Писаренко И.А., Заиченко Л.И. Родители как субъекты влияния на развитие цифровых навыков детей

П

Введение

С раз­ви­ти­ем циф­ро­вых и инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий и посте­пен­ным пере­хо­дом к пре­фи­гу­ра­тив­но­му типу куль­ту­ры акту­а­ли­зи­ру­ет­ся про­бле­ма вхож­де­ния детей в циф­ро­вой мир. Семья игра­ет доми­ни­ру­ю­щую роль в ста­нов­ле­нии лич­но­сти, а пото­му потен­ци­ал роди­те­лей как аген­тов циф­ро­вой адап­та­ции и раз­ви­тия субъ­ект­но­сти ребен­ка слож­но переоценить. 

Осо­бен­но акту­аль­но изу­чать меха­низ­мы фор­ми­ро­ва­ния отно­ше­ния детей к циф­ро­вым инстру­мен­там и гад­же­там в пери­од поступ­ле­ния их в началь­ную шко­лу, когда меня­ет­ся вид веду­щей дея­тель­но­сти и появ­ля­ют­ся новые обра­зо­ва­тель­ные, ком­му­ни­ка­тив­ные и соци­аль­ные задачи. 

При­хо­дя в шко­лу, совре­мен­ный ребе­нок уже, как пра­ви­ло, зна­ком с раз­ны­ми циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми и вла­де­ет каки­ми-либо циф­ро­вы­ми навы­ка­ми, но до пери­о­да систе­ма­ти­че­ско­го обу­че­ния эти навы­ки исполь­зу­ют­ся пре­иму­ще­ствен­но в раз­вле­ка­тель­ных целях. 

Соот­вет­ствен­но, имен­но на этом эта­пе воз­рас­та­ет зна­чи­мость пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ской и циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей, поз­во­ля­ю­щей кон­вер­ти­ро­вать «раз­вле­ка­тель­ный» инте­рес ребен­ка в инте­рес обра­зо­ва­тель­ный, и далее — помо­гать уче­ни­ку стать субъ­ек­том сво­е­го образования. 

В дан­ной ста­тье мы попы­та­ем­ся «в пер­вом при­бли­же­нии» рас­крыть спе­ци­фи­ку роди­тель­ско­го вли­я­ния на циф­ро­вое раз­ви­тие детей, так как это отно­си­тель­но новый аспект дет­ско-роди­тель­ских и обра­зо­ва­тель­ных отношений.

Мы опи­ра­ем­ся на иссле­до­ва­ние, про­ве­ден­ное нами в фев­ра­ле 2020 года и посвя­щен­ное изу­че­нию отно­ше­ний субъ­ек­тов обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са в усло­ви­ях циф­ро­ви­за­ции, а так­же ста­нов­ле­нию циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти детей. 

В ста­тье при­во­дят­ся дан­ные, каса­ю­щи­е­ся уров­ня циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей уче­ни­ков началь­ной шко­лы, их пози­ций в отно­ше­нии воз­рас­та нача­ла обу­че­ния детей циф­ро­вым навы­кам. Ана­ли­зи­ру­ют­ся запро­сы роди­те­лей на кон­крет­ные циф­ро­вые навы­ки, кото­рые они счи­та­ют необ­хо­ди­мым раз­ви­вать у сво­их детей, а так­же мне­ние роди­те­лей о том, кто имен­но дол­жен раз­ви­вать эти навы­ки и какую роль в этом про­цес­се они отво­дят себе. 

Обра­ща­ем вни­ма­ние чита­те­ля на то, что дан­ный срез роди­тель­ских мне­ний был сде­лан до нача­ла пан­де­мии коро­на­ви­ру­са, когда у роди­те­лей и детей еще не было опы­та мас­со­во­го пере­хо­да на дистан­ци­он­ное обра­зо­ва­ние, поэто­му полу­чен­ные иссле­до­ва­тель­ские дан­ные могут быть так­же исполь­зо­ва­ны в срав­ни­тель­ных иссле­до­ва­ни­ях ана­ло­гич­ной тематики.

Родители и «цифра»: что происходит в мире?

Тема вли­я­ния атти­тю­дов роди­те­лей в отно­ше­нии циф­ро­вых тех­но­ло­гий на вос­пи­та­ние и субъ­ект­ность детей про­сле­жи­ва­ет­ся в совре­мен­ных меж­ду­на­род­ных иссле­до­ва­ни­ях во мно­же­стве науч­ных ста­тей, посвя­щен­ных: роди­тель­ской ИКТ-меди­а­ции; ИКТ-атти­тю­дам роди­те­лей; вза­и­мо­свя­зи ИКТ-атти­тю­дов с циф­ро­вой, ком­пью­тер­ной и инфор­ма­ци­он­ной гра­мот­но­стью ребен­ка; выбо­ру роди­тель­ских меди­а­ци­он­ных и/или ИКТ-стра­те­гий; роли роди­те­лей в про­цес­се погру­же­ния ребен­ка в циф­ро­вую сре­ду, кото­рая варьи­ру­ет­ся от «хра­ни­те­лей» к «про­вод­ни­кам» [Dias et al., 2016].

Вли­я­ние ИКТ-атти­тю­дов роди­те­лей на субъ­ект­ность ребен­ка так или ина­че про­сле­жи­ва­ет­ся в каж­дом из них. По боль­шей части авто­ры раз­лич­ных иссле­до­ва­ний пыта­ют­ся обо­зна­чить раз­но­на­прав­лен­ные пози­ции роди­те­лей, охра­ня­ю­щих сво­их детей от опас­но­стей, свя­зан­ных с про­ник­но­ве­ни­ем ИКТ в повсе­днев­ную жизнь, и детей, име­ю­щих пра­во на сво­бо­ду само­вы­ра­же­ния, кото­рая про­яв­ля­ет­ся в том чис­ле (и все боль­ше) онлайн. 

Здесь осо­бым обра­зом выде­ля­ют­ся под­держ­ка и меди­а­ция детей в (1) про­цес­се осво­е­ния циф­ро­вых девай­сов и выхо­да в Интер­нет; (2) пери­од «тран­зи­та» из дет­ства в юность, когда роль тех­но­ло­гий при­об­ре­та­ет осо­бое зна­че­ние и послед­ние вос­при­ни­ма­ют­ся не толь­ко как эле­мент само­вы­ра­же­ния, но и как код при­зна­ния сре­ди друзей.

Прак­ти­ки роди­тель­ской ИКТ-меди­а­ции в боль­шин­стве сво­ем выра­жа­ют­ся в мони­то­рин­ге и огра­ни­че­нии ребен­ка при вза­и­мо­дей­ствии с тех­но­ло­ги­я­ми, что, несо­мнен­но, ведет за собой огра­ни­че­ние субъ­ект­но­сти ребен­ка в его авто­ном­ном раз­ви­тии [Livingstone, Helpser, 2008; Stattin, Kerr, 2000]. 

Исполь­зо­ва­ние детьми тех­но­ло­гий с ран­не­го дет­ства так­же часто при­во­дит к «роди­тель­ской тре­вож­но­сти» [House, 2012], все без исклю­че­ния иссле­до­ва­ния (вне зави­си­мо­сти от наци­о­наль­ной и куль­тур­ной при­над­леж­но­сти семьи) под­чер­ки­ва­ют высо­кую сте­пень неопре­де­лен­но­сти и ощу­ще­ние рис­ка, кото­рые транс­ли­ру­ют роди­те­ли, когда раз­го­вор захо­дит о вза­и­мо­дей­ствии их ребен­ка с циф­ро­вой средой.

Ряд евро­пей­ских иссле­до­ва­ний акцен­ти­ру­ют вни­ма­ние на про­ти­во­по­став­ле­нии роди­те­ля­ми физи­че­ской актив­но­сти и ком­пью­тер­ных девай­сов в вос­пи­та­нии ребен­ка. В одном из таких иссле­до­ва­ний [Dardanou et al., 2020] опрос роди­те­лей пока­зал, что они носталь­ги­ру­ют по сво­е­му дет­ству, когда «играть на ули­цах мож­но было вдо­воль», это фор­ми­ру­ет осо­бый «роди­тель­ский стиль» и «роди­тель­скую стра­те­гию», кото­рые не ста­вят исполь­зо­ва­ние план­ше­тов в вос­пи­та­нии на пер­вое место. 

Физи­че­ская актив­ность детей для боль­шей части роди­те­лей кон­ти­нен­таль­ной Евро­пы (вклю­чая Скан­ди­на­вию) свя­за­на с «хоро­шим дет­ством», в то вре­мя как дис­курс об исполь­зо­ва­нии тех­но­ло­гий в раз­ви­тии ребен­ка ассо­ци­и­ру­ет­ся не в послед­нюю оче­редь с «огром­ной опас­но­стью» [Dardanou et al., 2020].

Роди­те­ли по-раз­но­му рас­пре­де­ля­ют свои роли меди­а­то­ров в про­цес­се вос­пи­та­ния в ребен­ке ИКТ-ком­пе­тен­ций. На непре­рыв­ном отрез­ке раз­ных ролей и функ­ций, кото­рые роди­те­ли берут на себя с целью асси­сти­ро­вать ребен­ку в исполь­зо­ва­нии раз­лич­ных циф­ро­вых девай­сов, наи­бо­лее поляр­ны­ми явля­ют­ся роли «хра­ни­те­ля» и «про­вод­ни­ка»: в пер­вом слу­чае ребе­нок под­вер­га­ет­ся жест­ко­му мони­то­рин­гу и кон­тро­лю в исполь­зо­ва­нии ком­пью­те­ра, что часто огра­ни­чи­ва­ет его субъ­ект­ность и пра­во голо­са, а во вто­ром роди­тель соучаст­ву­ет в сов­мест­ном рас­кры­тии потен­ци­а­ла циф­ро­во­го мира. 

Иссле­до­ва­ния уже пока­за­ли [Chaudron et al., 2017], что роди­те­ли из скан­ди­нав­ских семей — боль­ше «про­вод­ни­ки», в южных же стра­нах Евро­пей­ско­го кон­ти­нен­та роди­те­ли ско­рее «хра­ни­те­ли».

Преды­ду­щие иссле­до­ва­ния в обла­сти роди­тель­ской меди­а­ции в отно­ше­нии циф­ро­во­го вос­пи­та­ния детей [Livingstone, Helsper, 2008] выде­ля­ют четы­ре фак­то­ра, кото­рые харак­те­ри­зу­ют роди­тель­ские стра­те­гии при вза­и­мо­дей­ствии их детей с Интер­не­том: (1) актив­ное соис­поль­зо­ва­ние; (2) втор­же­ние с целью общих огра­ни­че­ний (как пра­ви­ло, вре­мен­ных); (3) втор­же­ние с целью тех­ни­че­ских огра­ни­че­ний (как пра­ви­ло, огра­ни­че­ния по кон­тен­ту); (4) мони­то­ринг (про­вер­ка онлайн-актив­но­стей детей). 

При этом, вне зави­си­мо­сти от того, какую стра­те­гию выби­ра­ют роди­те­ли, иссле­до­ва­те­ли под­чер­ки­ва­ют, что их пове­де­ние часто обу­слов­ле­но недо­стат­ком инфор­ма­ции, инфор­ма­ци­он­ным раз­ры­вом меж­ду тем, что ребе­нок зна­ет о циф­ро­вых девай­сах, и пред­став­ле­ни­я­ми его роди­те­лей о том, что он знает.

Важ­но под­черк­нуть, что все иссле­до­ва­ния (неза­ви­си­мо от стра­ны про­ис­хож­де­ния) акцен­ти­ру­ют вни­ма­ние на вза­и­мо­свя­зи уве­рен­но­сти роди­те­лей в исполь­зо­ва­нии тех­но­ло­гий и их вос­при­я­тии тех­но­ло­гий в воспитании. 

Так­же есть все осно­ва­ния пред­по­ла­гать [Johansen et al., 2016; Kruistum, Steensel, 2016], что, если шко­ла актив­но внед­ря­ет тех­но­ло­гии в обу­че­ние, взгляд роди­те­лей фор­ми­ру­ет­ся более ясно. Это спо­соб­ству­ет исполь­зо­ва­нию тех­но­ло­гий дома, а роль роди­те­лей сме­ща­ет­ся от «хра­ни­те­лей» к «про­вод­ни­кам».

Одно­вре­мен­но с этим инте­рес­но отме­тить дру­гой фено­мен, иссле­ду­е­мый в Син­га­пу­ре [Wang, 2020], — ИКТ-меди­а­ция детей, или меди­а­ция «сни­зу вверх», «транс­ля­ция сни­зу вверх», «медиа­по­сред­ни­че­ство». В этом слу­чае иссле­до­ва­те­ли гово­рят о том, что в паре «ребе­нок — роди­тель» пер­вый ста­но­вит­ся «циф­ро­вым инструк­то­ром», или «циф­ро­вым гуру», кото­рый помо­га­ет роди­те­лям уста­нав­ли­вать тех­ни­че­ское обо­ру­до­ва­ние, при­об­ре­тать базо­вые циф­ро­вые навы­ки, инте­гри­ро­вать тех­но­ло­гии в повсе­днев­ную жизнь [Correa, 2014; 2015; Stewart, 2007]. 

Такая асим­мет­рия ролей, соглас­но дан­но­му кей­су, может спо­соб­ство­вать как кон­флик­там и фруст­ра­ции со сто­ро­ны стар­ше­го поко­ле­ния, так и обнов­ле­нию вза­и­мо­от­но­ше­ний роди­те­лей с ребен­ком, при этом во вто­ром слу­чае роди­те­ли (в дан­ном слу­чае — мамы) не толь­ко улуч­ша­ли свои циф­ро­вые навы­ки и зна­ния, но и спо­соб­ство­ва­ли вос­пи­та­нию в ребен­ке чув­ства боль­шей уве­рен­но­сти, ответ­ствен­но­сти, про­яв­ле­нию субъектности. 

Мно­гие авто­ры пишут о «циф­ро­вом раз­ры­ве», утвер­ждая, что он обу­слов­лен не толь­ко физи­че­ским досту­пом к циф­ро­вым девай­сам, но и раз­ли­чи­я­ми эффек­тив­ных / неэф­фек­тив­ных стра­те­гий исполь­зо­ва­ния ИКТ [Deursen, Dijk, 2014]. 

Такой раз­рыв может быть свя­зан с гео­гра­фи­че­ским поло­же­ни­ем места житель­ства семьи (раз­рыв ком­пе­тен­ций меж­ду поль­зо­ва­те­ля­ми в город­ской сре­де и сель­ской мест­но­сти), но так­же и с куль­тур­ным капи­та­лом семьи [Yuen et al., 2018], более того, куль­тур­ный капи­тал, по мне­нию иссле­до­ва­те­лей, вклю­ча­ет в себя уме­ние при­ме­нять ИКТ-зна­ния в соот­вет­ствии с постав­лен­ны­ми задачами.

Авто­ры [Yuen et al., 2018] иссле­до­ва­ния, про­ве­ден­но­го в Гон­кон­ге, так­же обо­зна­ча­ют такое явле­ние, как ИКТ-куль­тур­ный капи­тал (или циф­ро­вой куль­тур­ный капи­тал) роди­те­лей: куль­тур­ная ком­пе­тен­ция роди­те­лей в стра­те­ги­че­ском при­ме­не­нии сво­их циф­ро­вых навы­ков для эффек­тив­ной меди­а­ции исполь­зо­ва­ния ИКТ их детьми с целью научить послед­них исполь­зо­вать ИКТ эффек­тив­но в соот­вет­ствии со стан­дар­та­ми общества. 

Имен­но циф­ро­вой куль­тур­ный капи­тал роди­те­лей или его отсут­ствие, по мне­нию иссле­до­ва­те­лей, может быть при­чи­ной воз­ни­ка­ю­ще­го циф­ро­во­го нера­вен­ства. Про­ве­ден­ные в иссле­до­ва­нии интер­вью пока­за­ли, что ИКТ-ком­пе­тен­ции роди­те­лей силь­но варьи­ро­ва­лись в зави­си­мо­сти от уров­ня обра­зо­ва­ния и рода занятий. 

Роди­те­ли с более высо­кой ИКТ-ком­пе­тент­но­стью были в боль­шей сте­пе­ни спо­соб­ны ока­зы­вать под­держ­ку и руко­вод­ство детям в исполь­зо­ва­нии тех­но­ло­гий дома. Такие роди­те­ли были тре­бо­ва­тель­ны и отзыв­чи­вы одно­вре­мен­но, после­до­ва­тель­но при­ме­няя обду­ман­ные стра­те­гии в ИКТ-медиации. 

Те же из роди­те­лей, кому не хва­та­ло ИКТ-ком­пе­тен­ций, были менее после­до­ва­тель­ны в сво­ем «циф­ро­вом пове­де­нии» — они либо раз­ре­ша­ли детям поль­зо­вать­ся тех­но­ло­ги­я­ми без их под­держ­ки, либо уста­нав­ли­ва­ли пра­ви­ла, соблю­де­ние кото­рых сами не про­ве­ря­ли, что ухуд­ша­ло меж­лич­ност­ную ком­му­ни­ка­цию в семье и уве­ли­чи­ва­ло отчуж­де­ние детей от родителей.

Куль­тур­ный капи­тал роди­те­лей и их стра­те­гии, по мне­нию авто­ров [Yuen et al., 2018], вли­я­ют на циф­ро­вой раз­рыв пер­во­сте­пен­ным обра­зом, послед­ний вос­про­из­во­дит сам себя каж­дый раз, когда роди­те­ли недо­ста­точ­но хоро­шо регу­ли­ру­ют вза­и­мо­дей­ствие детей с циф­рой и отка­зы­ва­ют­ся при­ни­мать уча­стие в циф­ро­вом вос­пи­та­нии детей. 

Роди­те­ли долж­ны при­зна­вать важ­ность таких навы­ков, как уме­ние обсуж­дать с ребен­ком его опыт исполь­зо­ва­ния тех­но­ло­гий; уме­ние обсуж­дать с ребен­ком опас­но­сти чрез­мер­но­го исполь­зо­ва­ния сети Интер­нет; уме­ние вдох­нов­лять ребен­ка исполь­зо­вать тех­но­ло­гии эффек­тив­но; спо­соб­ность раз­де­лять с ребен­ком такие радо­сти, как сов­мест­ная игра в ком­пью­тер­ные при­ло­же­ния, сов­мест­ный про­смотр филь­мов, соци­аль­ных медиа. 

Так­же, по мне­нию иссле­до­ва­те­лей, важ­но выяв­лять роди­те­лей, силь­но обес­по­ко­ен­ных не все­гда адек­ват­ным исполь­зо­ва­ни­ем тех­но­ло­гий со сто­ро­ны ребен­ка, и предо­став­лять им тре­нин­ги и соот­вет­ству­ю­щую под­держ­ку для повы­ше­ния уве­рен­но­сти в себе и эффек­тив­но­сти самих родителей.

Изу­чая про­бле­му «циф­ро­во­го сле­да», иссле­до­ва­те­ли акцен­ти­ру­ют вни­ма­ние на пер­во­сте­пен­ной роли роди­те­лей в созда­нии детьми «пози­тив­но­го» (поло­жи­тель­но­го) циф­ро­во­го сле­да, или циф­ро­вой репу­та­ции [Fertik, Thompson, 2015], кото­рая важ­на людям для повы­ше­ния сво­их жиз­нен­ных шан­сов и успеш­но­го раз­ви­тия карьеры.

Циф­ро­вой след мож­но пони­мать как соб­ствен­ный актив, лич­ный бренд, поз­во­ля­ю­щий дру­гим видеть тебя и испы­ты­вать к тебе интерес. 

Роди­те­ли зна­ют о потен­ци­аль­но нега­тив­ных послед­стви­ях, кото­рые вле­кут за собой циф­ро­вые сле­ды детей, и часто пыта­ют­ся высту­пать с раз­лич­ны­ми меди­а­ци­он­ны­ми стра­те­ги­я­ми, кото­рые могут предот­вра­щать не толь­ко репу­та­ци­он­ный вред, но и онлайн-рис­ки, учи­ты­вая субъ­ект­ность детей в момент поль­зо­ва­ния Интер­не­том [Facer, 2012]. 

Иссле­до­ва­те­ли дают понять, что роль роди­те­лей в созда­нии ребен­ком поло­жи­тель­но­го циф­ро­во­го сле­да пер­во­сте­пен­на. Более того, баланс меж­ду раз­ре­ши­тель­ны­ми и огра­ни­чи­тель­ны­ми стра­те­ги­я­ми роди­те­лей в про­дви­же­нии онлайн-актив­но­стей ребен­ка поз­во­лит накап­ли­вать новые необ­хо­ди­мые зна­ния, навы­ки и прак­ти­ки, кото­рые, в свою оче­редь, будут спо­соб­ство­вать раз­ви­тию циф­ро­во­го капи­та­ла ребенка.

В отли­чие от зару­беж­ных иссле­до­ва­те­лей, рос­сий­ские уче­ные пока толь­ко начи­на­ют изу­чать спе­ци­фи­ку дет­ско-роди­тель­ских отно­ше­ний в новом циф­ро­вом мире. 

Сре­ди основ­ных трен­дов мож­но выде­лить два: изу­че­ние про­блем, свя­зан­ных с инфор­ма­ци­он­ны­ми и циф­ро­вы­ми рис­ка­ми [Панов, Патра­ков, 2020; Сол­да­то­ва и др., 2017; Сол­да­то­ва, Шляп­ни­ков, 2015; Шпа­ги­на, Чир­ки­на, 2019], и про­блем осво­е­ния детьми циф­ро­вых устройств и интер­нет-соци­а­ли­за­ции [Копте­ва, 2017; Лучин­ки­на, 2018; Патра­ков, 2019; Синя­ги­на, 2018]. 

После каран­ти­на в свя­зи с коро­на­ви­рус­ной инфек­ци­ей акту­а­ли­зи­ро­вал­ся инте­рес уче­ных к про­бле­мам циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей [Руда­ков, 2020; Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2020] и дистан­ци­он­но­го обу­че­ния [Иса­е­ва и др., 2020; Коса­рец­кий, 2020; Сивак, 2020; Сун­на­то­ва, 2020]. 

Все выше­пе­ре­чис­лен­ные иссле­до­ва­ния име­ли сво­им объ­ек­том пре­иму­ще­ствен­но под­рост­ков, одна­ко в про­цес­се тео­ре­ти­че­ско­го ана­ли­за уда­лось обна­ру­жить и несколь­ко оте­че­ствен­ных и зару­беж­ных иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных вхож­де­нию в циф­ро­вой мир детей млад­ше­го воз­рас­та [Бахадо­ва, 2019; Буцык, 2020; Сол­да­то­ва, Виш­не­ва, 2019; Сол­да­то­ва, Теслав­ская, 2019; Mikelic Preradovic et al., 2016; Przybylski, Mishkin, 2016; Zimmer et al., 2019].

В дан­ных иссле­до­ва­ни­ях суще­ствен­ным фак­то­ром раз­ви­тия у детей циф­ро­вых навы­ков и кибер­со­ци­а­ли­за­ции явля­ет­ся помощь роди­те­лей и их циф­ро­вая ком­пе­тент­ность. Авто­ры отме­ча­ют, что рис­ки циф­ро­ви­за­ции в боль­шей мере свя­за­ны не с сами­ми циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, а с харак­те­ром отно­ше­ний субъ­ек­тов взаимодействия. 

Неко­то­рые иссле­до­ва­ния кон­ста­ти­ру­ют пря­мую зави­си­мость фор­ми­ро­ва­ния адек­ват­но­го пове­де­ния детей в интер­нет-сре­де от каче­ства сотруд­ни­че­ства детей и роди­те­лей [Арна­у­то­ва, 2018; Бате­но­ва и др., 2019; Бро­дов­ская и др., 2020; Пону­ка­ли­на, 2020]. 

При­ме­ча­тель­но, что в вопро­сах выстра­и­ва­ния эффек­тив­ных отно­ше­ний с «циф­ро­вы­ми» детьми и обес­пе­че­ния их инфор­ма­ци­он­ной без­опас­но­сти мно­гие роди­те­ли наде­ют­ся на педа­го­гов, хотя те сами нуж­да­ют­ся в повы­ше­нии сво­ей циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти [Бови­на и др., 2016; Буды­кин и др., 2016], что слу­жит допол­ни­тель­ным фак­то­ром обра­зо­ва­тель­ной нагруз­ки на семью, вынуж­ден­ную справ­лять­ся с циф­ро­вы­ми рис­ка­ми самостоятельно.

Про­ве­ден­ный науч­но-тео­ре­ти­че­ский ана­лиз пока­зал, что основ­ной акцент в совре­мен­ных иссле­до­ва­ни­ях дела­ет­ся на изу­че­нии роди­тель­ских ИКТ-стра­те­гий и пре­иму­ще­ствен­но в отно­ше­нии под­рост­ков. Семьи с детьми млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та прак­ти­че­ски не изу­ча­ют­ся, что дела­ет осу­ществ­лен­ное нами иссле­до­ва­ние роди­те­лей уче­ни­ков началь­ной шко­лы акту­аль­ным для совре­мен­ной прак­ти­ки образования.

Материалы и методы исследования

В иссле­до­ва­нии ста­ви­лось несколь­ко задач, одна­ко в дан­ной ста­тье отра­же­ны резуль­та­ты реше­ния толь­ко двух из них: выяв­ле­ние уров­ня циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей (на осно­ве их само­оце­ни­ва­ния) и их пози­ции отно­си­тель­но сво­ей роли в раз­ви­тии циф­ро­вых ком­пе­тен­ций у школь­ни­ков, так как эти два пара­мет­ра ока­за­лись свя­за­ны друг с другом.

Основ­ным мето­дом иссле­до­ва­ния было ано­ним­ное анке­ти­ро­ва­ние с помо­щью тра­ди­ци­он­ных бумаж­ных анкет, содер­жа­щих 15 вопро­сов откры­то­го и закры­то­го типа. Откры­тые вопро­сы каса­лись про­блем, кото­рые воз­ни­ка­ют у роди­те­лей в свя­зи с циф­ро­ви­за­ци­ей обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, а так­же позитивных/негативных ожи­да­ний от ее реа­ли­за­ции в перспективе.

Дан­ный метод был выбран пото­му, что он поз­во­лял участ­во­вать в опро­се даже тем респон­ден­там, кото­рые не вла­де­ют инфор­ма­ци­он­ны­ми тех­но­ло­ги­я­ми, и, к тому же, был при­вы­чен для роди­те­лей школьников.

Про­це­ду­ра анке­ти­ро­ва­ния вклю­ча­ла два эта­па: под­го­то­ви­тель­ный и основной.

На под­го­то­ви­тель­ном эта­пе про­ис­хо­ди­ла апро­ба­ция раз­ра­бо­тан­но­го диа­гно­сти­че­ско­го инстру­мен­та, после кото­рой вопро­сы были откор­рек­ти­ро­ва­ны для луч­ше­го пони­ма­ния их респон­ден­та­ми и сгруп­пи­ро­ва­ны в таб­ли­цы для опти­ми­за­ции объ­е­ма текста. 

На основ­ном эта­пе в анке­ти­ро­ва­нии участ­во­ва­ло 118 роди­те­лей в воз­расте от 29 лет до 61 года, дети кото­рых посе­ща­ли одну и ту же началь­ную шко­лу (при этом в опро­се роди­те­ли дава­ли отве­ты обо всех сво­их детях, а не толь­ко о тех, кто учил­ся в началь­ной шко­ле). Ген­дер­ный и воз­раст­ной фак­тор респон­ден­тов не учи­ты­вал­ся как значимый. 

Опрос про­хо­дил в пери­од с 10 по 25 фев­ра­ля 2020 года путем раз­да­чи анкет на роди­тель­ском собра­нии. Посколь­ку боль­шин­ство роди­те­лей или чле­нов семьи встре­ча­ют уче­ни­ков началь­ной шко­лы после уро­ков, сбор анкет про­ис­хо­дил в момент при­хо­да роди­те­лей в шко­лу в один из дней выбран­но­го пери­о­да. Ана­лиз дан­ных про­во­дил­ся при помо­щи опи­са­тель­ной статистики.

Суще­ствен­ным момен­том про­ве­ден­но­го опро­са явля­ет­ся то, что он про­во­дил­ся в пери­од до наступ­ле­ния пан­де­мии коро­на­ви­ру­са и само­изо­ля­ции, поэто­му пози­ции роди­те­лей были зафик­си­ро­ва­ны на момент про­те­ка­ния обыч­ной школь­ной жиз­ни и отра­жа­ют те стра­хи, барье­ры и ожи­да­ния, кото­рые суще­ство­ва­ли у них в ситу­а­ции фраг­мен­тар­но­го зна­ком­ства с циф­ро­вы­ми инстру­мен­та­ми и процессами.

Уровень цифровой компетентности родителей

Выяв­ле­ние сте­пе­ни вклю­чен­но­сти роди­те­лей в циф­ро­вую сре­ду было важ­ным эле­мен­том иссле­до­ва­ния, так как опа­се­ния у людей часто свя­за­ны с невер­ным пред­став­ле­ни­ем о новом (незна­ко­мом) объ­ек­те, кото­рым сего­дня явля­ет­ся цифровизация. 

Соот­вет­ствен­но, опре­де­лив уро­вень так назы­ва­е­мой циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей, осно­ван­ной исклю­чи­тель­но на само­оце­ни­ва­нии респон­ден­тов (как они сами «чув­ству­ют себя» в циф­ро­вой сре­де), мож­но понять, явля­ет­ся ли ее повы­ше­ние дей­ствен­ным спо­со­бом сни­зить их тре­вож­ность и повы­сить уве­рен­ность в необ­хо­ди­мо­сти исполь­зо­ва­ния новых инстру­мен­тов в образовании.

Как пока­зал опрос, основ­ная мас­са роди­те­лей оце­ни­ва­ет себя как уве­рен­ных циф­ро­вых поль­зо­ва­те­лей (дан­ная груп­па была назва­на «Ком­пе­тент­ные», их ока­за­лось более 60%). Тем не менее доволь­но высо­ка доля роди­те­лей, кото­рые недо­ста­точ­но актив­но и уве­рен­но исполь­зу­ют циф­ро­вые инстру­мен­ты (груп­па «Неком­пе­тент­ные», 25,4% респондентов). 

При­мер­но 1/6 часть пози­ци­о­ни­ру­ет себя как про­фес­си­о­наль­ных поль­зо­ва­те­лей (груп­па с услов­ным назва­ни­ем «Про­фес­си­о­на­лы», око­ло 17%). Это зна­чит, что в роди­тель­ском сооб­ще­стве есть те, кто может стать свое­об­раз­ным про­вод­ни­ком и даже экс­пер­том в про­цес­се раз­ви­тия циф­ро­вых тех­но­ло­гий в образовании.

Сторонники и противники цифровизации: кто они?

Одной из задач иссле­до­ва­ния было выяв­ле­ние свя­зи уров­ня циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей (и нали­чия у них циф­ро­во­го опы­та) с тем, явля­ют­ся ли они сто­рон­ни­ка­ми и про­тив­ни­ка­ми цифровизации. 

Для раз­де­ле­ния роди­те­лей на груп­пы по это­му пара­мет­ру в пред­ла­га­е­мых вари­ан­тах содер­жал­ся пря­мой ответ «Мои опа­се­ния очень суще­ствен­ны, поэто­му я про­тив вве­де­ния циф­ро­ви­за­ции в шко­ле»), кото­рый выбра­ли 29 чело­век (24,6%), име­ну­е­мых в даль­ней­шем «про­тив­ни­ка­ми цифровизации». 

Осталь­ные (89 чело­век, 75,4%) попа­ли в груп­пу «сто­рон­ни­ков циф­ро­ви­за­ции» (ответ «Мои опа­се­ния не очень суще­ствен­ны, так как мож­но поду­мать о том, как обез­опа­сить детей от про­блем, свя­зан­ных с цифровизацией»).

При выяв­ле­нии спе­ци­фи­ки пози­ций сто­рон­ни­ков и про­тив­ни­ков в зави­си­мо­сти от их уров­ня циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти выяс­ни­лось, что «Про­фес­си­о­на­лы» име­ют более чет­кую пози­цию по мно­гим вопро­сам и испы­ты­ва­ют мень­ше опа­се­ний от гря­ду­щих «циф­ро­вых» изме­не­ний. Их опа­се­ния свя­за­ны в боль­шей сте­пе­ни с под­го­тов­лен­но­стью базы для вве­де­ния циф­ро­ви­за­ции (тех­ни­ка, кад­ры), чем с ее нега­тив­ным вли­я­ни­ем на субъектов.

Так­же было выяв­ле­но, что самые боль­шие и раз­но­об­раз­ные опа­се­ния воз­ни­ка­ют у «Ком­пе­тент­ных» роди­те­лей. По всей види­мо­сти, они инте­ре­су­ют­ся этой темой, полу­ча­ют инфор­ма­цию из раз­ных источ­ни­ков, но не все­гда спо­соб­ны оце­нить ее адек­ват­но. Это пред­по­ло­же­ние под­твер­жда­ет­ся и тем, что имен­но в этой груп­пе боль­ше все­го роди­те­лей, выра­жа­ю­щих суще­ствен­ные опа­се­ния по пово­ду циф­ро­ви­за­ции в школе.

Далее оста­но­вим­ся на свя­зи «циф­ро­во­го» опы­та роди­те­лей и их отно­ше­ния к пере­хо­ду на цифровизацию.

Как пока­зал опрос, подав­ля­ю­щее боль­шин­ство роди­те­лей (74,6%) име­ли опыт исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий в обра­зо­ва­нии сво­их детей, хотя доля не имев­ших тако­го опы­та так­же пред­став­ля­ет­ся весь­ма существенной. 

Ана­лиз отве­тов респон­ден­тов поз­во­лил соот­не­сти три пара­мет­ра: уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей, суще­ствен­ность (зна­чи­мость для них) опа­се­ний в свя­зи с циф­ро­ви­за­ци­ей обу­че­ния и име­ю­щий­ся у них опыт исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых технологий. 

Было выяв­ле­но, что циф­ро­вой опыт роди­те­лей, полу­чен­ный в про­цес­се обу­че­ния ребен­ка, суще­ствен­но вли­я­ет на его отно­ше­ние к циф­ро­ви­за­ции: чем менее ком­пе­тент­ным чув­ству­ет себя роди­тель в информационной/цифровой сре­де, и чем мень­ше у него опы­та вза­и­мо­дей­ствия с ней, тем более зна­чи­мы его опасения.

Дан­ные резуль­та­ты поз­во­ля­ют пред­по­ло­жить, что уро­вень ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей в обла­сти циф­ро­вых тех­но­ло­гий может повли­ять на их оцен­ку недо­стат­ков и пре­иму­ществ циф­ро­ви­за­ции в образовании. 

Сле­до­ва­тель­но, одной из задач аген­тов вве­де­ния циф­ро­ви­за­ции может стать соот­вет­ству­ю­щая инфор­ма­ци­он­но-про­све­ти­тель­ская рабо­та с семьей, направ­лен­ная на про­фи­лак­ти­ку «циф­ро­вой мифологии».

Цифровая компетентность детей по оценкам родителей

Ана­лиз отве­тов респон­ден­тов поз­во­лил выявить воз­раст так назы­ва­е­мо­го циф­ро­во­го дебю­та детей. Роди­те­лям зада­вал­ся вопрос о том, каки­ми тех­ни­че­ски­ми сред­ства­ми (гад­же­та­ми) и в каком воз­расте поль­зу­ют­ся их дети. Выяс­ни­лось, что даже самые малень­кие дети (от 1 года) уже явля­ют­ся «циф­ро­вы­ми» пользователями. 

Посколь­ку в зада­чи иссле­до­ва­ния не вхо­ди­ло деталь­ное изу­че­ние воз­раст­ной спе­ци­фи­ки в исполь­зо­ва­нии гад­же­тов, вполне объ­яс­ни­мо, что зна­чи­тель­ная часть детей — циф­ро­вых поль­зо­ва­те­лей ока­за­лась уче­ни­ка­ми началь­ной шко­лы (65%), а сре­ди дошколь­ни­ков таких 14%. 

В зави­си­мо­сти от воз­рас­та встре­ча­ют­ся две ком­би­на­ции: смарт­фон + ноут­бук (дети началь­ной шко­лы) и смарт­фон + ком­пью­тер (дети стар­ше­го возраста).

У дошколь­ни­ков наи­бо­лее вос­тре­бо­ван планшет.

Один из вопро­сов касал­ся уров­ня циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти детей в оцен­ке роди­те­лей. Он зада­вал­ся респон­ден­там с целью понять, видят ли они необ­хо­ди­мость в спе­ци­аль­ном обу­че­нии сво­их детей, име­ю­щих недо­ста­точ­ный, по их мне­нию, уро­вень циф­ро­вой компетентности.

Ана­лиз отве­тов пока­зал, что роди­тель­ские оцен­ки уров­ня циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти детей варьи­ру­ют­ся во всю шири­ну шка­лы — от 1 до 10 бал­лов. При пере­во­де коли­че­ства оце­нок в про­цен­ты учи­ты­ва­лись толь­ко анке­ты, содер­жа­щие отве­ты на дан­ный вопрос. 

Отме­тим, что роди­те­ли либо вовсе не отве­ча­ли на вопрос, либо оце­ни­ва­ли всех сво­их детей, даже годо­ва­ло­го воз­рас­та. Напри­мер, один роди­тель пред­по­чел поста­вить тако­му ребен­ку «0» бал­лов, но не обой­ти его вниманием.

Напом­ним, что доля уче­ни­ков началь­ной шко­лы в воз­расте от 8 до 10 лет) соста­ви­ла более поло­ви­ны от всех оце­ни­ва­е­мых роди­те­ля­ми детей (65,2%). Все­го роди­те­ли оце­ни­ли ком­пе­тент­ность 135 детей раз­но­го воз­рас­та, из кото­рых 90 были уче­ни­ка­ми началь­ной школы.

Посколь­ку в фоку­се наше­го иссле­до­ва­тель­ско­го вни­ма­ния были роди­те­ли детей вто­рых и тре­тьих клас­сов, в Таб­ли­це 1 при­ве­де­ны дан­ные толь­ко по это­му воз­раст­но­му диа­па­зо­ну (8–10 лет).

Таблица 1. Оценки родителями уровня цифровой компетентности своих детей

Таблица 1. Оценки родителями уровня цифровой компетентности своих детей

Дан­ные опро­са пока­зы­ва­ют, что основ­ная мас­са роди­те­лей оце­ни­ва­ют уро­вень вла­де­ния детьми циф­ро­вы­ми навы­ка­ми как сред­ний, хотя доволь­но зна­чи­тель­ная часть (почти чет­верть) склон­на счи­тать сво­их детей не вполне хоро­шо ори­ен­ти­ру­ю­щи­ми­ся в циф­ро­вой среде.

Далее осу­ществ­лял­ся ана­лиз отве­тов роди­те­лей, обла­да­ю­щих раз­ным уров­нем циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти («Про­фес­си­о­на­лы», «Ком­пе­тент­ные», «Неком­пе­тент­ные») и по-раз­но­му отно­ся­щих­ся к циф­ро­ви­за­ции (сто­рон­ни­ки и противники). 

Было выяв­ле­но, что сре­ди этих групп есть неко­то­рая зако­но­мер­ность: сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции склон­ны зна­чи­тель­но рас­ши­рять диа­па­зон сво­их оце­нок, в то вре­мя как про­тив­ни­ки — сужать. 

Так, «Про­фес­си­о­на­лы», высту­па­ю­щие за циф­ро­ви­за­цию, ста­вят сво­им детям от 2 до 9 бал­лов; «Про­фес­си­о­на­лы», явля­ю­щи­е­ся про­тив­ни­ка­ми циф­ро­ви­за­ции, ста­вят детям от 7 бал­лов, то есть, воз­мож­но, суще­ствен­но завы­ша­ют их реаль­ный обра­зо­ва­тель­ный уро­вень, счи­тая, что дети «и так все зна­ют». «Ком­пе­тент­ные» роди­те­ли, высту­па­ю­щие за циф­ро­ви­за­цию, оце­ни­ва­ют детей в диа­па­зоне от 2 до 10 бал­лов, в то вре­мя как «Ком­пе­тент­ные» про­тив­ни­ки — от 3 до 7 баллов. 

Что каса­ет­ся «Неком­пе­тент­ных» про­тив­ни­ков, то их диа­па­зон состав­ля­ет от 2 до 8 бал­лов, а «Неком­пе­тент­ные» сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции оце­ни­ва­ют детей от 1 до 10 бал­лов. Этот тренд мож­но объ­яс­нить тем, что люди, име­ю­щие боль­ше опа­се­ний, затруд­ня­ют­ся в диф­фе­рен­ци­а­ции уров­ня циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти сво­их детей.

Встре­ча­лись анке­ты, в кото­рых роди­те­ли доволь­но высо­ко оце­ни­ва­ли сво­их 6‑летних детей (уро­вень 8 и 9). В неко­то­рых анке­тах роди­те­ли ста­ви­ли всех сво­их детей раз­но­го воз­рас­та (5, 12 и 16 лет) на один и тот же уро­вень компетентности. 

Кро­ме того, выяс­ни­лось, что почти все 9–10-балльные оцен­ки поста­ви­ли сво­им детям роди­те­ли, под­дер­жи­ва­ю­щие циф­ро­ви­за­цию. Как пока­зал после­ду­ю­щий ана­лиз, эти роди­те­ли испы­ты­ва­ют мень­ше опа­се­ний — воз­мож­но, пото­му, что счи­та­ют сво­их детей доста­точ­но под­го­тов­лен­ны­ми к это­му процессу.

При­ме­ча­тель­но, что роди­те­ли пыта­лись оце­нить и уро­вень совсем малень­ких детей — 1, 2 и 3 года). Ины­ми сло­ва­ми, для роди­те­лей вполне есте­ствен­но, что малыш, не уме­ю­щий еще ходить и гово­рить, вполне может быть «циф­ро­вым поль­зо­ва­те­лем». По всей види­мо­сти, дети дан­но­го воз­рас­та уже каким-то обра­зом вза­и­мо­дей­ству­ют с гад­же­та­ми (нажи­ма­ют кноп­ки, смот­рят изоб­ра­же­ние и т.д.), если роди­те­ли упо­ми­на­ют об этом в сво­их ответах.

На осно­ве полу­чен­ных дан­ных мож­но сде­лать вывод, что оцен­ка роди­те­ля­ми уров­ня циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти сво­их детей отли­ча­ет­ся широ­кой вари­а­тив­но­стью и субъ­ек­тив­но­стью. Это зна­чит, что у роди­те­лей нет чет­ко­го пред­став­ле­ния о том, какой уро­вень циф­ро­вой под­го­тов­лен­но­сти явля­ет­ся (не)достаточным для ребен­ка соот­вет­ству­ю­ще­го возраста. 

Иссле­до­ва­ни­ем зафик­си­ро­ва­но, что даже дети одной воз­раст­ной груп­пы, обу­ча­ю­щи­е­ся в одних и тех же усло­ви­ях и име­ю­щие один и тот же опыт исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых средств, в пред­став­ле­ни­ях роди­те­лей суще­ствен­но отли­ча­ют­ся друг от дру­га по уров­ню компетентности. 

Соот­вет­ствен­но, мож­но пред­по­ло­жить, что у роди­те­лей нет кри­те­ри­ев оце­ни­ва­ния соб­ствен­ных детей в этой сфе­ре, и это может слу­жить допол­ни­тель­ным аргу­мен­том в поль­зу спе­ци­аль­но­го обу­че­ния роди­те­лей «циф­ро­вой экспертизе».

Формирование цифровых навыков

а) навыки

В иссле­до­ва­нии изу­чал­ся вопрос, когда и кто дол­жен повы­шать циф­ро­вую ком­пе­тент­ность детей, и какие кон­крет­но навы­ки необ­хо­ди­мо у них раз­ви­вать (фор­ми­ро­вать). (Вопрос «Какие навы­ки в обла­сти циф­ро­вых тех­но­ло­гий, по Ваше­му мне­нию, нуж­но раз­ви­вать у детей?»)

Отве­ты роди­те­лей пред­став­ле­ны в Таб­ли­це 2. Посколь­ку респон­ден­ты мог­ли выби­рать неогра­ни­чен­ное коли­че­ство отве­тов, их зна­че­ние сум­мар­но пре­вы­ша­ет коли­че­ство респон­ден­тов, отве­тив­ших на дан­ный вопрос.

Таблица 2. Распределение ответов родителей на вопрос о цифровых навыках, которые необходимо развивать у детей начальной школы

Таблица 2. Распределение ответов родителей на вопрос о цифровых навыках, которые необходимо развивать у детей начальной школы

Как вид­но из пред­став­лен­ных дан­ных, самое боль­шое вни­ма­ние роди­те­ли уде­ля­ют тех­ни­че­ским навы­кам детей и навы­кам без­опас­но­сти. Ком­му­ни­ка­тив­ным навы­кам (ответ «f») роди­те­ли при­да­ют гораз­до мень­шее значение. 

Это мож­но объ­яс­нить несколь­ки­ми, ино­гда поляр­ны­ми, при­чи­на­ми: либо, по мне­нию роди­те­лей, дети доста­точ­но ком­пе­тент­ны в этом вопро­се, а пото­му учить их спе­ци­аль­но нет смыс­ла; либо роди­те­ли не счи­та­ют это уме­ние важ­ным для жиз­ни в циф­ро­вом мире; либо основ­ная часть детей началь­ной шко­лы пока не поль­зу­ет­ся соци­аль­ны­ми сетя­ми (во что труд­но пове­рить) и для роди­те­лей это не явля­ет­ся зна­чи­мой проблемой.

Что каса­ет­ся воз­рас­та детей, c кото­ро­го роди­те­ли хоте­ли бы раз­ви­вать у них навы­ки обще­ния в соц­се­тях, то здесь мож­но наблю­дать боль­шое раз­но­об­ра­зие (от 2 до 15 лет). При­ме­ча­тель­но, что роди­те­ли более стар­ших детей (кото­рые навер­ня­ка мно­го вре­ме­ни про­во­дят в интер­нет-обще­нии) не обес­по­ко­е­ны низ­ким уров­нем ком­пе­тент­но­сти детей в этом вопросе.

Отме­тим, что за обу­че­ние навы­кам обще­ния в соци­аль­ных сетях рату­ют исклю­чи­тель­но сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции и толь­ко 1 «про­тив­ник».

Сре­ди сто­рон­ни­ков циф­ро­ви­за­ции, в свою оче­редь, доля роди­те­лей, кото­рые счи­та­ют важ­ным раз­ви­вать у детей навы­ки обще­ния в соц­се­тях, рас­пре­де­ли­лась сле­ду­ю­щим обра­зом: 50% роди­те­лей с высо­ким уров­нем циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти («Про­фес­си­о­на­лы»), 45% роди­те­лей со сред­ним уров­нем ком­пе­тент­но­сти («Ком­пе­тент­ные») и 25% «Неком­пе­тент­ных» родителей. 

Ины­ми сло­ва­ми, наблю­да­ет­ся тен­ден­ция: чем более ком­пе­тен­тен роди­тель, тем боль­ше зна­че­ния он при­да­ет ком­му­ни­ка­ции в циф­ро­вой среде. 

Это мож­но объ­яс­нить тем, что у сто­рон­ни­ков циф­ро­ви­за­ции есть пони­ма­ние неиз­беж­но­сти интер­нет-ком­му­ни­ка­ций, а зна­чит, к ней нуж­но гото­вить ребен­ка так же, как и к любо­му дру­го­му виду деятельности.

Опре­де­лен­ным обра­зо­ва­тель­ным потен­ци­а­лом обла­да­ет и раз­ви­тие тако­го навы­ка, как обу­че­ние детей само­сто­я­тель­ной рабо­те с циф­ро­вы­ми платформами.

Вполне есте­ствен­но, что пока не все роди­те­ли пони­ма­ют суть это­го про­цес­са, но то, что подав­ля­ю­щее боль­шин­ство выбрав­ших этот вари­ант отве­та име­ли опыт исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий в учеб­ном про­цес­се сво­их детей, может сви­де­тель­ство­вать о том, что этот опыт был как мини­мум пози­тив­ным. Допол­не­ния роди­те­лей к послед­не­му вари­ан­ту отве­та (g) были немногочисленны:

  • «Общая ком­пью­тер­ная гра­мот­ность».
  • «Раз­ви­вать навы­ки про­грам­ми­ро­ва­ния», «учить писать про­грам­мы самим».
  • «b и не более!» (име­лось в виду, что ребен­ку нужен толь­ко один навык — «Учить поль­зо­вать­ся ком­пью­тер­ны­ми про­грам­ма­ми», ответ b).

Встре­ча­лись и более раз­вер­ну­тые допол­не­ния (напри­мер «Сфор­ми­ро­вать поня­тие, что циф­ро­вые тех­но­ло­гии — это инстру­мент для само­раз­ви­тия и помощ­ник в уче­бе, а уже потом — раз­вле­че­ние»), и более эмо­ци­о­наль­ные («Гад­же­тов слиш­ком мно­го, хочет­ся, что­бы у ребен­ка было нор­маль­ное дет­ство!»).

Дан­ные опро­са поз­во­ля­ют кон­ста­ти­ро­вать, что подав­ля­ю­щее боль­шин­ство роди­те­лей рас­смат­ри­ва­ет раз­ви­тие циф­ро­вых навы­ков у сво­их детей как повы­ше­ние их «тех­ни­че­ской», а не ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти, хотя взрос­лые часто сету­ют на чрез­мер­ную увле­чен­ность детей интер­не­том и ком­пью­тер­ны­ми играми. 

Кро­ме того, выяв­ле­но, что имен­но опыт уча­стия в «циф­ро­вом» обу­че­нии в боль­шей мере спо­соб­ству­ет пози­тив­но­му настрою роди­те­лей и помо­га­ет им понять цен­ность само­об­ра­зо­ва­ния для сво­их детей. 

Так­же ана­лиз резуль­та­тов опро­са пока­зал, что уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей может рас­ши­рять диа­па­зон их пред­став­ле­ний о том, какие навы­ки необ­хо­ди­мо раз­ви­вать детям для жиз­ни и обу­че­ния в циф­ро­вой сре­де. Соот­вет­ствен­но, мало­ком­пе­тент­ные роди­те­ли вряд ли смо­гут само­сто­я­тель­но спра­вить­ся с этой задачей.

б) возраст

Нема­ло­важ­ным для наше­го иссле­до­ва­ния было выяв­ле­ние пози­ции роди­те­лей отно­си­тель­но воз­рас­та, с кото­ро­го, по их мне­нию, необ­хо­ди­мо начи­нать «циф­ро­вое» обу­че­ние. Им была пред­ло­же­на шка­ла, на кото­рой мож­но было отме­тить толь­ко одно чис­ло. Обоб­щен­ные отве­ты пред­став­ле­ны в Таб­ли­це 3.

Таблица 3. Распределение ответов родителей о предпочитаемом возрасте детей, в котором необходимо начинать их обучение цифровым навыкам

Таблица 3. Распределение ответов родителей о предпочитаемом возрасте детей, в котором необходимо начинать их обучение цифровым навыкам

Отме­тим отно­си­тель­но широ­кий воз­раст­ной диа­па­зон, выбран­ный респон­ден­та­ми. Веро­ят­но, что, выби­рая млад­ший воз­раст, роди­те­ли име­ют в виду обу­че­ние пер­вич­ным навы­кам исполь­зо­ва­ния тех­ни­че­ских устройств и обра­зо­ва­тель­ных сер­ви­сов (игр), в то вре­мя как для под­рост­ков более акту­аль­ны­ми могут стать навы­ки инфор­ма­ци­он­ной без­опас­но­сти или навы­ки в исполь­зо­ва­нии более слож­ных ком­пью­тер­ных программ.

Что каса­ет­ся фоку­са наше­го иссле­до­ва­ния (началь­ная шко­ла), то в отве­тах на дан­ный вопрос наблю­да­ет­ся отно­си­тель­ная согла­со­ван­ность респон­ден­тов. Боль­шин­ство из них счи­та­ет имен­но поступ­ле­ние в пер­вый класс (7 лет) пери­о­дом вхож­де­ния ребен­ка в актив­ное вза­и­мо­дей­ствие с циф­ро­вой сре­дой, хотя часть роди­те­лей гово­рит, что важ­но начи­нать «циф­ро­вую» под­го­тов­ку детей прак­ти­че­ски с млад­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та.

При­ме­ча­тель­но, что полез­ность обу­че­ния, по мне­нию роди­те­лей, оди­на­ко­ва как у очень малень­ких детей (2–3 года), так и у стар­ших под­рост­ков. Ины­ми сло­ва­ми, роди­те­ли отво­дят боль­шую роль в под­го­тов­ке детей ко вза­и­мо­дей­ствию с циф­ро­вым миром имен­но началь­ной шко­ле, когда ребе­нок спо­со­бен встро­ить «циф­ро­вую» дей­стви­тель­ность в общую кар­ти­ну мира.

Отме­тим, что у про­тив­ни­ков циф­ро­ви­за­ции под­хо­дя­щий воз­раст детей для вза­и­мо­дей­ствия в циф­ро­вой сре­де сме­ща­ет­ся к более позд­не­му воз­рас­ту — от 6 до 16 лет. О при­чи­нах такой пози­ции мож­но судить по отве­там на вопрос об опа­се­ни­ях: они счи­та­ют сво­е­го ребен­ка слиш­ком уяз­ви­мым для циф­ро­вой сре­ды и пыта­ют­ся оття­нуть момент зна­ком­ства с ней. 

Сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции ука­зы­ва­ют воз­раст с 3 до 12 лет: эта груп­па роди­те­лей пред­по­чи­та­ет ско­рее пре­ду­пре­дить воз­мож­ные про­бле­мы с помо­щью обу­че­ния, чем вооб­ще не допус­кать детей к циф­ро­во­му миру. По всей види­мо­сти, сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции счи­та­ют спе­ци­аль­ное обу­че­ние детей после окон­ча­ния началь­ной шко­лы неэф­фек­тив­ным, так как ребе­нок до это­го вре­ме­ни уже может полу­чить все воз­мож­ные рис­ки, свя­зан­ные с интер­не­том, гад­же­та­ми и циф­ро­вы­ми сервисами.

Рас­пре­де­ле­ние мне­ний про­тив­ни­ков и сто­рон­ни­ков циф­ро­ви­за­ции о воз­расте нача­ла обу­че­ния детей циф­ро­вым навы­кам пока­зы­ва­ет, что сто­рон­ни­ки в два раза чаще, чем про­тив­ни­ки, счи­та­ют необ­хо­ди­мым начать такое обу­че­ние ещё на эта­пе дошколь­но­го уров­ня обра­зо­ва­ния (22 и 11 чело­век, соот­вет­ствен­но). Про­тив­ни­ки циф­ро­ви­за­ции обос­но­вы­ва­ют свою пози­цию бес­по­кой­ством о нега­тив­ном вли­я­нии гад­же­тов на дет­ское здо­ро­вье и развитие.

Что каса­ет­ся сред­ней и стар­шей шко­лы, то сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции не рас­смат­ри­ва­ют этот пери­од как под­хо­дя­щий для фор­ми­ро­ва­ния у детей циф­ро­вых навы­ков. Роди­те­ли счи­та­ют, что к это­му вре­ме­ни ребе­нок уже дол­жен быть хоро­шо под­го­тов­лен к циф­ро­во­му миру.

в) субъекты

Еще один вопрос анке­ты касал­ся выяв­ле­ния пози­ции роди­те­лей отно­си­тель­но субъ­ек­тов обу­че­ния ребен­ка циф­ро­вым навыкам.

С иссле­до­ва­тель­ской точ­ки зре­ния было важ­но понять, какую стра­те­гию пред­по­чи­та­ют раз­ные груп­пы роди­те­лей: обу­чать самим и тем самым «обез­опа­сить» детей от чрез­мер­ной обра­зо­ва­тель­ной нагруз­ки или деле­ги­ро­вать эту рабо­ту спе­ци­а­ли­стам — внут­ри или вне шко­лы; объ­еди­нить уси­лия всех субъ­ек­тов или оста­вить этот про­цесс на усмот­ре­ние ребенка. 

Посколь­ку на дан­ный вопрос респон­ден­ты мог­ли выбрать неогра­ни­чен­ное коли­че­ство отве­тов, при под­сче­те сум­мар­ное их коли­че­ство пре­вы­си­ло коли­че­ство респон­ден­тов (118 чело­век). (Таб­ли­ца 4).

Таблица 4. Распределение ответов родителей о доминирующем агенте в обучении цифровым навыкам детей начальной школы

Таблица 4. Распределение ответов родителей о доминирующем агенте в обучении цифровым навыкам детей начальной школы

Пер­вич­ный ана­лиз учи­ты­вал все выбран­ные отве­ты всех респон­ден­тов, без уче­та спе­ци­фи­ки роди­те­лей, раз­де­лен­ных по уров­ню ком­пе­тент­но­сти и их отно­ше­нию к циф­ро­ви­за­ции (сторонник/противник). Наи­бо­лее попу­ляр­ным ока­зал­ся ответ «Все вме­сте», хотя вто­рое место прак­ти­че­ски в рав­ной сте­пе­ни раз­де­ля­ют пози­ции «Шко­ла» и «Семья» (40 и 34 отве­тов соответственно). 

При­ме­ча­тель­но, что зна­чи­тель­ная часть роди­те­лей (9 чело­век) при­зна­ет ребен­ка субъ­ек­том сво­е­го циф­ро­во­го обра­зо­ва­ния (само­об­ра­зо­ва­ния), отво­дя ему важ­ную, хотя и не исклю­чи­тель­ную, роль.

Оста­но­вим­ся на раз­ли­чи­ях в пози­ци­ях роди­те­лей, име­ю­щих раз­ный уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти (Таб­ли­ца 5).

В целом основ­ная мас­са роди­те­лей пред­по­чи­та­ет кон­со­ли­ди­ро­ван­ные уси­лия по фор­ми­ро­ва­нию циф­ро­вых навы­ков у детей, что вполне объ­яс­ни­мо, ведь ответ­ствен­ность за обра­зо­ва­ние детей делят все инсти­ту­ты его соци­а­ли­за­ции. Тем не менее к наи­боль­шей кон­со­ли­да­ции тяго­те­ют «Неком­пе­тент­ные» сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции (66 отве­тов), в то вре­мя как к наи­мень­шей — сторонники-«Профессионалы (24 ответа). 

Пози­цию «Неком­пе­тент­ных» мож­но объ­яс­нить тем, что, несмот­ря на энту­зи­азм в отно­ше­нии раз­ви­тия циф­ро­ви­за­ции, они пони­ма­ют недо­ста­точ­ность сво­ей ква­ли­фи­ка­ции для того, что­бы гра­мот­но сопро­вож­дать ребен­ка в циф­ро­вом мире. 

Сторонники-«Профессионалы» по этой же при­чине счи­та­ют, что детей долж­ны обу­чать толь­ко спе­ци­а­ли­сты. Мож­но пред­по­ло­жить, что «Про­фес­си­о­на­лы» более диф­фе­рен­ци­ро­ван­но отно­сят­ся к роле­вым пози­ци­ям реаль­ных и потен­ци­аль­ных субъ­ек­тов цифровизации.

Таблица 5. Распределение ответственности за формирование цифровых навыков детей у разных групп родителей (в % от количества выбранных ответов)

Таблица 5. Распределение ответственности за формирование цифровых навыков детей у разных групп родителей (в % от количества выбранных ответов)

Родители как цифровые проводники

При ана­ли­зе отве­тов было выде­ле­но две линии: насколь­ко актив­но роди­те­ли (семья) гото­вы сами вклю­чить­ся в дан­ный про­цесс и насколь­ко видят ребен­ка субъ­ек­том раз­ви­тия соб­ствен­ных циф­ро­вых навыков. 

Здесь мож­но наблю­дать суще­ствен­ную раз­ни­цу сре­ди выде­лен­ных нами роди­тель­ских групп (см. Таб­ли­цу 5). При под­сче­те отве­тов учи­ты­вал­ся тот вари­ант, кото­рый выде­лял кон­крет­но­го аген­та. Если респон­дент выби­рал ответ «Все вме­сте», то осталь­ные вари­ан­ты не учитывались.

Ока­за­лось, что «Про­фес­си­о­на­лы», явля­ю­щи­е­ся сто­рон­ни­ка­ми циф­ро­ви­за­ции, в боль­шей сте­пе­ни гото­вы дове­рять шко­ле, чем все осталь­ные груп­пы респон­ден­тов. Вне­школь­ные орга­ни­за­ции ни разу не упо­ми­на­ют­ся этой груп­пой роди­те­лей. Воз­мож­но, это свя­за­но с тем, что в пред­став­ле­ни­ях «Про­фес­си­о­на­лов» орга­ни­за­ция, зани­ма­ю­ща­я­ся раз­ви­ти­ем циф­ро­вых навы­ков, долж­на иметь более серьез­ную базу для такой под­го­тов­ки — как тех­ни­че­скую, так и кад­ро­вую, чего слож­но ожи­дать от вне­школь­ных и него­су­дар­ствен­ных организаций. 

Ана­лиз отве­тов пока­зал, что имен­но эта груп­па роди­те­лей счи­та­ет себя ответ­ствен­ной за обу­че­ние детей циф­ро­вым навы­кам. Про­тив­ни­ки циф­ро­ви­за­ции из чис­ла «Про­фес­си­о­на­лов» под­хо­дят к вопро­су менее диф­фе­рен­ци­ро­ван­но. По всей види­мо­сти, это может сви­де­тель­ство­вать о том, что роди­те­ли, в прин­ци­пе отвер­га­ю­щие раз­ви­тие циф­ро­ви­за­ции в систе­ме обра­зо­ва­ния, не име­ют чет­кой пози­ции в этом вопро­се и выби­ра­ют вари­ант раз­де­лен­ной ответственности.

Роди­те­ли из груп­пы «Ком­пе­тент­ные» (как сто­рон­ни­ки, так и про­тив­ни­ки циф­ро­ви­за­ции) склон­ны дове­рить обу­че­ние сво­их детей циф­ро­вым навы­кам пре­иму­ще­ствен­но шко­ле, но каж­дая из групп в два раза реже, чем «Про­фес­си­о­на­лы» —сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции, стре­мит­ся взять ответ­ствен­ность за этот про­цесс на себя. 

Дан­ный факт мож­но объ­яс­нить тем, что менее под­го­тов­лен­ные (в сфе­ре циф­ро­ви­за­ции) роди­те­ли пони­ма­ют, что будут мало полез­ны сво­им детям в этом вопро­се, а пото­му пред­по­чи­та­ют пере­ло­жить ответ­ствен­ность за это на дру­гих, вклю­чая и само­го ребенка. 

Имен­но в этой груп­пе респон­ден­тов ребе­нок явля­ет­ся зна­чи­мым субъ­ек­том, спо­соб­ным на само­сто­я­тель­ное осво­е­ние циф­ро­вых навыков. 

Ана­ло­гич­ной пози­ции (в отно­ше­нии детей) при­дер­жи­ва­ют­ся и «Про­фес­си­о­на­лы» — сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции, на осно­ва­нии чего мож­но сде­лать вывод: чем более ком­пе­тент­ным чув­ству­ет себя роди­тель в циф­ро­вой сре­де, тем боль­ше он спо­со­бен деле­ги­ро­вать ответ­ствен­ность за «циф­ро­вое само­об­ра­зо­ва­ние» сво­е­му ребенку.

Ана­лиз отве­тов «Ком­пе­тент­ных» про­тив­ни­ков циф­ро­ви­за­ции пока­зал, в каких слу­ча­ях они гото­вы взять ответ­ствен­ность за обу­че­ние циф­ро­вым навы­кам детей на себя. Ока­за­лось, что это были роди­те­ли, кото­рые счи­та­ют, что у ребен­ка нуж­но спе­ци­аль­но фор­ми­ро­вать толь­ко один навык — навык без­опас­но­го исполь­зо­ва­ния циф­ро­вой сре­ды (см. в Таб­ли­це 2 ответ «), и с этой зада­чей семья пред­по­ла­га­ет спра­вить­ся самостоятельно.

Сре­ди «Неком­пе­тент­ных» роди­те­лей зна­чи­тель­ная часть в фор­ми­ро­ва­нии циф­ро­вых навы­ков детей наде­ет­ся толь­ко на шко­лу и на вне­школь­ные орга­ни­за­ции (по 16 отве­тов соот­вет­ствен­но). Это самый боль­шой пока­за­тель сре­ди всех выде­лен­ных групп. Осо­бен­но ярко эта тен­ден­ция замет­на в груп­пе «Неком­пе­тент­ных» про­тив­ни­ков цифровизации. 

Мож­но пред­по­ло­жить, что дан­ная груп­па роди­те­лей пыта­ет­ся избе­жать обя­за­тель­но­го (воз­мож­но, в их пони­ма­нии «принудительного»)«цифрового» обу­че­ния, либо неком­пе­тент­ные с точ­ки зре­ния циф­ро­вой под­го­тов­лен­но­сти взрос­лые так­же сла­бо пред­став­ля­ют себе то, как устро­е­на систе­ма обра­зо­ва­ния и какие ресур­сы име­ют обра­зо­ва­тель­ные орга­ни­за­ции раз­но­го типа и уровня.

Одна­ко, несмот­ря на свою «неком­пе­тент­ность», эти роди­те­ли гото­вы взять на себя прак­ти­че­ски такую же ответ­ствен­ность за «циф­ро­вое» обу­че­ние, как и «ком­пе­тент­ные», что созда­ет неко­то­рый моти­ва­ци­он­ный потен­ци­ал при вве­де­нии циф­ро­ви­за­ции в школе.

Что каса­ет­ся пози­ции роди­те­лей отно­си­тель­но раз­ви­тия «циф­ро­вой субъ­ект­но­сти» детей (то есть их воз­мож­но­сти само­сто­я­тель­но­го осво­е­ния циф­ро­вых навы­ков), то счи­та­ют это воз­мож­ным исклю­чи­тель­но сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции и исклю­чи­тель­но ком­пе­тент­ные роди­те­ли (груп­пы «Про­фес­си­о­на­лы» и «Ком­пе­тент­ные»).

При­ме­ча­тель­но, что «Про­фес­си­о­на­лы» оце­ни­ва­ют спо­соб­ность ребен­ка к тако­му само­об­ра­зо­ва­нию чуть ниже, чем «Ком­пе­тент­ные». Это мож­но объ­яс­нить тем, что люди, пони­ма­ю­щие глу­би­ну и слож­ность такой под­го­тов­ки, более реа­ли­стич­ны в сво­их ожи­да­ни­ях, чем все остальные. 

Инте­рес­но, что «Неком­пе­тент­ные» роди­те­ли вооб­ще не рас­смат­ри­ва­ют ребен­ка в каче­стве субъ­ек­та «циф­ро­во­го само­об­ра­зо­ва­ния», но зато наде­ют­ся на «всех осталь­ных» аген­тов циф­ро­ви­за­ции в рав­ной степени.

Ана­лиз отве­тов респон­ден­тов поз­во­ля­ет утвер­ждать, что при фор­ми­ро­ва­нии циф­ро­вых навы­ков детей семья гото­ва взять на себя часть функ­ций и раз­де­лить ответ­ствен­ность за резуль­тат не толь­ко со шко­лой и дру­ги­ми обра­зо­ва­тель­ны­ми орга­ни­за­ци­я­ми, но и с самим ребенком.

Так­же была под­твер­жде­на гипо­те­за о воз­мож­ном вли­я­нии уров­ня циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей на раз­ви­тие «циф­ро­во­го» обра­зо­ва­тель­но­го потен­ци­а­ла уче­ни­ков началь­ной шко­лы. Это может озна­чать, что уси­лия шко­лы, направ­лен­ные на повы­ше­ние ком­пе­тент­но­сти и лояль­но­сти роди­те­лей по отно­ше­нию к циф­ро­ви­за­ции, могут спо­соб­ство­вать ста­нов­ле­нию субъ­ект­ной пози­ции ребен­ка в обра­зо­ва­нии (само­об­ра­зо­ва­нии).

Заключение

В целом уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти опро­шен­ных роди­те­лей уче­ни­ков началь­ной шко­лы мож­но назвать сред­ним. Основ­ная мас­са роди­те­лей (око­ло 60%) оце­ни­ла себя как «уве­рен­ных поль­зо­ва­те­лей». При этом по мно­гим вопро­сам пози­ции роди­те­лей, име­ю­щих раз­ный уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти («Про­фес­си­о­на­лов», «Ком­пе­тент­ных» и «Неком­пе­тент­ных»), раз­ли­ча­ют­ся, ино­гда существенно. 

Чем менее ком­пе­тент­ным чув­ству­ет себя роди­тель в информационной/цифровой сре­де и чем мень­ше у него опы­та вза­и­мо­дей­ствия с ней, тем более зна­чи­мы его опа­се­ния; чем более высо­кий уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти у роди­те­лей, тем объ­ем­нее их виде­ние пер­спек­тив циф­ро­ви­за­ции в обра­зо­ва­нии и тем актив­нее они стре­мят­ся выра­зить свою точ­ку зрения. 

Одна­ко имен­но роди­те­ли со сред­ним уров­нем циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти в боль­ше мере, чем все осталь­ные, склон­ны к «циф­ро­вой мифо­ло­гии» — то есть оши­боч­ным пред­став­ле­ни­ям о спе­ци­фи­ке циф­ро­ви­за­ции и ее вли­я­нии на детей. 

По всей види­мо­сти, неупо­ря­до­чен­ность и недо­сто­вер­ность инфор­ма­ции, кото­рую они актив­но чер­па­ют из раз­ных источ­ни­ков, при­во­дит к амби­ва­лент­но­му отно­ше­нию к новой циф­ро­вой реаль­но­сти, тре­вож­но­сти, созда­нию пси­хо­ло­ги­че­ско­го барье­ра при пере­хо­де на цифровизацию.

Полу­чен­ные дан­ные согла­су­ют­ся с име­ю­щи­ми­ся иссле­до­ва­ни­я­ми, зафик­си­ро­вав­ши­ми тре­вож­ность роди­те­лей из-за воз­мож­но­го нега­тив­но­го вли­я­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий на их детей (House, 2012).

Мож­но пред­по­ло­жить, что повы­ше­ние циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти чле­нов семьи поз­во­лит повли­ять не толь­ко на раз­ви­тие непо­сред­ствен­но их циф­ро­вых навы­ков, но и на мно­гие про­цес­сы, свя­зан­ные с отно­ше­ни­я­ми меж­ду субъ­ек­та­ми обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, в том чис­ле помо­жет сни­зить про­тестные реак­ции, воз­ни­ка­ю­щие у неко­то­рых роди­те­лей в свя­зи с цифровизацией.

Уже на эта­пе дошколь­но­го дет­ства дети исполь­зу­ют раз­ные тех­ни­че­ские устрой­ства. Мож­но рас­це­ни­вать это как свое­об­раз­ный сиг­нал о том, что для обес­пе­че­ния реаль­ной и потен­ци­аль­ной инфор­ма­ци­он­ной без­опас­но­сти ребен­ка сопро­вож­де­ние про­цес­са его зна­ком­ства и вхож­де­ния в циф­ро­вую сре­ду нуж­но начи­нать как мож­но раньше. 

Это под­твер­жда­ет­ся и пози­ци­ей роди­те­лей в отно­ше­нии воз­рас­та нача­ла обу­че­ния циф­ро­вым навы­кам. Боль­шин­ство респон­ден­тов назы­ва­ют опти­маль­ным воз­раст 7–8 лет, хотя диа­па­зон тако­го обу­че­ния доволь­но широк и нахо­дит­ся меж­ду 2 и 15 годами. 

Харак­тер­но, что сто­рон­ни­ки циф­ро­ви­за­ции пред­по­чи­та­ют учить ребен­ка вза­и­мо­дей­ствию с циф­ро­вой сре­дой забла­го­вре­мен­но, в то вре­мя как про­тив­ни­ки пыта­ют­ся оття­нуть это обу­че­ние на более позд­ний срок. 

Соот­вет­ствен­но, при постро­е­нии рабо­ты с семьей необ­хо­ди­мо учи­ты­вать раз­но­об­ра­зие запро­сов роди­те­лей на обу­че­ние их детей циф­ро­вым навы­кам и уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти родителей.

Отно­ше­ние роди­те­лей к раз­ви­тию циф­ро­вых ком­пе­тен­ций у школь­ни­ков в целом мож­но назвать пози­тив­ным. Зна­чи­тель­ная часть респон­ден­тов под­дер­жи­ва­ет спе­ци­аль­ное обу­че­ние детей, при­чем боль­шин­ство семей гото­вы раз­де­лить эту ответ­ствен­ность с обра­зо­ва­тель­ны­ми орга­ни­за­ци­я­ми (школь­ны­ми и внешкольными). 

Посколь­ку во мно­гих семьях циф­ро­вые и элек­трон­ные тех­ни­че­ские сред­ства исполь­зу­ют­ся доволь­но актив­но, взрос­лые пони­ма­ют необ­хо­ди­мость кон­со­ли­да­ции уси­лий семьи и шко­лы в обес­пе­че­нии циф­ро­вой без­опас­но­сти детей и про­фи­лак­ти­ки их зави­си­мо­сти от гад­же­тов и интернета. 

Соот­вет­ствен­но, мож­но пред­по­ло­жить, что имен­но через эту про­бле­му мно­гие семьи нач­нут объ­еди­нять­ся с учи­те­ля­ми и вос­пи­та­те­ля­ми, и систе­ма обра­зо­ва­ния име­ет шанс повы­сить чис­ло роди­те­лей, вовле­чен­ных в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс сво­их детей.

Доволь­но зна­чи­тель­ная часть роди­те­лей уче­ни­ков началь­ной шко­лы вос­при­ни­ма­ет ребен­ка, несмот­ря на его воз­раст, как субъ­ек­та сво­е­го циф­ро­во­го само­об­ра­зо­ва­ния. Это мож­но рас­смат­ри­вать в каче­стве опре­де­лен­но­го потен­ци­а­ла раз­ви­тия не толь­ко циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти детей, но и их субъ­ект­но­сти в целом. 

Так­же мож­но под­твер­дить резуль­та­ты иссле­до­ва­ния о пози­тив­ном вли­я­нии циф­ро­во­го обу­че­ния на опре­де­лен­ность пози­ций роди­те­лей (Johansen et al., 2016; Kruistum, Steensel, 2016) и вли­я­нии циф­ро­вой само­эф­фек­тив­но­сти роди­те­лей на циф­ро­вую гра­мот­ность детей (Eijnden et al., 2010). 

В нашем иссле­до­ва­нии уда­лось зафик­си­ро­вать, что наи­бо­лее ком­пе­тент­ные в циф­ро­вом отно­ше­нии роди­те­ли име­ли мень­ше опа­се­ний и были гото­вы предо­став­лять сво­им детям боль­ше воз­мож­но­стей для «циф­ро­во­го» развития. 

Таким обра­зом, мож­но кон­ста­ти­ро­вать, что зна­чи­тель­ная часть роди­те­лей рас­це­ни­ва­ет дошколь­ное дет­ство как пери­од вхож­де­ния ребен­ка в циф­ро­вую сре­ду, а, зна­чит, суще­ству­ет объ­ек­тив­ная необ­хо­ди­мость при­цель­ной рабо­ты и с детьми, и с обра­зо­ва­тель­ным контентом.

Воз­раст 6–7 лет мно­гие роди­те­ли счи­та­ют «фун­да­мен­таль­ным» с точ­ки зре­ния фор­ми­ро­ва­ния циф­ро­вой куль­ту­ры, хотя обра­зо­ва­тель­ные про­грам­мы школ в боль­шин­стве слу­ча­ев не преду­смат­ри­ва­ют столь осно­ва­тель­ной под­го­тов­ки уче­ни­ков началь­ных классов. 

Соот­вет­ствен­но, мож­но рас­смат­ри­вать пози­ции роди­те­лей (как сто­рон­ни­ков, так и про­тив­ни­ков циф­ро­ви­за­ции) как свое­об­раз­ный обра­зо­ва­тель­ный запрос к систе­ме обра­зо­ва­ния в целом.

В насто­я­щий момент тре­бу­ет­ся более глу­бо­кое изу­че­ние вли­я­ния циф­ро­вой сре­ды на отно­ше­ния детей и роди­те­лей, а так­же иссле­до­ва­ние атти­тю­дов детей, осва­и­ва­ю­щих циф­ро­вой мир. 

Как пока­за­ло наше иссле­до­ва­ние, роди­те­ли пока теря­ют­ся в новых реа­ли­ях, так как им пред­сто­ит суще­ствен­но пере­смот­реть не толь­ко свои спо­со­бы вза­и­мо­дей­ствия с новой циф­ро­вой сре­дой, но и тра­ди­ци­он­ные моде­ли воспитания.

Литература

  1. Арна­у­то­ва Е. А. Осо­бен­но­сти вза­и­мо­от­но­ше­ний под­рост­ков циф­ро­во­го поко­ле­ния с роди­те­ля­ми // Кол­лек­ция гума­ни­тар­ных иссле­до­ва­ний. Элек­трон­ный науч­ный жур­нал. 2018. Т. 14. № 5. С. 40–45.
  2. Бате­но­ва Ю. В. и др. Готов­ность к инфор­ма­ци­он­но­му вза­и­мо­дей­ствию субъ­ек­тов обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са // Пер­спек­ти­вы нау­ки и обра­зо­ва­ния. 2019. Т. 41. № 5. С. 34–46.
  3. Бахадо­ва Е. В. Спе­ци­фи­ка роди­тель­ских отно­ше­ний к детям в усло­ви­ях кибер­со­ци­а­ли­за­ции // Циф­ро­вое обще­ство в куль­тур­но-исто­ри­че­ской пара­диг­ме / Под ред. Т. Д. Мар­цин­ков­ской, В. Р. Оре­сто­вой, О. В. Гаври­чен­ко. М.: МПГУ, 2019. С. 144–150.
  4. Бови­на И. Б., Дво­рян­чи­ков Н. В., Буды­кин С. В. Инфор­ма­ци­он­ная без­опас­ность детей в обы­ден­ном пони­ма­нии роди­те­лей и учи­те­лей // Вест­ник РУДН. Серия «Пси­хо­ло­гия и педа­го­ги­ка». 2016. № 1. С. 77–86.
  5. Бро­дов­ская Е. В., Дом­бров­ская А. Ю., Синя­ков А. В. «Циф­ро­вое дет­ство»: рис­ки интер­нет-ком­му­ни­ка­ций школь­ни­ков, их роди­те­лей и учи­те­лей (по мате­ри­а­лам при­клад­но­го иссле­до­ва­ния в Став­ро­поль­ском крае, 2020) // Власть. 2020. Т. 28. № 5. С. 86–94.
  6. Буды­кин С. В., Дво­рян­чи­ков Н. В., Бови­на И. Б. Инфор­ма­ци­он­ная без­опас­ность детей и под­рост­ков в пони­ма­нии роди­те­лей и учи­те­лей (Часть 2. Резуль­та­ты эмпи­ри­че­ско­го иссле­до­ва­ния) // Пси­хо­ло­гия и пра­во. 2016. Т. 6. № 1. С. 25–38.
  7. Буцык С. В. Циф­ро­вое поко­ле­ние в рос­сий­ском обра­зо­ва­нии: от акту­аль­но­сти про­бле­мы к оцен­ке воз­дей­ствия циф­ро­ви­за­ции на обу­ча­ю­щих­ся // Откры­тое обра­зо­ва­ние. 2020. Т. 24. № 3. С. 24–32.
  8. Иса­е­ва Н. В. и др. Школь­ный баро­метр. COVID-19: ситу­а­ция с уче­ни­ем и обу­че­ни­ем в рос­сий­ских шко­лах // Ана­ли­ти­че­ский бюл­ле­тень НИУ ВШЭ об эко­но­ми­че­ских и соци­аль­ных послед­стви­ях коро­на­ви­ру­са в Рос­сии и в мире. 2020. № 6. С. 92–109.
  9. Копте­ва В. К. Воз­дей­ствие интернет–сообщества на фор­ми­ро­ва­ние лич­но­сти // Ком­му­ни­ко­ло­гия: элек­трон­ный науч­ный жур­нал. 2017. Т. 2. № 3. С. 67–74.
  10. Коса­рец­кий С. Г. Уро­ки пан­де­мии для обще­го и допол­ни­тель­но­го обра­зо­ва­ния. 2020. 
  11. Лучин­ки­на А. И. Трол­линг в интернет–пространстве как резуль­тат деви­ант­ной интер­нет– соци­а­ли­за­ции // Науч­ный резуль­тат. Серия «Педа­го­ги­ка и пси­хо­ло­гия обра­зо­ва­ния». 2018. Т. 4. № 2. С. 68–76.
  12. Панов В. И., Патра­ков Э. В. Циф­ро­ви­за­ция инфор­ма­ци­он­ной сре­ды: рис­ки, пред­став­ле­ния, вза­и­мо­дей­ствия. М., Курск: ФГБНУ «Пси­хо­ло­ги­че­ский инсти­тут РАО»; Уни­вер­си­тет­ская кни­га, 2020. 
  13. Патра­ков Э. В. Под­рост­ки и Интер­нет: реак­ции роди­те­лей. Сибир­ский пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2019. № 72. С. 129–144.
  14. Пону­ка­ли­на О. В. Дет­ско-роди­тель­ские кон­флик­ты в кон­тек­сте циф­ро­ви­за­ции повсе­днев­но­сти // Изве­стия Сара­тов­ско­го уни­вер­си­те­та. Серия «Социо­ло­гия. Поли­то­ло­гия». 2020. Т. 20. № 1. С. 18–22.
  15. Руда­ков В. А. Роди­те­ли об элек­трон­ном обра­зо­ва­нии детей. Циф­ро­ви­за­ция обра­зо­ва­ния: вызо­вы совре­мен­но­сти. Сбор­ник мате­ри­а­лов Все­рос­сий­ской науч­но-мето­ди­че­ской кон­фе­рен­ции с меж­ду­на­род­ным уча­сти­ем. Чебок­са­ры: Изд. дом «Сре­да», 2020. С. 67–69.
  16. Сивак Е. Роди­те­ли и дети в пери­од дистан­ци­он­ной уче­бы. 2020. 
  17. Синя­ги­на Н. Ю. Гло­баль­ная циф­ро­ви­за­ция: резуль­та­ты опро­са под­рост­ков // Обра­зо­ва­ние лич­но­сти. 2018. № 4. С. 12–17.
  18. Сол­да­то­ва Г. У., Виш­не­ва А. Е. Осо­бен­но­сти раз­ви­тия когни­тив­ной сфе­ры у детей с раз­ной онлайн-актив­но­стью: есть ли золо­тая сере­ди­на? // Кон­суль­та­тив­ная пси­хо­ло­гия и пси­хо­те­ра­пия. 2019. Т. 27. № 3. С. 97–118.
  19. Сол­да­то­ва Г. У., Рас­ска­зо­ва Е. И. Ито­ги циф­ро­вой транс­фор­ма­ции: от онлайн-реаль­но­сти к сме­шан­ной реаль­но­сти // Куль­тур­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. 2020. Т. 16. № 4. C. 87–97.
  20. Сол­да­то­ва Г. У., Рас­ска­зо­ва Е. И. Неосве­дом­лен­ность роди­те­лей о столк­но­ве­нии под­рост­ков с рис­ка­ми в интер­не­те: содер­жа­ние и пси­хо­ло­ги­че­ские фак­то­ры // Пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2019. Т. 40. № 1. С. 71–83.
  21. Сол­да­то­ва Г. У., Рас­ска­зо­ва Е. И., Зото­ва Е. Ю. Рос­сий­ские под­рост­ки и роди­те­ли: циф­ро­вая ком­пе­тент­ность и онлайн–риски // Ака­де­ми­че­ский вест­ник Ака­де­мии соци­аль­но­го управ­ле­ния. 2017. Т. 25. № 3. С. 7–18.
  22. Сол­да­то­ва Г. У., Теслав­ская О. И. Осо­бен­но­сти исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий в семьях с детьми дошколь­но­го и млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та // Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2019. Т. 36. № 4. С. 12–27.
  23. Сол­да­то­ва Г. У., Шляп­ни­ков В. Н. Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств детьми дошколь­но­го воз­рас­та // Ниже­го­род­ское обра­зо­ва­ние. 2015. № 3. С. 78–84.
  24. Сун­на­то­ва Р. И. Опыт уда­лен­но­го школь­но­го обу­че­ния: воз­мож­ные рис­ки для успеш­но­сти соци­а­ли­за­ции обу­ча­ю­щих­ся // Обще­ство: социо­ло­гия, пси­хо­ло­гия, педа­го­ги­ка. 2020. Т. 77. № 9. С. 69–75.
  25. Шпа­ги­на Е. М., Чир­ки­на Р. В. Ком­пе­тент­ность педа­го­гов и пси­хо­ло­гов в обла­сти инфор­ма­ци­он­ной без­опас­но­сти детей // Пси­хо­ло­гия и пра­во. 2019. Т. 9. № 3. С. 261–277.
  26. Chaudron S., Di Giota R., Gemo M. Young Children (0–8) and Digital Technology — A Qualitative Study across Europe. JRC Science for Policy Report. 2018.
  27. Correa T. Bottom-Up Technology Transmission within Families: Exploring How Youths Influence Their Parents’ Digital Media Use with Dyadic Data // Journal of Communication. 2014. Vol. 64. № 1. P. 103–124.
  28. Correa T. The Power of Youth: How the Bottom-Up Technology Transmission from Children to Parents Is Related to Digital (In)Equality // International Journal of Communication. 2015. Vol. 9. P. 1163–1186.
  29. Dardanou M. et al. Use of Touchscreen Technology by 0–3‑Year-Old Children: Parents’ Practices and Perspectives in Norway, Portugal and Japan // Journal of Early Childhood Literacy. 2020. Vol. 20. № 3. P. 551–573.
  30. Deursen A. van, Dijk J. van. The Digital Divide Shifts to Differences in Usage // New Media & Society. 2014. Vol. 16. № 3. P. 507–526.
  31. Dias P. et al. The Role of Parents in the Engagement of Young Children with Digital Technologies: Exploring Tensions between Rights of Access and Protection, from‘Gatekeepers’ to‘Scaffolders’// Global Studies of Childhood. 2016. Vol. 6. № 4. P. 414–427.
  32. Dunn J. et al. It’s More Funner than Doing Work’: Children’s Perspectives on Using Tablet Computers in the Early Years at School // Early Child Development and Care. 2018. Vol. 188. № 6. P. 819–831.
  33. Facer K. After the Moral Panic? Reframing the Debate about Child Safety Online // Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. 2012. Vol. 33. № 3. P. 397–413.
  34. Fertik M., Thompson D. The Reputation Economy: How to Optimize Your Digital Footprint in a World Where Your Reputation Is Your Most Valuable Asset. New York: Crown Business, 2015.
  35. House R. The Inappropriateness of ICT in Early Childhood: Arguments from Philosophy, Pedagogy, and Developmental Research // Contemporary Debates in Childhood Education and Development / Ed. by S. Suggate, E. Reese. London, New York: Routledge, 2012. P. 105–120.
  36. Johansen S. L., Larsen M. C., Ernest M. J. Young Children (0–8) and Digital Technology: A Qualitative Exploratory Study. National report — Denmark. 2016. 
  37. Kruistum C. van, Steensel R. van. Young Children (0–8) and Digital Technology. National report — The Netherlands. 2016. 
  38. Livingstone S., Helsper E. Parental Mediation and Children’s Internet Use // Journal of Broadcasting & Electronic Media. 2008. Vol. 52. № 4. P. 581–599.
  39. Mikelic Preradovic N., Lešin G., Šagud M. Investigating Parents’ Attitudes towards Digital Technology Use in Early Childhood: A Case Study from Croatia // Informatics in education. 2016. Vol. 15. № 1. P. 127–146.
  40. Przybylski A., Mishkin A. How the Quantity and Quality of Electronic Games Relates to Adolescents’ Academic Engagement and Psychological Adjustment // Psychology of Popular Media Culture. 2016. Vol. 5. № 2. P. 145–146.
  41. Stattin H., Kerr M. Parental Monitoring: A Reinterpretation // Child Development. 2000. Vol. 71. № 4. P. 1072–1085.
  42. Stewart J. Local Experts in the Domestication of Information and Communication Technologies // Information, Communication and Society. 2007. Vol. 10. № 4. P. 547–569.
  43. Wang Y. Parent-Child Role Reversal in ICT Domestication: Media Brokering Activities and Emotional Labors of Chinese “Study Mothers” in Singapore // Journal of Children and Media. 2020. Vol. 14. № 3. P. 267–284.
  44. Yuen A. H. et al. The Significance of Cultural Capital and Parental Mediation for Digital Inequity // New Media & Society. 2018. Vol. 20. № 2. P. 599–617.
  45. Zimmer F., Scheibe K., Henkel M. How Parents Guide the Digital Media Usage of Kindergarten Children in Early Childhood // International Conference on Human Computer Interaction. Cham: Springer, 2019. P. 313–320.

В ста­тье исполь­зо­ва­ны резуль­та­ты иссле­до­ва­тель­ско­го про­ек­та № 19–29–14060 «Управ­ле­ние раз­ви­ти­ем обра­зо­ва­тель­ных отно­ше­ний субъ­ек­тов началь­ной шко­лы в усло­ви­ях циф­ро­ви­за­ции», под­дер­жан­но­го РФФИ.

Источ­ник: Интерак­ция. Интер­вью. Интер­пре­та­ция. 2021. Т. 13. № 2. С. 54–80. DOI: https:// doi.org/10.19181/inter.2021.13.2.4

Об авторах

  • Ири­на Алек­се­ев­на Писа­рен­ко — Санкт-Петер­бург­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет; Наци­о­наль­ный иссле­до­ва­тель­ский уни­вер­си­тет «Выс­шая шко­ла эко­но­ми­ки», Санкт-Петер­бург, Россия.
  • Люд­ми­ла Иго­рев­на Заи­чен­ко — Тал­лин­ский уни­вер­си­тет, Тал­лин, Эсто­ния Наци­о­наль­ный иссле­до­ва­тель­ский уни­вер­си­тет; «Выс­шая шко­ла эко­но­ми­ки», Санкт-Петер­бург, Россия.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest