Российские популяционные исследования по использованию Интернета детьми, проведенные в последние годы (Солдатова, 2010; Солдатова, 2011 а, б, в, д; Солдатова, 2012 а, б; Soldatova, 2011; Soldatova, Zotova, 2012), наглядно показывают, что стремительное овладение подрастающим поколением Интернетом сопряжено с недостаточной осведомленностью как о рисках и угрозах цифрового мира, так и о возможностях совладания с ними. При этом цифровой разрыв между подростками и взрослыми (родителями и учителями) сокращается крайне медленно, что не позволяет в полной мере старшему поколению помочь, а младшему – принять помощь родителей и учителей.
По данным качественных исследований (Солдатова, 2011 г.) причины проблем, связанных с Интернетом, существенно различаются в зависимости от возраста и содержания деятельности, уровня сформированных знаний, умений и навыков, степени ответственности и отношения к Интернету.
По вопросам обеспечения безопасности подростков в Сети Россия существенно «отстает» от стран Западной Европы, где давно и успешно функционируют образовательные и социально-психологические программы, направленные на повышение интернетг-рамотности и снижение рисков.
Для преодоления сложившейся ситуации в рамках системы образования появились и активно разрабатываются понятия и модели «компьютерной грамотности», «информационной грамотности», «медиаграмотности», «ИКТ-грамотности» (Асмолов, 2010; Лау, 2006; Медийная и информационная грамотность, 2012; Медиаи информационная грамотность…, 2013; Примерная основная образовательная программа…, 2011; Структура ИКТ-компетентности…, 2011; Федоров, 2009). На наш взгляд, для успешности внедрения такого рода моделей необходимо соблюдение ряда практических и теоретических требований.
Практически обусловленные требования
Наиболее строгий критерий «воздействия», определяющий успешность социально-психологической программы (Prochaska et al., 2008), предполагает два момента. С одной стороны, эмпирическое выявление факторов, способствующих повышению грамотности в цифровом мире. С другой стороны, максимально широкое проведение популяционных исследований с учетом российской действительности.
Применимость основного понятия в практике, т.е. его четкость и принятие как со стороны общества, так и со стороны системы образования. Помимо этого, конструкт должен допускать не только возможность скрининговой оценки, но и более глубокого анализа его структуры для корректного обозначения целей социально-психологических интервенций.
Теоретически обусловленные требования.
Разработанность и эмпирическая обоснованность структуры и функций основного конструкта, описывающего цифровую грамотность.
Разработка и валидизация соответствующего методического инструментария. Эмпирические отношения конструкта (McDowel, 2006) с другими часто измеряемыми факторами должны соответствовать предсказанным: например, цифровая грамотность ожидаемым образом связана с общим уровнем знаний и умений, особенностями мотивации и ответственности респондентов, а также переживаемыми в процессе использования Интернета эмоциями.
На наш взгляд, этим требованиям в наибольшей степени отвечает понятие цифровой компетентности (Солдатова, 2013 б). Целью данного исследования является разработка структуры психологических моделей цифровой компетентности детей и взрослых, обсуждение методического инструментария и его валидизации на основе репрезентативной выборки российских школьников и родителей.
От цифровой грамотности к цифровой компетентности
Термин «цифровая грамотность» был впервые популяризован в 1997 году Полом Гилстером в его книге с одноименным названием (Gilster, 1997). Он определил цифровую грамотность как способность критически понимать и использовать информацию, получаемую посредством компьютера в различных форматах из широкого диапазона источников.
Это определение было конкретизировано Алланом Мартином, который под цифровой грамотностью понимал осознание, установки и способность отдельных лиц надлежащим образом использовать цифровые инструменты и средства для идентификации, доступа, управления, интеграции, оценки, анализа и синтеза цифровых ресурсов; построения систем новых знаний, а также общения с другими людьми с целью конструктивных социальных действий в контексте конкретных жизненных ситуаций (Martin, Madigan, 2006, p. 19).
Расширение представлений о цифровой грамотности и обращение к понятию цифровой компетентности, наметившиеся в последнее время (Ilomäki, Lakkala, Kantosalo, 2011), объясняются следующими причинами.
Во-первых, стремительный рост возможностей, предоставляемых Интернетом, и его популярности в детском и юношеском возрасте делают недостаточным рассмотрение Интернета только как специфической сферы деятельности человека.
Сеть для современного человека – это целый мир, по богатству возможностей и деятельностей ничуть не уступающий миру «офлайн» и опосредствующий все сферы жизни.
Так, академическая успешность начинает напрямую зависеть от цифровой «успешности» школьников. Это означает, что общее указание на знания и навыки в рамках традиционного определения цифровой грамотности требует в сложившемся социальном контексте систематизации практически бесконечного набора этих знаний и навыков.
Постулат критичного отношения к информации также звучит чрезмерно общо – для его понимания необходим учет содержания деятельности, анализ мотивации человека, его ценностной сферы.
Во-вторых, появление цифрового мира, который меняет деятельность и жизнь человека, подразумевает необходимость исследования и учета происходящих в нем социальных, политических, этических и психологических процессов. Если еще недавно обсуждение виртуальной реальности Интернета как новой уникальной формы существования человека (Носов, 2000) звучало оправданно, то сегодня реальность и виртуальность уже не противопоставляются. А ограничения подхода, при котором человек рассматривается просто как пользователь виртуального пространства или специалист, его поддерживающий, становятся все более очевидны.
В философии и социологии эта идея получает свое развитие в представлениях о цифровой культуре и цифровом гражданстве (Mossberger, Tolbert, McNeal, 2008). При этом, под цифровой культурой понимается часть повседневной культуры гражданина информационного общества, которая также должна регламентироваться посредством как законов, так и этических правил поведения и правил безопасности, созданных совместно гражданами этого общества.
В исследованиях Интернета учет аспектов культуры и этических правил особенно актуален, поскольку, вследствие стремительного развития инфокоммуникационных технологий рефлексия «отстает» от достижений научно-технического прогресса. При этом новые нормы и ценности, которые должны стать регуляторами человеческого поведения, нередко недостаточно разработаны и осмысленны (Степин, 1998; Лисеев, 1998).
В-третьих, переход к понятию цифровой компетентности имеет практические основания, поскольку хорошо согласуется с изменениями в отечественной системе образования и открывает возможность для применения отечественных разработок социальной компетентности (Социальная компетентность…, 2006).
В контексте культурно-исторической психологии в широком социальном и психологическом смысле компетентность определяется как «знание в действии», что требует выхода за пределы анализа знаний и умений человека.
Перечисленные основания стали для нас исходными моментами в разработке модели цифровой компетентности. Так, в соответствии с последним положением понятие цифровой компететности рассматривается как составляющая социальной компетентности человека.
В соответствии с первым положением анализ социальной компетентности должен учитывать сферы и содержание деятельности человека в Интернете и подразумевает предварительную систематизацию тех компетенций, знаний и умений, которые важны для диагностики.
В соответствии со вторым положением, необходимо включение в структуру цифровой компетентности компонентов мотивации и ответственности в качестве системообразующих звеньев, определяющих ее дальнейшее развитие, а также принятие решений в Интернете в ситуации неопределенности (при отсутствии однозначно «правильных» и «неправильных» вариантов).
Помимо этого, основываясь на разработках в русле культурно-исторического подхода (Асмолов, 2010), можно предполагать, что цифровая компетентность должна рассматриваться как разделенная с другими людьми и формирующаяся во взаимодействии с ними.
Как следствие, важным становится вопрос о взаимодействии в Интернете и по поводу Интернета подростка с родителями и с учителями. В наиболее простом варианте речь идет о важности диагностики и развития цифровой компетентности не только подростков, но и родителей, и учителей.
В более широком смысле, цифровая компетентность окружающих подростка взрослых должна соответствовать тем задачам, которые стоят перед ребенком, его актуальному уровню компетентности и потенциальным возможностям.
Психологическая модель цифровой компетентности должна выявлять ее общий уровень и уровень развития отдельных ее компонентов у подростков и взрослых, а также представления и ожидания родителей относительно цифровой компетентности детей.
Психологическая модель цифровой компетентности
Под цифровой компетентностью мы понимаем основанную на непрерывном овладении компетенциями (знания, умения, мотивация, ответственность) способность индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфокоммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (информационная среда, коммуникации, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятельности.
Иными словами, цифровая компетентность – это не только сумма общепользовательских и профессиональных знаний и умений, которые представлены в различных моделях ИКТ-компетентности, информационной компетентности, но и установка на эффективную деятельность и личное отношение к ней, основанное на чувстве ответственности.
Рассмотрение ответственности как компонента цифровой компетентности требует понимания прав и обязанностей «цифрового гражданина» и правил поведения в цифровом мире. Вопросы, связанные с ответственностью, соотносятся также с проблемой безопасности современных инфокоммуникационных технологий для детей и подростков. Сюда входит не только обеспечение взрослым технической безопасности себе и ребенку, но и обращение пользователей к специальным службам в случае столкновения с угрозами в Интернете, понимание, чего не нужно делать в процессе онлайн-коммуникаций (вне зависимости от степени анонимности), осознание, что в Интернете, как и в реальной жизни, надо быть осторожным.
Цифровая компетентность должна включать знания, умения и навыки, позволяющие взрослым и детям использовать интернет безопасно и критично. Эффективное использование всех возможностей ИКТ для обучения и самообразования возможно лишь в сочетании со стремлением минимизировать риски, которые могут нести новые технологии.
Глобальный и всеохватывающий характер Интернета способствуют проявлению цифровой компетентности в разных сферах и видах деятельности. Мы выделяем четыре сферы жизнедеятельности человека, в которых в полной мере проявляются возможности и риски интернет-пространства (рис. 1).
Это информационная (контентная) среда (создание, поиск, отбор, критическая оценка контента), сфера коммуникации (создание, развитие, поддержание отношений, идентичности, репутации, процессы самопрезентации), сфера потребления (использование Интернета в потребительских целях: заказы, услуги, покупки и др..) и техносфера (владение компьютером и программным обеспечением, обеспечение технической безопасности).
Соответственно, можно выделить четыре вида цифровой компетентности:
- информационная и медиакомпетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, связанные с поиском, пониманием, организацией, архивированием цифровой информации, ее критическим осмыслением и созданием материалов с использованием цифровых ресурсов (текстовых, изобразительных, аудио и видео);
- коммуникативная компетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, необходимые для онлайн-коммуникации в различных формах (электронная почта, чаты, блоги, форумы, социальные сети и др.);
- техническая компетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие эффективно и безопасно использовать компьютер и соответствующее программное обеспечение для решения различных задач;
- потребительская компетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие решать с помощью компьютера различные повседневные задачи, предполагающие удовлетворение различных потребностей.
Как и феномен цифровой компетентности в целом, каждая из компетентностей, входящих в его состав, имеет компоненты, связанные с мотивацией и ответственностью.
Мотивационный компонент предполагает формирование осмысленной потребности в цифровой компетентности как основы адекватной цифровой активности, дополняющей жизнедеятельность человека в современную эпоху.
Компонент ответственности включает, помимо обозначенных выше, компетенции по онлайн-безопасности: умения и навыки обеспечения безопасности при работе с информацией в интернете.
Все перечисленные компоненты цифровой компетентности могут по-разному реализовываться в каждой из этих четырех сфер. Использование Интернета для общения, поиска, скачивания и создания контента, для решения технических проблем, для покупок и платежей – все это разные возможности и, соответственно, для их реализации необходимы разные ресурсы и компетенции личности.
Как «отставание» в цифровом развитии, так и «цифровая гениальность» могут быть как тотальными (во многих сферах деятельности), так и частичными, парциальными (в отдельных областях). Поэтому, при исследовании цифровой грамотности важно изучать ее компоненты, и сферы, в которых каждый из компонентов может получать специфическое развитие и реализацию.
Операционализация и скрининговая диагностика цифровой компетентности
В настоящее время множество организаций по всему миру предлагают курсы повышения цифровой грамотности, оценивают и выдают сертификаты цифровой грамотности (например, Global Digital Literacy Council1, Council of European Professional Informatics Societies2, Microsoft3, Digital Literacy Best Practices4).
Разработка нового индекса цифровой компетентности требует систематизации этих подходов и обсуждения причин, по которым концепция и индикаторы, лежащие в основе современных индексов цифровой грамотности, представляются нам недостаточно соответствующими перечисленным выше требованиям.
Отправная точка для развития любых социальных индексов (например, Sirgy et al, 2006) – признание того, что объективных экономических индексов (валового внутреннего продукта для описания благополучия страны, наличия доступа в Интернет для описания цифровой компетентности и др.) недостаточно для оценки социальных процессов, стоящих за теми или иными явлениями.
Первые попытки преодолеть эти трудности обычно связаны с обращением к полностью субъективным индикаторам. Например, людей просят оценить их благополучие по некоторой шкале.
В сфере информационных технологий пример такого подхода – индекс COQS, созданный в рамках проекта Statistical Indicators Benchmarking the Information Society (SIBIS5) и основанный на оценках людьми себя по четырем шкалам, соответствующим следующим группам умений: насколько хорошо они общаются онлайн, находят, выбирают и устанавливают программы, ищут в интернете источник информации и используют поисковые ресурсы.
При всей легкости применения такие способы ненадежны и чрезмерно упрощают картину. В частности, COQS включает лишь несколько примеров умений, не учитывая ни знаний, ни мотивации и ответственности, ни других видов деятельности в Интернете.
Следующий шаг развития проблемы – создание индексов на основе серии индикаторов, для отбора которых используется один из двух способов. При первом варианте проводится максимально широкий отбор всех доступных индикаторов, в некоторых случаях с последующим их сужением по статистическому критерию (например, используются веса из регрессионного уравнения для предсказания выбранного статистического критерия или факторный анализ структуры методики).
При втором подходе для создания индексов изначально предлагается некоторая теоретическая модель. Пункты отбираются так, чтобы как можно более полно ее описывать. После сбора эмпирических данных структура индекса может уточняться для более полного ее соответствия модели. Преимущества этого варианта в том, что итоговый инструмент понятен и логичен, а также в его экономичности. Рассмотрим эти варианты подробнее:
1. Отбор индикаторов на основе регрессионного уравнения оптимален для решения задач предсказания, но одно из его ограничений состоит в том, что далеко не всегда возможно определение «золотого стандарта» измерения того или иного феномена. В частности, это относится и к цифровой компетентности.
2. Идея выявления факторной структуры методики и отбора тех индексов, которые имели максимальные нагрузки на эти факторы, была реализована в индексе развития информационных и коммуникационных технологий (Measuring the .., 2012).
Индекс состоит из 11 показателей, отобранных на основе мнений экспертов и сгруппированных в три шкалы: доступ к инфокоммуникационным технологиям (наличие компьютеров, доступа в интернет, покрытие мобильной сети и т.п.), использование инфокоммуникационных технологий (процент использующих), умения (грамотность).
Вес каждого из компонентов в общем индексе определялся на основе факторного анализа (метода главных компонент). Однако при таком подходе факторная структура и вес зависят от того, какие индикаторы были выбраны в качестве исходного набора, сколько их, как они связаны между собой.
В итоге получившиеся шкалы индекса отражают не реальность, а предпочтения исследователей.
3. Более индивидуальный подход обеспечивается при использовании индексов, оценивающих умения и навыки пользователей, которые обычно отбираются экспертами так, чтобы максимально полно охватить некоторую область.
Характерный пример – Индекс компьютерной безопасности компании Майкрософт (Microsoft Computing Safety Index6), направленный на оценку навыков обеспечения собственной безопасности в Интернете (использование новых операционных систем, антивирусов, автоматических обновлений и т.п.).
Однако большинство таких индексов ограничены конкретной сферой: безопасностью детей в Интернете, навыками поиска и коммуникации, обучением или навыками компьютерной безопасности и пр., что не дает возможности скрининговой оценки цифровой компетентности.
В предыдущих работах рассматривались в основном такие компоненты индекса цифровой компетентности как умения, в меньшей степени – знания. Их авторы касались главным образом деятельности с контентом (например, поиска информации) и технических умений.
Большинство инициатив в этой области было направлено на обучение конкретных групп людей (школьников, профессионалов и т.п.). При этом не учитывались вопросы мотивации, ответственности, личного отношения к Интернету.
Продолжение — в статье Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Безопасность подростков в Интернете: риски, совладание и родительская медиация.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта проведения научных исследований «Модели цифровой компетентности у различных типов интернет-пользователей», проект 14-06-00646.
Литература
- Асмолов А.Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в будущее десятилетие / А.Г. Асмолов, А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров. – Москва, 2010.
- Донцов А.И., Дроздова А.В. Визуальное воздействие интернет-рекламы на молодежную субкультуру // Национальный психологический журнал. – 2013. – №2 (10). – С. 25-32.
- Лау Х. Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни / Х. Лау. – Москва : МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2006.
- Лисеев И.К. Высокие технологии в контексте изменения регулятивов культуры // Высокие технологии и современная цивилизация: Материалы научно-практической конференции. – Москва : Ин-т философии РАН, 1998.
- Медиа- и информационная грамотность в обществах знания / сост. Е.И. Кузьмин, А.В. Паршакова. – Москва : МЦБС, 2013.
- Медийная и информационная грамотность: программа обучения педагогов. – Москва : Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2012.
- Митина О.В. Моделирование латентных изменений c помощью структурных уравнений // Экспериментальная психология. – 2008. – № 1. – C. 131-148.
- Носов Н.А. Виртуальная психология / Н.А. Носов. –Москва: Аграфа, 2000.
- Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Савинов. – Москва : Просвещение, 2011.
- Солдатова Г.У. Зона риска. Российские и европейские школьники: проблемы онлайн-социализации / Г.У. Солдатова, Е.Ю. Зотова // Дети в информационном обществе. – 2011а. – № 7. –С. 46-55.
- Солдатова Г.У. Кибербуллинг в школьной среде: трудная онлайн-ситуация и способы совладания / Г.У. Солдатова, Е.Ю. Зотова // Образовательная политика. – 2011б. – № 5 (55). – С.48-59.
- Солдатова Г. Интернет: возможности, компетенции, безопасность : метод. пособие для работников системы общего образования. Лекции. Практикум / Г. Солдатова, Е. Зотова, М. Лебешева, В. Шляпников. – Москва : Центр книжной культуры Гуттенберг, 2013 а. – 165 с.
- Солдатова Г.У. Опасное любопытство. Кто и как попадает на сайты, несущие угрозу для здоровья школьников? / Г.У. Солдатова, М.И. Лебешева // Дети в информационном обществе. – 2011 в. – № 8. – С.46-55.
- Солдатова Г.У. Молодежь в сети: сила и слабость социального капитала / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик // Образовательная политика. – 2010. – № 4 (42). – С.10-29.
- Солдатова Г.У. Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова. – Москва : Фонд Развития Интернет, 2013 б. – 143 с.
- Солдатова Г.У. Как им помочь. Ребенок в интернете: запрещать, наблюдать или объяснять? / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова // Дети в информационном обществе. – 2012 а. – № 10. – С. 26-33.
- Солдатова Г.У. Жестокий опыт / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова, М.И. Лебешева // Дети в информационном обществе. – 2012 б. – № 12. – С. 26-35.
- Солдатова Г.У. «Неотложка» в киберпространстве / Г.У. Солдатова, В.В. Серегина, П.А. Волкова // Дети в информационном обществе. – 2011 г. – № 7. – С.56-63.
- Солдатова Г.У. Пойманные одной сетью: социально-психологическое исследование представлений детей и взрослых об интернете / Г.У. Солдатова, Е.Ю. Зотова, А.И. Чекалина, О. Гостимская. – Москва : Фонд Развития Интернет, 2011 д.
- Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / под. редакцией А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. – Москва : Смысл, 2006.
- Степин В.С. Высокие технологии и проблема ценностей // Высокие технологии и современная цивилизация. Материалы научно-практической конференции. – Москва : Институт философии РАН, 1998.
- Структура ИКТ-компетентности учителей : рекомендации ЮНЕСКО. – Париж : UNESCO, 2011.
- Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А.В. Федорова. – Москва : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009.
- Brown T. Confirmatory factor analysis for applied research. – N.Y.; L. : Guilford Press:, 2006.
- Gilster P. Digital Literacy. – N.Y. : Wiley Computer Publishing, 1997.
- Ilomäki L., Lakkala M. and Kantosalo A. What is digital competence? // Linked portal. – Brussels : European Schoolnet (EUN), 2011. – P. 1-12.
- Martin A., Madigan D. (Eds.). Digital literacies for learning. – L. : Facet, 2006.
- McDowel J. Measuring health. A guide to rating scales and questionnairies. – New York : Oxford University Press, 2006.
- Measuring the information society. – Geneva : International Telecommunication Union, 2012.
- Mossberger K., Tolbert C.J., McNeal R.S. Digital citizenship: The internet, society, and participation. – Cambridge, MA : MIT Press, 2008.
- Prochaska J.O., Wright J.A., Velicer W.F. Evaluating theories of htalth behavior change: a hierarchy of criteria applied to the transtheoretical model // Applied Psychology. – 2008. – 57(4). – P. 561-588.
- Sirgy M.J., Michalos A.C., Ferris A.L., Easterlin R.A., Patrick D., Pavot W. The quality of life (QOL) research movement: past, present and future // Social Indicators Research. – 2006. – 76. – P. 343-466.
- Soldatova G. Russian schoolchildren: Challenges and risks of online socialization // Children, youth and media in the world. – 2011. – № 1.
- Soldatova G., Zotova E. Coping with online risks: The experience of Russian schoolchildren // Journal of Children and Media. – 2012.
Об авторах
- Галина Уртанбековна Солдатова — доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии личности факультета психологии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (ФГБОУ ВО МГУ им. М.В. Ломоносова), заведующая кафедрой социальной психологии, Московский институт психоанализа (НОЧУ ВО «МИП»), Москва, Россия.
- Елена Игоревна Рассказова — кандидат психологических наук, доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (ФГБОУ ВО МГУ им. М.В. Ломоносова), старший научный сотрудник отдела медицинской психологии, Научный центр психического здоровья, ведущий научный сотрудник международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации, НИУ Высшая школа экономики (ФГАОУ ВО «НИУ ВШЭ»), Москва, Россия.
Смотрите также:
- Писаренко И.А., Заиченко Л.И. Родители как субъекты влияния на развитие цифровых навыков детей
- Руденкин Д.В., Руденкина А.И. Интернет в социальной реальности современной российской молодежи: тренды и риски
- Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Цифровая социализация российских подростков: сквозь призму сравнения с подростками 18 европейских стран
- Янак А. Л. Дети и родители в информационном пространстве: взаимодействие, риски и стратегии обеспечения безопасности
