб­ща­ют, что сами под­вер­га­ют бул­лин­гу дру­гих, как онлайн, так и офлайн. Столк­но­ве­ние с сек­су­аль­ным кон­тен­том так­же доволь­но рас­про­стра­не­но в Рос­сии - немно­го боль­ше сред­не­го уров­ня по Евро­пе посред­ством теле­ви­де­ния, филь­мов и DVD и в более чем в два раза выше по интер­не­ту. Боль­шин­ство стал­ки­ва­ют­ся с этим кон­тен­том во всплы­ва­ю­щих окнах.

Более чем две тре­ти опро­шен­ных детей, став­ших жерт­ва­ми кибер­бул­лин­га, пере­жи­ва­ют это как стрес­со­вое собы­тие, прак­ти­че­ски каж­дый тре­тий ребе­нок неза­ви­си­мо от воз­рас­та пере­жи­ва­ет слу­чив­ше­е­ся несколь­ко дней и боль­ше. Столк­но­ве­ние с сек­су­аль­ным кон­тен­том как стрес­со­вое собы­тие пере­жи­ва­ет­ся боль­шин­ством детей (80%). Неза­ви­си­мо от пола и воз­рас­та каж­дый пятый школь­ник пом­нит о слу­чив­шем­ся несколь­ко дней и более.

Хотя маль­чи­ки и девоч­ки сталкивают­ся с кибер­бул­лин­гом оди­на­ко­во часто, они раз­ли­ча­ют­ся по сте­пе­ни психологи­ческой уяз­ви­мо­сти: девоч­ки почти в два раза чаще, чем маль­чи­ки «очень силь­но» и «силь­но рас­стра­и­ва­ют­ся». Из-за сексу­ального кон­тен­та маль­чи­ки и девоч­ки рас­стра­и­ва­ют­ся прак­ти­че­ски одинаково. 

С воз­рас­том дети все мень­ше пере­жи­ва­ют как при столк­но­ве­нии с кибербул­лингом, так и при столк­но­ве­нии с сек­су­аль­ным кон­тен­том, хотя у 15-16-лет­них под­рост­ков сен­зи­тив­ность к сек­су­аль­но­му кон­тен­ту несколь­ко повы­ша­ет­ся, по срав­не­нию с 13-14 летними.

Веро­ят­ность столк­но­ве­ния с кибер­буллингом (t=2,147, р<0,05) и с сек­су­аль­ны­ми изоб­ра­же­ни­я­ми (t=-2,l, р<0,05) повы­ша­ет­ся у тех, кто боль­ше вре­ме­ни про­во­дит в сети, а так­же у тех, чья дея­тель­ность в сети - поис­ко­вая (t= 1,974; р<0,05).

Сего­дня при трак­тов­ке «труд­ных» ситу­а­ций иссле­до­ва­те­ли выде­ля­ют не столь­ко их отли­чие от повседневно­сти, сколь­ко их зна­чи­мость для чело­ве­ка и вос­при­ни­ма­е­мую труд­ность (Wroschetal., 2003; Marriage, Cummins, 2004). 

Субъ­ек­тив­ная оцен­ка ребен­ком ситу­ации столк­но­ве­ния с онлайн-рис­ка­ми как рас­стра­и­ва­ю­щей, рас­смат­ри­ва­ет­ся в каче­стве пока­за­те­ля того, что дан­ная ситу­а­ция пере­жи­ва­ет­ся им как «труд­ная», сле­до­ва­тель­но, тре­бу­ю­щая совла­да­ния. Оцен­ка ситу­а­ции кибер­бул­лин­га как «рас­стра­и­ва­ю­щей» пере­да­ет  толь­ко один аспект переживаний. 

Исследова­ния пока­за­ли, что жерт­вы кибер­бул­лин­га так­же тяже­ло пере­жи­ва­ют эту ситуа­цию, как и в слу­чае офлайн-бул­лин­га: они рас­стро­е­ны, испы­ты­ва­ют злость, чув­ству­ют себя бес­силь­ны­ми, что в даль­ней­шем может при­во­дить к сни­же­нию само­оцен­ки, раз­ви­тию тре­вож­но­сти и более тяже­лым пси­хо­ло­ги­че­ским по­следствиям (Beran, Li, 2005; Wolaketal., 2006). 

Полу­чен­ные дан­ные пока­зы­ва­ют, что для рос­сий­ских школь­ни­ков, сен­зи­тив­ных к ситу­а­ции столк­но­ве­ния с дан­ны­ми вида­ми рис­ков, встре­ча с кибер­бул­лин­гом и сек­су­аль­ным контен­том ста­но­вят­ся труд­ны­ми жиз­нен­ны­ми онлайн-ситу­а­ци­я­ми, кото­рые нераз­ре­ши­мы с помо­щью при­выч­ных для них средств и спо­со­бов дей­ствия. Для выхо­да из них необ­хо­ди­мо овла­де­вать новы­ми куль­тур­ны­ми сред­ства­ми совладания.

Как под­рост­ки справ­ля­ют­ся с труд­ны­ми ситу­а­ци­я­ми в сети (табл. 2).

Таблица 2. Типы совладающего поведения при столкновении с кибербуллингом и сексуальным контентом

Активные и пассивные стратегии как культурные приемы совладания

В труд­ных жиз­нен­ных ситу­а­ци­ях, свя­занных с кибер­бул­лин­гом, более, чем две тре­ти школь­ни­ков пред­по­чи­та­ют актив­ные стра­те­гии совла­да­ния (выбор как мини­мум одно­го из пунк­тов по дан­но­му типу совла­да­ния), как пра­ви­ло, по типу пла­ни­ро­ва­ния или изме­не­ния настро­ек без­опас­но­сти (табл. 2). 

При столкнове­нии с сек­су­аль­ным кон­тен­том актив­ные стра­те­гии выби­ра­ют­ся зна­чи­тель­но реже - каж­дый пятый под­ро­сток наде­ет­ся, что про­бле­ма раз­ре­шит­ся сама и почти каж­дый пятый же пре­кра­ща­ет поль­зо­вать­ся интер­не­том на неко­то­рое вре­мя. Стал­киваясь с кибер­бул­лин­гом, девоч­ки пред­почитают общие стра­те­гии, а маль­чи­ки - кон­крет­ные дей­ствия в интернете. 

При столк­но­ве­нии с сек­су­аль­ным кон­тен­том, маль­чи­ки в целом чаще, чем девоч­ки, выби­ра­ли какую-либо актив­ную стра­те­гию, но пред­по­чте­ние отда­ва­ли попыт­ке «как-то решить про­бле­му». По мере взрос­ле­ния школь­ни­ки чаще при­ме­ня­ют кон­крет­ные актив­ные стра­те­гии: «изме­ня­ют настрой­ки без­опас­но­сти» для совлада­ния с обо­и­ми вида­ми рисков. 

В слу­чае кибер­бул­лин­га с воз­рас­том рас­тет доля кон­фрон­та­ци­он­ной стра­те­гии совла­да­ния: если каж­дый шестой из 9-12-лет­них детей «пытал­ся ото­мстить» агрес­со­ру, то сре­ди 13-16-лет­них школь­ни­ков так отве­тил уже каж­дый четвертый.

Пас­сив­ные стра­те­гии совла­да­ния в отно­ше­нии кибер­бул­лин­га школь­ни­ки исполь­зу­ют реже, чем актив­ные, тогда как в отно­ше­нии сек­су­аль­но­го кон­тен­та - при­мер­но с той же частотой. 

Кон­тент­ный харак­тер вто­ро­го рис­ка не все­гда дает воз­мож­ность пред­при­ни­мать актив­ные дей­ствия для совла­да­ния. Сталкива­ясь чаще все­го слу­чай­но с сек­су­аль­ны­ми изоб­ра­же­ни­я­ми, раз­ме­щен­ны­ми в ин­тернете, поль­зо­ва­те­лям про­ще дистанци­роваться от про­бле­мы, закрыть страни­цу, выклю­чить ком­пью­тер. Поэто­му при столк­но­ве­нии с сек­су­аль­ным кон­тен­том доми­ни­ру­ет копинг по типу «избе­га­ние» и «дистан­ци­ро­ва­ние». Каж­дый шестой школь­ник на неко­то­рое вре­мя пре­кра­ща­ет поль­зо­вать­ся интер­не­том, каж­дый де­сятый - чув­ству­ет себя вино­ва­тым при столк­но­ве­нии с кибербуллингом. 

При столк­но­ве­нии с сек­су­аль­ным кон­тен­том маль­чи­ки чаще испы­ты­ва­ют свою вину и намно­го чаще при­ме­ня­ют кон­крет­ные пас­сив­ные стра­те­гии: уни­что­жа­ют лю­бые сооб­ще­ния и пре­кра­ща­ют пользо­ваться интернетом. 

По мере взрос­ле­ния школь­ни­ки все реже дела­ют свой выбор в поль­зу пас­сив­ных стра­те­гий: наблюда­ется тен­ден­ция сни­же­ния исполь­зо­ва­ния стра­те­гий «наде­я­лись, что про­бле­ма ре­шится сама собой». 

Млад­шие дети еще не гото­вы к столк­но­ве­нию с подоб­ны­ми ри­сками в сети, поэто­му школь­ни­ки 9-12 лет, по срав­не­нию с более стар­ши­ми детьми, зна­чи­мо чаще пред­по­чи­та­ли пре­кра­тить на неко­то­рое вре­мя поль­зо­вать­ся интер­нетом или «уни­что­жать любые посла­ния от дру­го­го лица» (р<0,05) и счи­та­ют та­кую стра­те­гию доста­точ­но эффективной. 

Чем стар­ше дети, тем чаще они чув­ству­ют свою вину в слу­чив­шем­ся, как в слу­чае кибер­бул­лин­га, так и в слу­чае столк­но­ве­ния с сек­су­аль­ным контентом.

В целом, выбор активных/пассивных стра­те­гий совла­да­ния во мно­гом опреде­ляется харак­те­ром рис­ка: кибер­бул­линг - риск, свя­зан­ный с ком­му­ни­ка­ци­ей и меж­личностными отно­ше­ни­я­ми в интер­не­те, кото­рые часто пере­се­ка­ют­ся с отношени­ями в реаль­ной жиз­ни. Поэто­му про­стое пре­кра­ще­ние поль­зо­ва­ния интер­не­том не может помочь раз­ре­шить эту ситу­а­цию, в отли­чие от сек­су­аль­но­го кон­тен­та, с кото­рым рос­сий­ские школь­ни­ки не так часто стал­ки­ва­ют­ся в офлайн-среде. 

По мере взрос­ле­ния дети в обе­их ситу­а­ци­ях чаще начи­на­ют обра­щать­ся к актив­ным по срав­не­нию с пас­сив­ны­ми и общим по срав­не­нию с кон­крет­ны­ми стра­те­ги­ям совла­да­ния. Это озна­ча­ет, что они все луч­ше осва­и­ва­ют онлайн-про­стран­ство и выстра­и­ва­ют свою онлайн-сре­ду, в кото­рый функ­ци­о­ни­ру­ют и вза­и­мо­дей­ству­ют с дру­ги­ми поль­зо­ва­те­ля­ми (Subramanyam, Smahel, 2011). 

И, если млад­шие дети в слу­чае столк­но­ве­ния с чем-то непри­ят­ным в интер­не­те пред­по­чи­та­ют выклю­чить ком­пью­тер и таким обра­зом отго­ро­дить­ся от про­бле­мы, то стар­шие уже ста­ра­ют­ся совла­дать с про­бле­мой в сво­ем онлайн-пространстве. 

Стра­те­гия изме­не­ния настро­ек без­опас­но­сти, кото­рая ста­но­вит­ся более попу­ляр­ной с воз­рас­том, поз­во­ля­ет изме­нить и обез­опа­сить свое онлайн-про­стран­ство, что­бы не толь­ко спра­вить­ся с труд­ной онлайн-ситу­а­ци­ей, но и предот­вра­тить воз­ник­но­ве­ние новых.

Социальная поддержка и значимые другие

Зна­чи­мый дру­гой - важ­ная состав­ля­ю­щая про­цес­са пере­жи­ва­ния труд­ной жиз­нен­ной ситу­а­ции, поэто­му выбор копин­га по типу соци­аль­ной под­держ­ки зани­ма­ет вто­рое место при столк­но­ве­нии с кибер­бул­лин­гом и сек­су­аль­ным контентом. 

Более, чем две тре­ти детей, столк­нув­ших­ся с кибер­бул­лин­гом, и почти поло­ви­на, столк­нув­ших­ся с сек­су­аль­ным кон­тен­том, обра­ща­лись за соци­аль­ной под­держ­кой. При­чем, чаще они ищут под­держ­ку онлайн и у дру­зей, а не оффлайн. 

Обна­ру­же­на тен­ден­ция, что девоч­ки в целом чаще, чем маль­чи­ки, обра­ща­ют­ся за соци­аль­ной под­держ­кой. По мере взрос­ле­ния выяв­ле­на тен­ден­цию к уве­ли­че­нию чис­ла обра­ще­ний за соци­аль­ной под­держ­кой в ситу­а­ци­ях кибер­бул­лин­га. Пик обра­ще­ний при­хо­дит­ся на воз­раст 13-14 лет. 

При столк­но­ве­нии с сек­су­аль­ным кон­тен­том, наобо­рот, поиск соци­аль­ной под­держ­ки ста­но­вит­ся менее попу­ляр­ным с воз­рас­том. Млад­шие дети зна­чи­мо чаще обра­ща­ют­ся за соци­аль­ной под­держ­кой офлайн, чем дети 13-16 лет (р<0,05), неза­ви­си­мо от типа риска.

Таким обра­зом, в каче­стве важ­но­го ресур­са выра­бот­ки стра­те­гий совла­дания высту­па­ют зна­чи­мые дру­гие, но в онлайн-сре­де ими явля­ют­ся уже не роди­те­ли, а дру­зья - во мно­гих слу­ча­ях это онлайн-источники. 

Пред­по­ло­жим, что при­чис­ляя «дру­зей» к кате­го­рии онлайн-кон­так­тов, несмот­ря на при­ве­ден­ную выше ста­ти­сти­ку по онлайн-обще­нию, мы все же погре­ши­ли про­тив исти­ны и с неко­то­ры­ми из дру­зей наши респон­денты обща­ют­ся и онлайн и офлайн, а с неко­то­ры­ми толь­ко офлайн. 

Но даже с уче­том такой погреш­но­сти полу­чен­ные нами дан­ные по всем трем кате­го­ри­ям соци­аль­ной под­держ­ки отчет­ли­во пока­зы­ва­ют, что поиск «зна­чи­мых дру­гих» как важ­ней­ше­го ресур­са совла­да­ния лич­но­сти с труд­ны­ми онлайн-ситу­а­ци­я­ми сме­ща­ет­ся в инфо-ком­му­ни­ка­ци­он­ное про­стран­ство интернета.

Виды онлайн деятельности и стратегии совладания

Актив­ное поль­зо­ва­ние интер­не­том рос­сий­ски­ми школь­ни­ка­ми опре­де­ли­ло овла­де­ние детьми раз­лич­ны­ми вида­ми онлайн-дея­тель­но­сти. Как рас­смот­рен­ные выше стра­те­гии совла­да­ния с онлайн-угро­за­ми (пас­сив­ные и актив­ные стра­те­гии, новые куль­тур­ные дей­ствия в онлайн-сре­де, поиск соци­аль­ной под­держ­ки) свя­за­ны с интен­сив­но­стью исполь­зо­ва­ния интер­не­та и с раз­ны­ми вида­ми онлайн-деятельности? 

В целом, чем боль­ше вре­ме­ни ребе­нок про­во­дит в интер­не­те, тем чаще он выби­ра­ет актив­ные стра­те­гии совла­да­ния в ситу­а­ции кибер­бул­лин­га (t=-2,370, р<0,05), в част­но­сти, стра­те­гии «изме­не­ния настро­ек без­опас­но­сти» (t=2,470, р<0,05).

Мож­но пред­по­ла­гать, что интен­сив­ность поль­зо­ва­ния интер­не­том фор­ми­ру­ет устой­чи­вость и при­вы­ка­ние детей к сек­су­аль­но­му кон­тен­ту, кото­рый засо­рил рос­сий­скую сеть.

Выбор совла­да­ю­ще­го пове­де­ния свя­зан со струк­ту­рой дея­тель­но­сти в интер­не­те: ори­ен­ти­ро­ван­ные на уче­бу под­рост­ки, исполь­зу­ю­щие интер­нет в учеб­ных целях и для асинхронно­го обще­ния, чаще исполь­зу­ют пас­сив­ные стра­те­гии (напри­мер, они чаще испы­ты­ва­ют чув­ство вины, наде­ют­ся, что про­бле­ма раз­ре­шит­ся сама) и поиск офлайн-под­держ­ки, неже­ли «потре­би­те­ли онлайн-кон­тен­та» и «уни­вер­са­лы».

«Потре­би­те­ли кон­тен­та» во всех слу­ча­ях при­ме­ня­ют раз­но­об­раз­ные актив­ные стра­те­гии. «Уни­вер­са­лы» при столк­но­ве­нии с кибер­бул­лин­ком чаще исполь­зу­ют раз­лич­ные актив­ные стра­те­гии или наде­ют­ся, что ситу­а­ция раз­ре­шит­ся сама, тогда как при столк­но­ве­нии с сек­су­аль­ным кон­тен­том пред­по­чи­та­ют толь­ко одну из них - изме­не­ние настро­ек безопасности. 

Кро­ме того, «универса­лы» при столк­но­ве­нии с кибербуллин­гом одно­знач­но пред­по­чи­та­ют полу­чать онлайн под­держ­ку, а при столк­но­ве­нии с сек­су­аль­ным кон­тен­том - делить­ся инфор­ма­ци­ей с неопре­де­лен­ны­ми источниками. 

Ины­ми сло­ва­ми, школь­ни­ки, часто поль­зу­ю­щи­е­ся интер­не­том и прак­ти­ку­ю­щие раз­ные виды онлайн- актив­но­сти, в труд­ных онлайн-ситу­а­ци­ях отда­ют пред­по­чте­ние актив­ным стра­те­ги­ям, пред­став­ля­ю­щим спе­ци­аль­ные уме­ния и осно­ван­ные на их онлайн-компетентности. 

У детей с высо­кой поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью век­тор поис­ка «зна­чи­мых дру­гих» пере­ме­ща­ет­ся в сеть, осо­бен­но это харак­тер­но для ситу­а­ции кибербуллинга.

В целом, мож­но выде­лить груп­пы под­рост­ков с раз­ной сте­пе­нью рис­ка попа­да­ния в труд­ные ситу­а­ции. Ори­ен­ти­ро­ван­ные на уче­бу дети наи­ме­нее под­вер­же­ны это­му рис­ку, но они глуб­же и дли­тель­нее пере­жи­ва­ют такие ситу­а­ции, чаще исполь­зу­ют для реше­ния пас­сив­ные стра­те­гии по типу избе­га­ния, дистан­ци­ро­ва­ния и при­ня­тия ответ­ствен­но­сти, с тру­дом исполь­зу­ют воз­мож­но­сти онлайн под­держ­ки, а в ситу­а­ции столк­но­ве­ния с сек­су­аль­ным контен­том выби­ра­ют стра­те­гию вре­мен­но­го пре­кра­ще­ния поль­зо­ва­ния интернетом. 

В груп­пу наи­боль­ше­го рис­ка при встре­че с сек­су­аль­ным кон­тен­том в сети попа­да­ют «потре­би­те­ли кон­тен­та», актив­но исполь­зу­ю­щие раз­лич­ные ресур­сы сети, в том чис­ле для поис­ка, что зако­но­мер­но, учи­ты­вая направ­лен­ность их дея­тель­но­сти. Такой интен­сив­ный опыт поз­во­ля­ет им испы­ты­вать в труд­ных онлайн-ситу­а­ци­ях мень­ше нега­тив­ных эмо­ций, чем школь­ни­кам с дру­гой поль­зо­ва­тель­ской направленностью. 

Они так­же чаще пыта­ют­ся актив­но спра­вить­ся с про­бле­мой, исполь­зу­ют виды стра­те­гий, свя­зан­ные с кон­крет­ны­ми дей­стви­я­ми, реже при­бе­га­ют к офлайн-под­держ­ке и пред­по­чи­та­ют не отка­зы­вать­ся от исполь­зо­ва­ния интер­не­та даже в труд­ных онлайн-ситуациях. 

«Универса­лы», харак­те­ри­зу­ю­щи­е­ся раз­но­сто­рон­ней онлайн-актив­но­стью, в том чис­ле, отда­ю­щие пред­по­чте­ние играм, чаще дру­гих пред­по­чи­та­ют решать про­бле­мы само­сто­я­тель­но, исполь­зуя актив­ные кон­крет­ные дей­ствия с ком­пью­те­ром по реше­нию ситу­а­ции в сети, реже обра­ща­ют­ся за под­держ­кой, осо­бен­но офлайн. 

Таким обра­зом, по мере уве­ли­че­ния интен­сив­но­сти поль­зо­ва­ния интер­не­том, а так­же рас­ши­ре­ния видов интер­нет-дея­тель­но­сти, школь­ни­ки все реже при­ме­ня­ют пас­сив­ные стра­те­гии, пред­по­чи­тая актив­ные кон­крет­ные дей­ствия, кото­рые направ­ле­ны на изме­не­ние сво­ей онлайн-сре­ды с целью совла­да­ния с воз­ник­ши­ми рис­ка­ми и предот­вра­ще­ния их повторения. 

По дан­ным евро­пей­ско­го иссле­до­ва­ния дети, прак­ти­ку­ю­щие боль­ше раз­но­об­раз­ной онлайн-актив­но­сти, чаще при­ме­ня­ют актив­ные стра­те­гии для совла­да­ния при столк­но­ве­нии с сек­су­аль­ным кон­тен­том (Hasebrinketal., 2011). Наши резуль­та­ты подтвер­ждают этот вывод так­же и для жертв кибербуллинга. 

Наря­ду с этим, высо­кая интен­сив­ность онлайн-дея­тель­но­сти, свя­зан­ной с обще­ни­ем в сети, кото­рую по пра­ву мож­но назвать веду­щей онлайн-дея­тель­но­стью, с одной сто­ро­ны уве­ли­чи­ва­ет рис­ки, с дру­гой - порож­да­ет боль­ше актив­ных стра­те­гий, а так­же умень­ша­ет обра­ще­ние школь­ни­ков за соци­аль­ной под­держ­кой к офлайн-источ­ни­кам - поиск зна­чи­мых дру­гих и ком­пе­тент­ных взрос­лых пере­ме­ща­ет­ся в сеть. 

При совла­да­нии с труд­ны­ми онлайн-ситу­а­ци­я­ми дети все реже обра­ща­ют­ся к роди­те­лям, пред­по­чи­тая им в роли зна­чи­мых дру­гих дру­зей и ком­пе­тент­ных людей в онлайн-сре­де. А это озна­ча­ет, что зона бли­жай­ше­го раз­ви­тия актив­но фор­ми­ру­ет­ся онлайн.

Роль медиации родителей в обеспечении психологической безопасности детей и подростков

Более поло­ви­ны роди­те­лей счи­та­ют, что долж­ны боль­ше участ­во­вать в дея­тель­но­сти детей в интер­не­те, более того, в 14% слу­ча­ев сами дети отме­ча­ют, что хоте­ли бы боль­ше­го уча­стия родителей. 

При этом по оцен­кам роди­те­лей, око­ло 20% под­рост­ков не могут или «не осо­бен­но могут» спра­вить­ся с труд­но­стя­ми в интер­не­те, но сами роди­те­ли не чув­ству­ют себя доста­точ­но ком­пе­тент­ны­ми, что­бы помочь.

Таблица 3. Действия родителей и интернет-риски

Какие дей­ствия роди­те­лей помо­га­ют ребен­ку в интер­не­те? Ана­лиз роли раз­лич­ных стра­те­гий (табл. 3) поз­во­ля­ет сде­лать сле­ду­ю­щие выводы:

1. Дети луч­ше оце­ни­ва­ют угро­зы интер­не­та, если их роди­те­ли склон­ны к объ­яс­не­ни­ям и поощ­ре­ни­ям и хуже - если они ста­ра­ют­ся исполь­зо­вать запре­ты и огра­ни­че­ния. Ины­ми сло­ва­ми, объ­яс­не­ния дей­стви­тель­но помо­га­ют детям луч­ше знать «под­вод­ные кам­ни» интер­не­та, тогда как в слу­чае запре­тов и мони­то­рин­га они не отно­сят­ся к рис­ку серьезно.
2. Запре­ты и огра­ни­че­ния «тоталь­но» сни­жа­ют часто­ту поль­зо­ва­ния интер­не­том - такие дети реже выхо­дят в интер­нет, реже стал­ки­ва­ют­ся с сек­су­аль­ным и нега­тив­ным кон­тен­том, реже встре­ча­ют­ся с онлайн-зна­ко­мы­ми (р<0,05). Столк­нув­шись с про­бле­ма­ми, такие дети более пас­сив­ны - вме­сто актив­но­го реше­ния про­бле­мы они отка­зы­ва­ют­ся от поль­зо­ва­ния интер­не­том. Запре­ты хоро­шо «рабо­та­ют» в отно­ше­нии под­рост­ков, ори­ен­ти­ро­ван­ных на уче­бу (кото­рые в целом реже стал­ки­ва­ют­ся с угро­за­ми в интер­не­те) и пло­хо - в отно­ше­нии детей, посвя­ща­ю­щих свое вре­мя поис­ку в интер­не­те, онлайн игре и общению.
3. Роди­тель­ский кон­троль почти не свя­зан с интер­нет-рис­ка­ми: дети, кото­рых кон­тро­ли­ру­ют, все­го лишь немно­го мень­ше поль­зу­ют­ся интер­не­том и немно­го реже обща­ют­ся онлайн с незна­ко­мы­ми людьми.
4. Объ­яс­не­ния и поощ­ре­ния роди­те­лей мало свя­за­ны с часто­той столк­но­ве­ния с рис­ка­ми (дети немно­го реже поль­зу­ют­ся интер­не­том, полу­ча­ют сооб­ще­ния сек­су­аль­но­го харак­те­ра и обща­ют­ся с незна­ко­мы­ми людь­ми онлайн), зато такие дети менее болез­нен­но реа­ги­ру­ют на столк­но­ве­ние с интер­нет-рис­ка­ми и более актив­но их пре­одо­ле­ва­ют. Кро­ме того, объ­яс­не­ния и поощ­ре­ния сни­жа­ют риск интер­нет-зави­си­мо­сти - чрез­мер­но­го поль­зо­ва­ния интер­не­том у «уни­вер­са­лов», про­во­дя­щих вре­мя в онлайн-играх и общении.
5. От дей­ствий роди­те­лей никак не зави­сит то, стал­ки­ва­ет­ся ли ребе­нок, напри­мер, с бул­лин­гом в интер­не­те и ста­но­вит­ся ли он жерт­вой пре­ступ­ле­ний. Это соот­вет­ству­ет полу­чен­ных ранее дан­ным (Soldatovaetal., 2013) о том, что роди­те­ли мало осве­дом­ле­ны о таких угро­зах и часто не зна­ют, что пред­при­ни­мать в таких случаях.

Заключение

Полу­чен­ные дан­ные под­дер­жи­ва­ют гипо­те­зу о том, что интер­нет для совре­мен­но­го под­рост­ка высту­па­ет не как отдель­ная сфе­ра его жиз­ни или отдель­ная дея­тель­ность, а как слож­но орга­ни­зо­ван­ное пси­хо­ло­ги­че­ское «ору­дие» (по Л.С. Выгот­ско­му), кото­рое при­сва­и­ва­ет­ся ребен­ком, зада­вая осо­бен­но­сти его дея­тель­но­сти и само­ре­гу­ля­ции, в том чис­ле, его воз­мож­но­сти в совла­да­нии с труд­ны­ми жиз­нен­ны­ми ситу­а­ци­я­ми, зоны его «уяз­ви­мо­сти» и «бли­жай­ше­го развития». 

При этом и рис­ки, и соб­ствен­ные воз­мож­но­сти совла­да­ния ребен­ка, и воз­мож­но­сти близ­ких опре­де­ля­ют­ся и опо­сред­ству­ют­ся как новой соци­аль­ной ситу­а­ци­ей раз­ви­тия, так и струк­ту­рой его дея­тель­но­сти в интернете. 

К пер­во­му век­то­ру отно­сят­ся - при­вы­ка­ние к наи­бо­лее частым стрес­со­ген­ным состав­ля­ю­щим Руне­та (сек­су­аль­но­му кон­тен­ту, в част­но­сти), общее осво­е­ние актив­ных и кон­крет­ных спо­со­бов совла­да­ния, сдвиг поис­ка соци­аль­ной под­держ­ки в онлайн, кото­рые отме­ча­ют­ся с рас­ши­ре­ни­ем поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти и опы­та под­рост­ка, как онлайн (поль­зо­ва­тель­ская актив­ность), так и офлайн (воз­раст).

Спе­ци­фи­че­ская соци­аль­ная ситу­а­ция раз­ви­тия зада­ет и новый спектр рис­ков - нарас­та­ет часто­та при­зна­ков чрез­мер­но­го исполь­зо­ва­ния интер­не­та, в том чис­ле, ситу­а­ции отка­за от офлайн-обще­ния и обя­зан­но­стей, нега­тив­ные пере­жи­ва­ния в отсут­ствии сети и т.п.

Пси­хо­ло­ги­че­ская без­опас­ность детей и под­рост­ков в интер­не­те зави­сит и от стра­те­гий роди­тель­ской меди­а­ции: запре­ты и огра­ни­че­ния, сни­жая веро­ят­ность столк­но­ве­ния под­рост­ка с онлайн угро­за­ми, могут пре­пят­ство­вать фор­ми­ро­ва­нию у него актив­ных стра­те­гий сов­ладания и пре­одо­ле­ния, тогда как объ­яс­не­ния и поощ­ре­ния спо­соб­ству­ют луч­ше­му пони­ма­нию под­рост­ком рис­ков, с кото­ры­ми он может столкнуться.

Вто­рой век­тор про­яв­ля­ет­ся в слож­ном вза­и­мо­дей­ствии осо­бен­но­стей дея­тель­но­сти под­рост­ка в интер­не­те и его воз­мож­но­стей совла­да­ния, а так­же эффек­тив­ной помо­щи роди­те­лей. Ори­ен­ти­ро­ван­ные на уче­бу дети наи­ме­нее под­вер­же­ны онлайн-рис­кам, в том чис­ле, рис­кам зави­си­мо­сти, они чув­стви­тель­ны к запре­там со сто­ро­ны роди­те­лей и чаще при­бе­га­ют к их помо­щи, но при столк­но­ве­нии с труд­но­стя­ми чаще зани­ма­ют пас­сив­ную пози­цию и прак­ти­че­ски не могут исполь­зо­вать кон­крет­ные спо­со­бы обес­пе­че­ния инфор­ма­ци­он­ной без­опас­но­сти (напри­мер, изме­не­ние тех­ни­че­ских настроек). 

«Потре­би­те­ли кон­тен­та» чаще стал­ки­ва­ют­ся с рис­ка­ми и угро­за­ми интер­не­та, реже реа­ги­ру­ют болез­нен­но, пред­по­чи­та­ют актив­ные стра­те­гии пре­одо­ле­ния труд­но­стей и обра­ще­ние за онлайн-поддержкой. 

«Уни­вер­са­лы» наи­бо­лее подверже­ны рис­ку чрез­мер­но­го исполь­зо­ва­ния интер­не­та, пред­по­чи­та­ют решать про­бле­мы само­сто­я­тель­но, чаще все­го реа­ги­ру­ют на запре­ты отка­зом и пара­док­саль­ным уси­ле­ни­ем актив­но­сти, но могут при­слу­ши­вать­ся к объ­яс­не­ни­ям и поощрениям.

Сле­ду­ет отме­тить, что, как соб­ствен­ные воз­мож­но­сти под­рост­ков по обес­пе­че­нию сво­ей без­опас­но­сти в Руне­те, так и воз­мож­но­сти роди­те­лей отно­си­тель­но неве­ли­ки. Пока­за­те­ли часто­ты столк­но­ве­ния с рис­ка­ми пре­вы­ша­ют евро­пей­ские дан­ные; фор­ми­ро­ва­ние компенса­торного без­раз­ли­чия к стрес­со­ген­но­му кон­тен­ту не все­гда воз­мож­но. Кро­ме того, пси­хо­ло­ги­че­ское содер­жа­ние дан­но­го фено­ме­на тре­бу­ет отдель­но­го исследования. 

Идет ли речь о дей­ствии защит­ных меха­низ­мов отри­ца­ния? Ока­зы­ва­ет ли это без­раз­ли­чие вли­я­ние на буду­щее отно­ше­ние под­рост­ка к роман­ти­че­ским и сек­су­аль­ным отно­ше­ни­ям? Како­го рода соци­аль­ные нор­мы фор­ми­ру­ют­ся у циф­ро­во­го поко­ле­ния в резуль­та­те столк­но­ве­ния с дан­ным контентом? 

Во мно­гих слу­ча­ях под­рост­ки не вла­де­ют актив­ны­ми и кон­крет­ны­ми спо­со­ба­ми обес­пе­че­ния соб­ствен­ной без­опас­но­сти и реше­ния воз­ник­ших про­блем, при­бе­гая к пас­сив­но­му ожи­да­нию, отка­зу от поль­зо­ва­ния интер­не­том, самооб­винениям. При этом источ­ни­ки онлайн-под­держ­ки - дру­зья не все­гда могут высту­пать в каче­стве ком­пе­тент­но­го инфор­ма­то­ра по вопро­сам без­опас­но­сти, в част­но­сти, в свя­зи с их частым неже­ла­ни­ем «пус­кать» взрос­лых в свою интер­нет-жизнь и иллю­зор­ны­ми пред­став­ле­ни­я­ми о соб­ствен­ной ком­пе­тент­но­сти в циф­ро­вом мире (Сол­да­то­ва и со авт., 2013). 

Роди­те­ли, часто видя необ­хо­ди­мость сво­е­го вме­ша­тель­ства, неред­ко не обла­да­ют доста­точ­ны­ми инстру­мен­та­ми для это­го, не инфор­ми­ро­ва­ны о том, как опре­де­лить какой инди­ви­ду­аль­ный под­ход нужен ребен­ку, и отда­ют пред­по­чте­ние стра­те­гии запре­тов и ограничений. 

Тако­го рода дей­ствия могут пре­пят­ство­вать при­сво­е­нию интер­не­та ребен­ком как пси­хо­ло­ги­че­ско­го «ору­дия», откры­ва­ю­ще­го не толь­ко рис­ки, но и воз­мож­но­сти для совла­да­ния. Более того, в слу­чае «уни­вер­са­лов» такие дей­ствия при­во­дят к пара­док­саль­ным резуль­та­там - актив­но­му поис­ку «запрет­ных» плодов. 

Эти резуль­та­ты дела­ют акту­аль­ны­ми вопро­сы диа­гно­сти­ки и раз­ви­тия циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти под­рост­ков, роди­те­лей и учителей.

Иссле­до­ва­ние выпол­не­но при под­держ­ке РГНФ, про­ект 14-06-00730.

Литература

1. Асмо­лов А.Г. Пси­хо­ло­гия лич­но­сти: куль­тур­но-исто­ри­че­ское пони­ма­ние раз­ви­тия чело­ве­ка / А.Г. Асмо­лов. - Москва : Смысл, 2007.
2. Белин­ская Е.П. Совла­да­ние как соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ская про­бле­ма / Е.П. Белин­ская. - Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния: элек­трон­ный науч­ный жур­нал. - 2009. - № 1(3). Элек­трон­ный ресурс.
3. Бра­тусь Б.С. Ано­ма­лии лич­но­сти / Б.С. Бра­тусь. - Москва : Мысль, 1988.
4. Выгот­ский Л.С. Про­бле­ма воз­рас­та // Собр. соч. В 6-ти т. Т. 4. - Москва : Педа­го­ги­ка, 1984.
5. Выгот­ский Л.С. Про­бле­мы раз­ви­тия пси­хи­ки // Собр. соч. В 6-ти т. Т. 3. - Москва : Педа­го­ги­ка, 1983.
6. Выгот­ский Л.С. Вопро­сы дет­ской пси­хо­ло­гии / Л.С. Выгот­ский. - Санкт-Петер­бург : СОЮЗ, 1997.
7. Еме­лин В.А. Кибор­ги­за­ция и инва­ли­ди­за­ция тех­но­ло­ги­че­ски рас­ши­рен­но­го чело­ве­ка // Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. - 2013. -№1(9). - С. 62-71.
8. Крю­ко­ва Т.Л. Воз­раст­ные и кросс-куль­тур­ные раз­ли­чия в стра­те­ги­ях совла­да­ю­ще­го пове­де­ния / Т.Л. Крю­ко­ва // Пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. -Т. 26. -№ 2. -С. 5-15.
9. Леон­тьев А.Н. Про­бле­мы раз­ви­тия пси­хи­ки / А.Н. Леон­тьев. - Москва, 1981.
10. Николь­ская И.М. Пси­хо­ло­ги­че­ская защи­та у детей / И.М. Николь­ская, P.M. Гра­нов­ская. - Санкт-Петер­бург : Речь, 2001.
11. Совла­да­ю­щее пове­де­ние: совре­мен­ное состо­я­ние и пер­спек­ти­вы / под ред. А.Л. Журавле­ва, Т.Л. Крю­ко­вой, Е.А. Сер­ги­ен­ко. - Москва, 2008. Сол­да­то­ва Г. Пой­ман­ные одной сетью. Соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ское иссле­до­ва­ние вос­при­я­тия интер­не­та детьми и под­рост­ка­ми / Г. Сол­да­то­ва, Е. Зото­ва, А. Чека­ли­на, О. Гостим­ская. - Москва, 2011.
12. Сол­да­то­ва Г.У. Циф­ро­вая ком­пе­тент­ность рос­сий­ских под­рост­ков и роди­те­лей: резуль­та­ты все­рос­сий­ско­го иссле­до­ва­ния / Г.У. Сол­да­то­ва, Т.А. Нестик, Е.И. Рас­ска­зо­ва, Е.Ю. Зото­ва. - Москва : Фонд Раз­ви­тия Интер­нет, 2013.
13. Сол­да­то­ва Г.У. Чрез­мер­ное исполь­зо­ва­ние интер­не­та: фак­то­ры и при­зна­ки / Г.У. Сол­да­то­ва, Е.И. Рас­ска­зо­ва // Пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. - 2013а. - Т. 34. - № 4. - С. 105-114.
14. Сол­да­то­ва Г.У. Роль роди­те­лей в повы­ше­нии без­опас­но­сти ребен­ка в интер­не­те: клас­си­фи­ка­ция и сопо­ста­ви­тель­ный ана­лиз / Г.У. Сол­да­то­ва, Е.И. Рас­ска­зо­ва // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. - 20136. - № 2. - С. 3-14.
15. Веran Т., Li Q. Cyber-harassment: A study of a new method for an old behavior. - Journal of Educational Computing Research. - 2005. - 32. - 265- 277.
16. Buckingham D. (Ed.).Youth, identity, and digital media. (John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media andLearning). - Cambridge, MA: MIT Press, 2008.
17. Compas B. An agenda for coping research and theory: basic and applied developmental issues. / International Journal of Behavioral Development. - 1998. -22 (2)--PP- 231-237.
18. Eisenberg N., Fabes R.A., Murphy B., Maszk P., Smith М., Karbon N. The role of emotionality and regulation in childrens social functioning: A longitudinal study. / Child Development. - 1995. - 66. - pp. 1239-1261.
19. Gackenbach J.(Ed.), Psychology and the Internet: Intrapersonal, Interpersonal and Transpersonal Implications. - San Diego, CA: Academic Press, 2006.
20. Griffiths M. The role of context in online gaming excess and addiction: some case study evidence // International Journ. of Mental Health and Addiction. - 2010. - № 8. - P. 119-125.
21. Griffiths M. A «components» model of addiction within biopsychosocial framework // Journ. of Substance Use. - 2005. - № 10(4). - P. 191-197.
22. Griffiths, M. Internet addiction - time to be taken seriously // Addiction Research. - 2000. - № 8(5). - P. 413-418.
23. How technology changes everything (and nothing) in psychology. 2008 annual report of the APA Policy and Planning Board // American Psychologist. - 2009. - № 64 (5). - P. 454-463.
24. Lasarus R. Emotions and interpersonal relationships: toward a person-centered conceptualization of emotions and coping. / Journal of Personality. -2010 . - 74. - 1. - pp. 9-43.
25. Lasarus R., Folkman S. Stress, appraisal and coping. - New-York: Springer, 1984.
26. Li R., Polat U., Scalzo E, 8c Bavelier D. Reducing backward masking through action game training. Journal of Vision. - 2010. - 10(14):33. - 1-13.
27. Livingstone S. Childrens use of the internet: reflections on the emerging research agenda [online]. - London: LSE Researsh online, 2003.
28. Livingstone S., Haddon L. EU Kids Online: final report / LSE. - London : EU Kids Online. - 2009.
29. Maddi S. Dispositional Hardiness in Health and Effectiveness // Encyclopedia of Mental Health / H.S. Friedman (Ed.). - San Diego (CA): Academic Press, 1998. - P. 323-335.
30. Marriage K., Cummins R.A. Subjective quality of life and self-esteem in children: the role of primary and secondary control in coping with everyday stress // Social Indicators Research. - 2004. - Vol. 66. - N 1-2. - P. 107-122.
31. Mazalin D. & Moore S. Internet use, identity development and social anxiety among young adults // Behavior Change. - 2004. - 21. - 90-102.
32. McLuhan M. Understanding Media: The Extensions of Man. 1st Ed. McGraw Hill. - NY, 1964.
33. Schwarzer R., Knoll N. Positive coping: Mastering demands and searching for meaning (Chpt. 25). // In S. J. Lopez & C. R. Snyder, Handbook of positive psychological assessment. - Washington, DC: American Psychological Association, 2002.
34. Soldatova G., Rasskazova E., Zotova E., Lebesheva М., Geer М., Roggendorf P. Russian Kids Online: Key findings of the EU Kids Online II Survey in Russia // Foundation for Internet Development. - 2013. 
35. Soldatova G., Zotova E. Coping with online risks: the experience of Russian schoolchildren // Journal of Children and Media. - 2013. - 7(1). - P. 44-59.
36. Sparrow B., Liu J. & Wegner D.M. Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. - Science, 333. — 2011.— 776-778.
37. Subrahmanyam K., Smahel D. Digital Youth, Advancing Responsible Adolescent Development, Springer Science+Business Media, LLC, 2011.
38. Tapscott D.Grown up digital: how the net generation is changing your world. - New York: McGraw-Hill, 2009.
39. Widyanto L., Griffiths М., Brunsden V. A psychometric comparison of the Internet Addiction Test, the Internet-Related Problem Scale and self-diagnosis // Cyberpsychology, behavior and social networking. - 2011. - № 14 (3). - P. 141-149.
40. Wolak J. Mitchell K. & Finkelhor D. Online victimization: 5 years later. - Alexandria, VA: National Center for Missing & Exploited Children, 2006.
41. Wrosch C., Scheier M.F., Carver C.S., Schulz R. The importance of goal disengagement in adaptive self-regulation: when giving up is beneficial // Self and Identity. - 2003. - N 2. - P. 1-20.
42. Young K. Internet addiction: the emergence of a new clinical disorder // Cyberpsychology and behavior. - 1996. - № 3. - P. 237-244.

Об авторах

• Гали­на Уртан­бе­ков­на Сол­да­то­ва — док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор, про­фес­сор кафед­ры пси­хо­ло­гии лич­но­сти факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО МГУ им. М.В. Ломо­но­со­ва), заве­ду­ю­щая кафед­рой соци­аль­ной пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский инсти­тут пси­хо­ана­ли­за (НОЧУ ВО «МИП»), Москва, Россия.
• Еле­на Иго­рев­на Рас­ска­зо­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры ней­ро- и пато­пси­хо­ло­гии факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО МГУ им. М.В. Ломо­но­со­ва), стар­ший науч­ный сотруд­ник отде­ла меди­цин­ской пси­хо­ло­гии, Науч­ный центр пси­хи­че­ско­го здо­ро­вья, веду­щий науч­ный сотруд­ник меж­ду­на­род­ной лабо­ра­то­рии пози­тив­ной пси­хо­ло­гии лич­но­сти и моти­ва­ции, НИУ Выс­шая шко­ла эко­но­ми­ки (ФГАОУ ВО «НИУ ВШЭ»), Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

• Сол­да­то­ва, Г.У., Илю­хи­на С.Н. Ауто­де­струк­тив­ное пове­де­ние под­рост­ков и моло­дё­жи в Интер­не­те: ана­лиз кейсов
• Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И. Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция рос­сий­ских под­рост­ков: сквозь приз­му срав­не­ния с под­рост­ка­ми 18 евро­пей­ских стран
• Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И., Чигарь­ко­ва С.В. Виды кибе­ра­грес­сии: опыт под­рост­ков и молодежи
• Цзинь Хань. Воз­мож­но­сти и рис­ки в про­цес­се соци­а­ли­за­ции совре­мен­ных под­рост­ков в сре­де новых медиа