Солдатова Г​.У., Вишнева А​.Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: есть ли золотая середина?

Инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии (ИКТ), и, в первую оче­редь, Интер­нет, все боль­ше вхо­дят в жизнь совре­мен­ных детей и под­рост­ков. Вре­мя, кото­рое дети про­во­дят в Сети, с каж­дым годом воз­рас­та­ет. Новый куль­тур­но-пси­хо­ло­ги­че­ский фено­мен — циф­ро­вое дет­ство опре­де­ля­ет­ся осо­бой соци­аль­ной ситу­а­ци­ей раз­ви­тия совре­мен­но­го ребен­ка, изме­ня­ю­щей фор­мы его вза­и­мо­дей­ствия с внеш­ним миром [3].

Появ­ля­ют­ся эмпи­ри­че­ские фак­ты, под­твер­жда­ю­щие, что инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии, как куль­тур­ные ору­дия совре­мен­но­сти, не толь­ко фор­ми­ру­ют новые цен­но­сти и соци­аль­ные прак­ти­ки, но так­же ока­зы­ва­ют вли­я­ние на лич­ност­ное и когни­тив­ное раз­ви­тие детей и под­рост­ков [2; 6; 10; 11].

Несмот­ря на рас­ту­щее коли­че­ство работ, посвя­щен­ных дан­ной теме, наблю­да­ет­ся недо­ста­ток систе­ма­ти­зи­ро­ван­ных иссле­до­ва­ний вли­я­ния ИКТ на такие важ­ней­шие пси­хи­че­ские функ­ции, как память, вни­ма­ние, мыш­ле­ние, речь. Тем не менее, рас­смот­ре­ние этих вопро­сов ста­ло менее оце­ноч­ным, и иссле­до­ва­те­ли ста­ра­ют­ся уйти от крайне нега­тив­ных пози­ций, когда гово­рят о «циф­ро­вом сла­бо­умии» и обви­ня­ют Интер­нет во всех смерт­ных гре­хах [5]. Такой под­ход явно или неяв­но опи­ра­ет­ся на рас­про­стра­нен­ные пред­став­ле­ния о том, что ребе­нок бес­по­лез­но про­во­дит за гад­же­та­ми то вре­мя, кото­рое мог бы тра­тить на раз­ви­ва­ю­щие заня­тия — уче­бу, спор­тив­ные тре­ни­ров­ки, круж­ки по интересам.

Появ­ля­ет­ся все боль­ше иссле­до­ва­ний, дока­зы­ва­ю­щих, что циф­ро­вые тех­но­ло­гии предо­став­ля­ют под­рас­та­ю­ще­му поко­ле­нию боль­ше плю­сов, чем мину­сов. В нача­ле XXI века ста­ли извест­ны иссле­до­ва­ния, дока­зы­ва­ю­щие поло­жи­тель­ное вли­я­ние циф­ро­вых тех­но­ло­гий на рас­по­зна­ва­ние обра­зов, раз­ви­тие зри­тель­ной памя­ти [18], мета­ко­гни­тив­ные функ­ции пла­ни­ро­ва­ния, выбо­ра стра­те­гии поис­ка и оцен­ки инфор­ма­ции [17], на раз­ви­тие визу­аль­но­го интел­лек­та: спо­соб­ность кон­тро­ли­ро­вать несколь­ко визу­аль­ных сти­му­лов одно­вре­мен­но, визу­а­ли­за­цию про­стран­ствен­ных отно­ше­ний [8].

А. Фиш с кол­ле­га­ми пока­за­ли, что дети, поль­зу­ю­щи­е­ся домаш­ни­ми циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, име­ют более высо­кие пока­за­те­ли когни­тив­но­го раз­ви­тия, чем дети, не име­ю­щие ком­пью­те­ра дома [9]. Ана­ло­гич­ные резуль­та­ты были полу­че­ны дру­гой груп­пой иссле­до­ва­те­лей [11], пока­зав­ших, что у детей, поль­зу­ю­щих­ся Интер­не­том выше успе­ва­е­мость по срав­не­нию с детьми, кото­рые не исполь­зо­ва­ли Интернет. 

На фоне стре­ми­тель­но­го внед­ре­ния новых тех­но­ло­гий в повсе­днев­ную жизнь, после­до­ва­те­лей без­оце­ноч­но­го под­хо­да ста­но­вит­ся все боль­ше, они изу­ча­ют и кон­ста­ти­ру­ют изме­не­ния когни­тив­ных про­цес­сов у детей и под­рост­ков под вли­я­ни­ем ИКТ, а не рас­смат­ри­ва­ют ИКТ как нечто пло­хое или хоро­шее [6; 10; 12].

В совре­мен­ном мире в усло­ви­ях кон­вер­ген­ции онлайн- и офлайн-миров и появ­ле­ния сме­шан­ной реаль­но­сти пол­но­стью огра­дить ребен­ка от циф­ро­вых тех­но­ло­гий невоз­мож­но. Поэто­му ста­но­вят­ся акту­аль­ны­ми вопро­сы не толь­ко о содер­жа­нии онлайн-дея­тель­но­сти детей, но и об опре­де­ле­нии того опти­маль­но­го коли­че­ства вре­ме­ни, кото­рое они мог­ли бы про­во­дить в Интер­не­те не про­сто без ущер­ба, а, напро­тив, с поль­зой для их лич­ност­но­го и когни­тив­но­го развития. 

Суще­ство­ва­ние тако­го опти­маль­но­го экран­но­го вре­ме­ни, за пре­де­ла­ми кото­ро­го вли­я­ние Интер­не­та ста­но­вит­ся губи­тель­ным для пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия ребен­ка, пси­хо­ло­ги А. Пши­быц­кий и Н. Вайн­штейн посту­ли­ру­ют «циф­ро­вую гипо­те­зу Зла­то­влас­ки» [15], кото­рую в рус­ском экви­ва­лен­те мож­но назвать гипо­те­зой «Маша и три мед­ве­дя». Мы все пом­ним, как девоч­ка Маша, попав в избуш­ку к мед­ве­жьей семье, выби­ра­ла себе мис­ку, лож­ку и кро­ват­ку — мораль про­ста: для каж­до­го чело­ве­ка есть что-то боль­ше, чем ему нуж­но, что-то мень­ше, чем ему нуж­но, и что-то, что ему как раз впо­ру. То, что мож­но назвать «в самый раз». 

Авто­ры гипо­те­зы Зла­то­влас­ки про­ти­во­по­став­ля­ют ее извест­ной гипо­те­зе «вытес­не­ния» С. Ней­ма­на, в соот­вет­ствии с кото­рой пред­по­ла­га­лось, что вред тех­но­ло­гии пря­мо про­пор­ци­о­на­лен коли­че­ству вре­ме­ни ее воз­дей­ствия [13]. Эффек­ты этой гипо­те­зы нега­тив­ные, так как вза­и­мо­дей­ствие с тех­но­ло­ги­я­ми вытес­ня­ет или заме­ща­ет дей­ствия без их исполь­зо­ва­ния в реаль­ном мире. 

Таким обра­зом, соглас­но гипо­те­зе «Зла­то­влас­ки» — «Маши и трех мед­ве­дей», уме­рен­ное исполь­зо­ва­ние тех­но­ло­гий по сво­ей сути не явля­ет­ся вред­ным, а слиш­ком малое исполь­зо­ва­ние тех­но­ло­гий лиша­ет под­рост­ков важ­ной соци­аль­ной инфор­ма­ции и обще­ния со сверст­ни­ка­ми, тогда как «слиш­ком мно­го» может вытес­нить дру­гие зна­чи­мые действия.

Авто­ры гипо­те­зы на самом деле облек­ли в доступ­ную фор­му уже дав­но веду­щи­е­ся поис­ки раци­о­наль­но­го под­хо­да к про­бле­ме погру­же­ния детей и под­рост­ков в циф­ро­вой мир. Дока­за­тель­ства суще­ство­ва­ния опти­маль­но­го для лич­ност­но­го и пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия ребен­ка и его пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия вре­ме­ни в Интер­не­те полу­че­но в целом ряде мас­штаб­ных меж­ду­на­род­ных иссле­до­ва­ний изу­че­ния ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти школь­ни­ков: уме­рен­ное увле­че­ние видео­иг­ра­ми (1—2 часа в день в раз­вле­ка­тель­ных целях) пози­тив­но свя­за­но с высо­ки­ми оцен­ка­ми по мате­ма­ти­ке и чте­нию [7]; школь­ни­ки, поль­зу­ю­щи­е­ся онлайн-игра­ми каж­дый день или почти каж­дый день в уме­рен­ных дозах, име­ют в сред­нем на 17 бал­лов выше резуль­та­ты по есте­ствен­ным нау­кам и на 15 бал­лов — по мате­ма­ти­ке [14].

Иссле­дуя в дан­ной ста­тье когни­тив­ные осо­бен­но­сти детей с раз­ной онлайн-актив­но­стью, мы не толь­ко полу­ча­ем инфор­ма­цию о воз­мож­ном вли­я­нии ИКТ на выс­шие пси­хи­че­ские функ­ции детей и под­рост­ков, но так­же про­ве­ря­ем гипо­те­зу Зла­то­влас­ки, пыта­ясь отве­тить на вопрос, кото­рый сего­дня вол­ну­ет и роди­те­лей, и педа­го­гов: сколь­ко вре­ме­ни мож­но ребен­ку поль­зо­вать­ся Интер­не­том без ущер­ба для сво­е­го раз­ви­тия и здоровья?

В насто­я­щем иссле­до­ва­нии при помо­щи бата­реи ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских мето­дик ана­ли­зи­ру­ют­ся неко­то­рые аспек­ты памя­ти, вни­ма­ния и вер­баль­ных функ­ций у детей дошколь­но­го воз­рас­та, млад­ших школь­ни­ков и под­рост­ков с раз­ной интен­сив­но­стью исполь­зо­ва­ния интернета. 

Так­же иссле­ду­ет­ся уро­вень про­из­воль­ной регу­ля­ции и серий­ной орга­ни­за­ции дея­тель­но­сти как необ­хо­ди­мая осно­ва для успеш­но­го функ­ци­о­ни­ро­ва­ния этих когни­тив­ных функ­ций. Ниже будут пред­став­ле­ны резуль­та­ты по неко­то­рым из пере­чис­лен­ных параметров.

Основ­ны­ми зада­ча­ми дан­но­го иссле­до­ва­ния яви­лись: раз­де­ле­ние испы­ту­е­мых на груп­пы в зави­си­мо­сти от интен­сив­но­сти их поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти; выяв­ле­ние и опи­са­ние раз­ли­чий в когни­тив­ных функ­ци­ях у детей и под­рост­ков с раз­ной поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью; изу­че­ние вза­и­мо­свя­зи поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти и когни­тив­ных функ­ций у дошколь­ни­ков, млад­ших школь­ни­ков и под­рост­ков из двух воз­раст­ных групп: груп­пы млад­ших под­рост­ков (11—13 лет) и груп­пы стар­ших под­рост­ков 14—16 лет).

Метод

Выбор­ка. В иссле­до­ва­нии при­ня­ли уча­стие 200 детей и под­рост­ков , а так­же их роди­те­ли. Дети и под­рост­ки были раз­де­ле­ны на сле­ду­ю­щие воз­раст­ные груп­пы: дошколь­ни­ки, 5—6 лет (n=50); млад­шие школь­ни­ки, 7—10 лет (n=50); млад­шие под­рост­ки, 11—13 лет (n=53); стар­шие под­рост­ки, 14—16 лет (n=47). Выбор­ка детей была урав­не­на по полу и воз­рас­ту. Ана­лиз мате­ри­а­лов по иссле­до­ва­нию роди­те­лей в дан­ной ста­тье не представлен.

Про­це­ду­ра и мето­ди­ки. Для про­ве­де­ния дан­но­го иссле­до­ва­ния был раз­ра­бо­тан и апро­би­ро­ван мето­ди­че­ский ком­плекс: 1) ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ское обсле­до­ва­ние; 2) соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский опрос­ник, вклю­чив­ший в себя несколь­ко бло­ков вопро­сов, а так­же спе­ци­аль­ные пси­хо­ло­ги­че­ские мето­ды и мето­ди­че­ские приемы.

Иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось на дому в семьях в фор­ме инди­ви­ду­аль­но­го интер­вью с каж­дым под­рост­ком, роди­те­ли запол­ня­ли соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский опрос­ник. Бата­рея ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов вклю­ча­ла сле­ду­ю­щие мето­ди­ки [1]:

1. дина­ми­че­ский праксис;
2. слу­хо­ре­че­вая память (запо­ми­на­ние двух групп по три сло­ва непо­сред­ствен­но и отсроченно);
3. счет­ные опе­ра­ции, серий­ный счет (для подростков);
4. зри­тель­но­про­стран­ствен­ная память (запо­ми­на­ние четы­рех труд­но вер­ба­ли­зу­е­мых фигур непо­сред­ствен­но и отсрочено);
5. состав­ле­ние рас­ска­за по серии сюжет­ных картинок;
6. гра­фи­че­ская про­ба «Забор»;
7. тест «Точ­ки» (на компьютере);
8. суб­те­сты из дет­ско­го вари­ан­та теста Вексле­ра «Осве­дом­лен­ность» и «Понят­ли­вость» (для под­рост­ков) [4].

Мето­ди­ки ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ско­го тести­ро­ва­ния были направ­ле­ны на иссле­до­ва­ние сле­ду­ю­щих ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских индексов:

• про­грам­ми­ро­ва­ние и кон­троль (навы­ки ана­ли­за усло­вий выпол­ня­е­мо­го зада­ния, постро­е­ние и усво­е­ние алго­рит­ма дей­ствий, кон­троль над их выполнением);
• серий­ная орга­ни­за­ция дви­же­ний и дей­ствий (плав­ность пере­клю­че­ний от одно­го ком­по­нен­та про­грам­мы к дру­го­му, в том чис­ле и при выпол­не­нии интел­лек­ту­аль­ных зада­ний); пере­ра­бот­ка слу­хо­вой инфор­ма­ции (слу­хо­ре­че­вая память);
• пере­ра­бот­ка зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции (зри­тель­но-про­стран­ствен­ная память);
• коле­ба­ния вни­ма­ния и под­дер­жа­ние тону­са (ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент пси­хи­че­ской деятельности). 

Суб­тест «Осве­дом­лен­ность» тести­ру­ет вер­баль­ный интел­лект (уро­вень зна­ний, кру­го­зор и эру­ди­цию, а так­же спо­соб­но­сти сохра­не­ния этой инфор­ма­ции в дол­го­вре­мен­ной памя­ти). Дан­ный суб­тест име­ет высо­кие кор­ре­ля­ции с общим уров­нем интел­лек­та. Суб­тест «Понят­ли­вость» диа­гно­сти­ру­ет спо­соб­ность моде­ли­ро­вать соб­ствен­ное пове­де­ние в раз­лич­ных ситу­а­ци­ях. В раз­ных груп­пах пред­ла­га­е­мые мето­ди­ки услож­ня­лись в зави­си­мо­сти от воз­раст­но-пси­хо­ло­ги­че­ских осо­бен­но­стей респондентов.

Обра­бот­ка полу­чен­ных резуль­та­тов про­во­ди­лась при помо­щи ста­ти­сти­че­ской про­грам­мы IBM SPSS Statistics 22. Про­во­ди­лись сле­ду­ю­щие про­це­ду­ры: кор­ре­ля­ци­он­ный ана­лиз, одно­фак­тор­ный дис­пер­си­он­ный ана­лиз (ANOVA), мно­го­фак­тор­ный дис­пер­си­он­ный ана­лиз (MANOVA), при помо­щи кото­ро­го выяв­ля­лись вза­и­мо­дей­ствия фак­то­ров воз­рас­та и онлайн-актив­но­сти и их вли­я­ние на ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ские результаты.

Результаты

Все респон­ден­ты были раз­де­ле­ны на груп­пы в зави­си­мо­сти от воз­рас­та и интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния Интер­не­та (онлайн-актив­но­сти), отра­жа­ю­щей сред­нее вре­мя, про­во­ди­мое в Интер­не­те (табл. 1, 2). 

Под­рост­ки и дети зна­чи­тель­но раз­ли­ча­лись по вре­ме­ни исполь­зо­ва­ния Интер­не­та. В дошколь­ном и млад­шем школь­ном воз­расте дети были раз­де­ле­ны в зави­си­мо­сти от интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния Интер­не­та на три груп­пы [16].

Под­рост­ки были рас­пре­де­ле­ны на четы­ре груп­пы по интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния Интер­не­та. Вре­мя онлайн у под­рост­ков вклю­ча­ло не толь­ко поль­зо­ва­ние соц­се­тя­ми, поиск инфор­ма­ции, пуб­ли­ка­ции и чте­ние постов, но и обще­ние в мес­сен­дже­рах (WhatsApp, Wiber, Twitter и др.), про­смотр фото­гра­фий в Инста­гра­ме и др.

Таблица 1. Распределение детей по группам с разной интенсивностью использования Интернета

Таблица 2. Распределение подростков по группам с разной интенсивностью использования Интернета

Полу­чен­ное ста­ти­сти­че­ское рас­пре­де­ле­ние детей и под­рост­ков по онлайн-актив­но­сти отра­жа­ет реаль­ную соци­аль­ную ситу­а­цию часто­ты и дли­тель­но­сти поль­зо­ва­ния циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми детьми дошколь­но­го и школь­но­го воз­рас­та в Москве.

Результаты нейропсихологического тестирования у дошкольников и детей младшего школьного возраста с разной онлайн-активностью

Обра­бот­ка полу­чен­ных резуль­та­тов по дан­ным груп­пам про­во­ди­лась при помо­щи ста­ти­сти­че­ской про­грам­мы IBM SPSS Statistics 22. Про­во­дил­ся кор­ре­ля­ци­он­ный и одно­фак­тор­ный дис­пер­си­он­ный ана­лиз (ANOVA), при помо­щи кото­ро­го выяв­ля­лись раз­ли­чия в груп­пах дошколь­ни­ков и млад­ших школь­ни­ков с раз­ной циф­ро­вой активностью.

Дошколь­ни­ки (5—6 лет). В дан­ной воз­раст­ной груп­пе полу­че­но незна­чи­тель­ное коли­че­ство раз­ли­чий в зави­си­мо­сти от их циф­ро­вой актив­но­сти. Зна­чи­мые раз­ли­чия наблю­да­лись толь­ко в индек­се функ­ций серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний и на уровне тен­ден­ций в индек­сах пере­ра­бот­ки слу­хо­вой инфор­ма­ции и пра­во­по­лу­шар­ных функций.

Дети с низ­кой онлайн-актив­но­стью луч­ше всех выпол­ня­ли гра­фи­че­скую про­бу (рис. 1) (M=1,36; p<0,01). У них было мень­ше отры­вов руки от листа, они луч­ше пере­да­ва­ли гра­фи­че­ский рису­нок (индекс серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний).

Дети с низ­кой онлайн-актив­но­стью луч­ше дру­гих повто­ря­ли и запо­ми­на­ли предъ­яв­ля­е­мые на слух сло­ва при пер­вом, непо­сред­ствен­ном их вос­про­из­ве­де­нии (зна­чи­мость на уровне тен­ден­ции). Они луч­ше справ­ля­лись с состав­ле­ни­ем рас­ска­за по серии сюжет­ных кар­ти­нок, их рас­сказ был более реа­ли­стич­ным и пол­ным (индекс пере­ра­бот­ки слу­хо­вой инфор­ма­ции).

Дети с высо­кой онлайн-актив­но­стью (более 3 часов в день) хуже дру­гих выпол­ня­ли гра­фи­че­скую про­бу «Забор» (M=3,25). У них отме­ча­лись тен­ден­ции к рас­ши­ре­нию про­грам­мы, отры­вы руки от листа бума­ги, нали­чие «пло­ща­док» и упро­ще­ние про­грам­мы в мето­ди­ке на дина­ми­че­ский прак­сис (индекс серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний). Они хуже дру­гих повто­ря­ли предъ­яв­ля­е­мые на слух сло­ва (при пер­вом предъ­яв­ле­нии) и хуже удер­жи­ва­ли в памя­ти дан­ные сло­ва при непро­из­воль­ном запо­ми­на­нии (пер­вая серия). 

Дети со сред­ней и высо­кой онлайн-актив­но­стью в сред­нем допус­ка­ли боль­ше оши­бок при состав­ле­нии рас­ска­за из-за сла­бо­сти пра­во­по­лу­шар­ных функ­ций. Их рас­сказ часто был мало­ре­а­ли­стич­ным, с про­пус­ка­ми и игно­ри­ро­ва­ни­ем несколь­ких ком­по­нен­тов картинки.

Дети со сред­ней онлайн-актив­но­стью пока­за­ли сред­ние резуль­та­ты при выпол­не­нии гра­фи­че­ской про­бы и в мето­ди­ке на слу­хо­ре­че­вую память. Зна­чи­мых раз­ли­чий в дру­гих ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских индек­сах меж­ду груп­па­ми детей с раз­ной онлайн-актив­но­стью дошколь­но­го воз­рас­та обна­ру­же­но не было.

Дети млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та (7—10 лет). У детей этой груп­пы отме­ча­лось боль­ше раз­ли­чий в зави­си­мо­сти от циф­ро­вой актив­но­сти, по срав­не­нию с детьми дошколь­но­го воз­рас­та. В отли­чие от детей более ран­не­го воз­рас­та наи­бо­лее про­дук­тив­ны­ми при выпол­не­нии ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских мето­дик ока­за­лись дети со сред­ней онлайн-актив­но­стью (поль­зо­ва­ние Интер­не­том 1—3 часа и в буд­ни, и в выходные).

Дети со сред­ней интен­сив­но­стью поль­зо­ва­ния Интер­не­том луч­ше усва­и­ва­ли дви­га­тель­ную про­грам­му в мето­ди­ке на ману­аль­ный дина­ми­че­ский прак­сис (рис. 2) (M=0,21; p<0,05), им тре­бо­ва­лось мень­ше вре­ме­ни при состав­ле­нии рас­ска­за по серии сюжет­ных кар­ти­нок (индекс про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля).

У этой груп­пы детей про­дук­тив­ность выпол­не­ния гра­фи­че­ской про­бы была доста­точ­но высо­ка (у них боль­шое коли­че­ство «пачек», гра­фи­че­ских серий на листе бума­ги), но им тре­бо­ва­лось боль­ше вре­ме­ни на выпол­не­ние дан­но­го зада­ния, чем дру­гим детям. 

«Сред­ние» дети допус­ка­ли наи­мень­шее коли­че­ство оши­бок в мето­ди­ке на зри­тель­ную память, при оди­на­ко­вой для всех детей про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния зада­ния (индекс пере­ра­бот­ки зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции).

Они демон­стри­ро­ва­ли боль­ший объ­ем слу­хо­ре­че­вой памя­ти (M=5,7; p<0,01) по срав­не­нию с дру­ги­ми детьми (рис. 3) и допус­ка­ли мень­ше оши­бок в лек­си­че­ском оформ­ле­нии рас­ска­за по серии кар­ти­нок (индекс функ­ций пере­ра­бот­ки слу­хо­вой инфор­ма­ции).

У них отме­ча­лась мень­шая утом­ля­е­мость и нару­ше­ние тону­са рук при выпол­не­нии про­бы на дина­ми­че­ский прак­сис (ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти). В индек­сах раз­ви­тия лево­по­лу­шар­ных и пра­во­по­лу­шар­ных функ­ций эти дети демон­стри­ро­ва­ли сред­ние результаты. 

Дети с низ­кой онлайн-актив­но­стью (менее часа и в буд­ни, и в выход­ные), хуже усва­и­ва­ли дви­га­тель­ную про­грам­му в ману­аль­ном дина­ми­че­ском прак­си­се (M=0,57; p<0,05). Им тре­бо­ва­лось боль­ше вре­ме­ни для выпол­не­ния ком­пью­тер­но­го теста «Точ­ки», осо­бен­но тре­тьей серии зада­ний, где дает­ся кон­фликт­ная инструк­ция, тре­бу­ю­щая наи­боль­ше­го рас­пре­де­ле­ния вни­ма­ния (индекс функ­ций про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля).

Одна­ко гра­фи­че­ские навы­ки у детей с низ­кой онлайн-актив­но­стью были раз­ви­ты луч­ше. Они с луч­шим резуль­та­том и быст­рее дру­гих выпол­ня­ли гра­фи­че­скую про­бу на листе бума­ги (p<0,05) (индекс серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний) и луч­ше удер­жи­ва­ли стро­ку (ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти).

При оди­на­ко­вой про­дук­тив­но­сти зри­тель­ной памя­ти у всех иссле­ду­е­мых детей дети с низ­кой онлайн-актив­но­стью чаще осталь­ных допус­ка­ли ошиб­ки зер­каль­но­го изоб­ра­же­ния и транс­фор­ма­ции фигурв знак (индекс пере­ра­бот­ки зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции).

Дети с высо­кой онлайн-актив­но­стью (более 3 часов в день) луч­ше дру­гих детей ори­ен­ти­ро­ва­лись в ком­пью­тер­ных зада­ни­ях. В тесте «Точ­ки» они быст­рее всех выпол­ня­ли зада­ния, осо­бен­но в тре­тьей, наи­бо­лее слож­ной про­бе, тре­бу­ю­щей хоро­шей кон­цен­тра­ции и рас­пре­де­ле­ния внимания. 

Одна­ко по про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния ком­пью­тер­ных зада­ний они не отли­ча­лись от детей из дру­гих групп. При выпол­не­нии ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских мето­дик они демон­стри­ро­ва­ли или сред­ние резуль­та­ты, или резуль­та­ты ниже сред­не­го. В мето­ди­ке на ману­аль­ный дина­ми­че­ский прак­сис они хуже дру­гих усва­и­ва­ли дви­га­тель­ную про­грам­му (M=0,90; p<0,05) (индекс про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля), мед­лен­нее дру­гих выпол­ня­ли гра­фи­че­скую про­бу (индекс серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний).

При состав­ле­нии рас­ска­за эти дети допус­ка­ли боль­ше лек­си­че­ских оши­бок (зна­чи­мость раз­ли­чий на уровне тен­ден­ции), их сло­варь был бед­нее, отме­чал­ся поиск нуж­но­го сло­ва, вер­баль­ной заме­ны слов (индекс пере­ра­бот­ки слу­хо­вой инфор­ма­ции).

В мето­ди­ке на дина­ми­че­ский прак­сис дан­ные дети быст­рее дру­гих утом­ля­лись, у них чаще наблю­да­лись гипер­то­нус рук, избы­точ­ная ампли­ту­да дви­же­ний при выпол­не­нии про­бы (ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти). Они демон­стри­ро­ва­ли пло­хие гра­фи­че­ские навы­ки, не удер­жи­ва­ли ров­ную стро­ку в гра­фо­мо­тор­ной про­бе (p<0,05).

Результаты нейропсихологических тестов у подростков с разной онлайн-активностью

По резуль­та­там мно­го­фак­тор­но­го дис­пер­си­он­но­го ана­ли­за MANOVA были полу­че­ны раз­ли­чия в ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских пока­за­те­лях в зави­си­мо­сти от воз­рас­та и онлайн-актив­но­сти респон­ден­тов, диа­гно­сти­ру­ю­щих индек­сы про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля, серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний и дей­ствий, пере­ра­бот­ки слу­хо­вой инфор­ма­ции (каче­ство постро­е­ния рас­ска­за), зри­тель­но-про­стран­ствен­ную память, ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти. Пред­ста­вим неко­то­рые результаты.

Млад­шие под­рост­ки (11—13 лет). Рас­смот­рим дан­ные, полу­чен­ные с помо­щью шка­лы «Про­грам­ми­ро­ва­ние рас­ска­за» (индекс про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля). Дан­ная шка­ла пока­зы­ва­ет, насколь­ко пол­ным и инфор­ма­тив­ным явля­ет­ся рассказ. 

Отсут­стви­ем оши­бок счи­та­ет­ся нали­чие всех смыс­ло­вых еди­ниц и их пра­виль­ная после­до­ва­тель­ность (оце­ни­ва­ет­ся 0 бал­лов). Мак­си­маль­ное коли­че­ство оши­бок коди­ру­ет­ся 4 бал­ла­ми и обо­зна­ча­ет недо­ступ­ность постро­е­ния связ­но­го текста.

У под­рост­ков из млад­шей под­рост­ко­вой груп­пы наи­мень­шее коли­че­ство оши­бок про­грам­ми­ро­ва­ния допус­ка­ли под­рост­ки со сред­ней онлайн-актив­но­стью: их рас­сказ, как пра­ви­ло, вклю­чал все смыс­ло­вые еди­ни­цы в пра­виль­ной после­до­ва­тель­но­сти и с нали­чи­ем обос­но­ван­ных свя­зу­ю­щих зве­ньев (рис. 4). 

Несколь­ко хуже справ­ля­лись под­рост­ки с низ­кой онлайн-актив­но­стью. У под­рост­ков из групп с высо­кой онлайн-актив­но­стью было зна­чи­мо боль­ше оши­бок про­грам­ми­ро­ва­ния рас­ска­за (р≤0,01). Это озна­ча­ет, что при постро­е­нии уст­но­го рас­ска­за они про­пус­ка­ли смыс­ло­вые зве­нья, допус­ка­ли повто­ры и раз­ры­вы в повест­во­ва­нии, их рас­сказ был боль­ше похож на пере­чис­ле­ние дета­лей кар­тин. Ниже пред­став­ле­ны раз­ли­чия по шка­ле «Про­грам­ми­ро­ва­ние рас­ска­за» в двух воз­раст­ных груп­пах в зави­си­мо­сти от онлайн-актив­но­сти (рис. 4).

Пока­за­те­лем с боль­шим коли­че­ством раз­ли­чий ока­за­лась так­же шка­ла «Грам­ма­ти­че­ское оформ­ле­ние рас­ска­за» (индекс серий­ной орга­ни­за­ции). Отсут­ствие оши­бок коди­ру­ет­ся — «0» бал­лов; мак­си­маль­ное коли­че­ство оши­бок — «3» бал­ла (мно­же­ствен­ные аграм­ма­тиз­мы и син­так­си­че­ские ошиб­ки, про­пус­ки гла­голь­но­го ска­зу­е­мо­го). Как мы уви­дим при даль­ней­шем пред­став­ле­нии дан­ных и по стар­шим под­рост­кам в двух под­рост­ко­вых груп­пах про­сле­жи­ва­ет­ся про­ти­во­по­лож­ная тенденция.

У под­рост­ков из млад­шей воз­раст­ной груп­пы луч­ше дру­гих грам­ма­ти­че­ски оформ­ля­ли рас­сказ под­рост­ки со сред­ней онлайн-актив­но­стью. Под­рост­ки с низ­кой актив­но­стью и под­рост­ки с высо­кой актив­но­стью допус­ка­ли зна­чи­мо боль­ше оши­бок дан­но­го рода (рис. 5).

Зна­чи­мые раз­ли­чия в груп­пе млад­ших под­рост­ков с раз­ной интен­сив­но­стью онлайн-актив­но­сти отме­ча­лись так­же в резуль­та­тах мето­ди­ки на зри­тель­но-про­стран­ствен­ную память. Дан­ная мето­ди­ка тести­ру­ет объ­ем зри­тель­ной памя­ти и сфор­ми­ро­ван­ность зри­тель­но-про­стран­ствен­ных функ­ций (индекс пере­ра­бот­ки зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции).

В груп­пе млад­ших под­рост­ков наи­боль­ший объ­ем зри­тель­ной памя­ти демон­стри­ро­ва­ли под­рост­ки со сред­ней актив­но­стью (в сред­нем 4,38 фигу­ры при вто­ром вос­про­из­ве­де­нии). Несколь­ко хуже были резуль­та­ты у под­рост­ков с некон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой и с низ­кой активностью. 

Наи­мень­ший объ­ем зри­тель­ной памя­ти демон­стри­ро­ва­ли под­рост­ки с кон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой актив­но­стью (в сред­нем 2,90 сло­ва, зна­чи­мость раз­ли­чий: р≤0,05) (рис. 6).

Зна­чи­мые раз­ли­чия в груп­пе млад­ших под­рост­ков по кри­те­рию онлайн-актив­но­сти наблю­да­лись меж­ду груп­па­ми по шка­ле «пра­во­по­лу­шар­ные ошиб­ки» в зри­тель­но-про­стран­ствен­ной памяти.

Наблю­да­лась сле­ду­ю­щая тен­ден­ция: под­рост­ки со сред­ней онлай­нак­тив­но­стью, как и под­рост­ки с некон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой актив­но­стью, допус­ка­ли наи­мень­шее коли­че­ство пра­во­по­лу­шар­ных оши­бок. Мак­си­маль­ное коли­че­ство дан­но­го рода оши­бок наблю­да­лось у под­рост­ков с кон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой онлайн-актив­но­стью (зна­чи­мость раз­ли­чий: р≤0,05) (рис. 7).

Отме­ча­лись зна­чи­мые раз­ли­чия в фоно­вых ком­по­нен­тах дви­же­ний при выпол­не­нии ману­аль­ной про­бы в двух груп­пах под­рост­ков с раз­ной актив­но­стью. Дан­ный пара­метр тести­ру­ет энер­ге­ти­че­ский блок функ­ций (ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент), вклю­ча­ю­щий тонус рук (фоно­вые ком­по­нен­ты дви­же­ний), рабо­то­спо­соб­ность, темп дея­тель­но­сти, коле­ба­ния вни­ма­ния. Отсут­ствие тони­че­ских оши­бок — 0 бал­лов, нали­чие оши­бок (непол­ное сжа­тие кула­ка, недо­ве­де­ние дви­же­ний, избы­точ­ная ампли­ту­да дви­же­ний, повы­шен­ный тонус) — 1 балл.

Наи­мень­шее коли­че­ство оши­бок дан­но­го харак­те­ра отме­ча­ет­ся у под­рост­ков со сред­ней онлайн-актив­но­стью. Мак­си­маль­ное коли­че­ство оши­бок и неточ­но­стей дан­но­го харак­те­ра в этой воз­раст­ной груп­пе наблю­да­ет­ся как у под­рост­ков с низ­кой, так и с высо­кой онлайн-актив­но­стью (рис. 8).

Стар­шие под­рост­ки (14—16 лет). В стар­шей под­рост­ко­вой груп­пе по срав­не­нию с млад­ши­ми под­рост­ка­ми наблю­да­лись иные зако­но­мер­но­сти в про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов в зави­си­мо­сти от циф­ро­вой актив­но­сти. При состав­ле­нии рас­ска­за зна­чи­мо луч­ше дру­гих про­грам­ми­ро­ва­ли рас­сказ под­рост­ки с низ­кой онлайн-актив­но­стью (индекс про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля).

Под­рост­ки со «сред­ней» актив­но­стью, наобо­рот, боль­ше дру­гих допус­ка­ли ошиб­ки дан­но­го харак­те­ра — про­пус­ка­ли смыс­ло­вые зве­нья, име­ли тен­ден­цию к про­сто­му пере­чис­ле­нию дета­лей рас­ска­за (r=1,62; р≤0,05). Под­рост­ки из групп с «высо­кой» актив­но­стью пока­зы­ва­ли сред­ние резуль­та­ты (рис. 4).

В груп­пе стар­ших под­рост­ков луч­ше дру­гих грам­ма­ти­че­ски оформ­ля­ли рас­сказ (индекс серий­ной орга­ни­за­ции) как респон­ден­ты с низ­кой, так и с некон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой онлайн-актив­но­стью (зна­чи­мость раз­ли­чий: р≤0,05).

Респон­ден­ты со сред­ней онлайн-актив­но­стью, наобо­рот, допус­ка­ли мак­си­маль­ное коли­че­ство грам­ма­ти­че­ских оши­бок при состав­ле­нии рас­ска­за, как и под­рост­ки с кон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой актив­но­стью (рис. 5).

Наи­боль­ший объ­ем зри­тель­ной памя­ти в дан­ной воз­раст­ной груп­пе в сред­нем наблю­дал­ся у под­рост­ков с низ­кой онлайн-актив­но­стью (индекс пере­ра­бот­ки зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции). У осталь­ных под­рост­ков про­дук­тив­ность зри­тель­ной памя­ти суще­ствен­но не раз­ли­ча­лась, в сред­нем состав­ля­ла 3,8 эле­мен­тов из пяти запо­ми­на­е­мых (рис. 6). 

При ана­ли­зе коли­че­ства допус­ка­е­мых про­стран­ствен­ных оши­бок ока­за­лось, что под­рост­ки с низ­кой онлайн-актив­но­стью мень­ше дру­гих допус­ка­ли неточ­но­сти при выпол­не­нии дан­ной мето­ди­ки, т. е. демон­стри­ро­ва­ли луч­шую изби­ра­тель­ность зри­тель­ной памя­ти в сво­ей воз­раст­ной кате­го­рии (рис.7).

Под­рост­ки со сред­ней онлайн-актив­но­стью в сред­нем допус­ка­ли 4 ошиб­ки, под­рост­ки с кон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой актив­но­стью — 3 ошиб­ки, под­рост­ки с некон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой онлайн-актив­но­стью — 4,5 ошиб­ки (рис. 7).

У под­рост­ков со сред­ней актив­но­стью часто встре­ча­ет­ся повы­шен­ный тонус в руках и неточ­ность дви­же­ний (фоно­вые ком­по­нен­ты дви­же­ний и дей­ствий), в то вре­мя как у под­рост­ков с низ­кой и с высо­кой онлайн-актив­но­стью дан­ные ошиб­ки встре­ча­ют­ся зна­чи­тель­но реже (рис. 8).

Обсуждение результатов

В дан­ном иссле­до­ва­нии участ­во­ва­ли дети раз­но­го воз­рас­та, интен­сив­ность их онлайн-актив­но­сти суще­ствен­но раз­ли­ча­ет­ся. У дошколь­ни­ков и млад­ших школь­ни­ков низ­кая онлайн-актив­ность состав­ля­ет до 1 часа в сут­ки, у млад­ших и стар­ших под­рост­ков — до 3 часов в сутки. 

Если сред­няя циф­ро­вая актив­ность у дошколь­ни­ков и млад­ших школь­ни­ков состав­ля­ет от 1 до 3 часов в сут­ки, то у под­рост­ков — от 3 до 5 часов. Срав­не­ние с ана­ло­гич­ны­ми циф­ра­ми шести­лет­ней дав­но­сти пока­зы­ва­ет сме­ще­ние диа­па­зо­на низ­кой и сред­ней актив­но­сти под­рост­ков на 1—2 часа в сто­ро­ну уве­ли­че­ния. А чис­ло под­рост­ков с высо­ким уров­нем онлайн-актив­но­сти уве­ли­чи­лось вдвое по срав­не­нию с 2013 годом [2].

Таким обра­зом, у детей из раз­ных воз­раст­ных групп экран­ное вре­мя рас­тет, и его вли­я­ние на лич­ност­ное и пси­хи­че­ское раз­ви­тие ребен­ка воз­мож­но воз­рас­та­ет. Нами была полу­че­на раз­ная кар­ти­на состо­я­ния когни­тив­ных функ­ций в раз­ных воз­раст­ных груп­пах в зави­си­мо­сти от вре­ме­ни, кото­рое дети про­во­ди­ли с элек­трон­ны­ми устройствами.

Дети дошколь­но­го воз­рас­та с низ­кой онлайн-актив­но­стью по срав­не­нию с дру­ги­ми груп­па­ми это­го воз­рас­та были более про­дук­тив­ны­ми в гра­фи­че­ских навы­ках, име­ли луч­ше сфор­ми­ро­ван­ные функ­ции серий­ной орга­ни­за­ции, про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля. У них была более раз­ви­та слу­хо­ре­че­вая память и вер­баль­ные функ­ции, что отра­жа­ет­ся в пра­виль­ном состав­ле­нии рас­ска­за по серии сюжет­ных картинок. 

Без­услов­но, пере­чис­лен­ные когни­тив­ные функ­ции созда­ют хоро­ший фун­да­мент для школь­ной успе­ва­е­мо­сти. Мы можем пред­по­ло­жить, что дети с дан­ной циф­ро­вой актив­но­стью будут более успеш­ны в учеб­ной деятельности. 

С уве­ли­че­ни­ем онлайн-актив­но­сти ребен­ка дан­но­го воз­рас­та про­дук­тив­ность выпол­не­ния ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов пада­ла. Осо­бен­но это каса­лось ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ско­го фак­то­ра серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний; так­же мы можем видеть, что у детей с высо­кой онлайн-актив­но­стью хуже пере­клю­че­ние и ниже про­дук­тив­ность в гра­фи­че­ских про­бах. Т

аким обра­зом, полу­чен­ные дан­ные поз­во­ля­ют пред­по­ло­жить, что для груп­пы дошколь­ни­ков (5—6 лет) опти­маль­ное вре­мя исполь­зо­ва­ния Интер­не­та и циф­ро­вых устройств не долж­но пре­вы­шать 1 часа в день.

У детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та (7—10 лет) отме­ча­лось боль­ше раз­ли­чий в резуль­та­тах ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов в зави­си­мо­сти от интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния Интер­не­та, по срав­не­нию с детьми дошколь­но­го возраста. 

Сре­ди млад­ших школь­ни­ков отчет­ли­во выде­ли­лась груп­па со сред­ней онлайн-актив­но­стью, пред­ста­ви­те­ли кото­рой демон­стри­ро­ва­ли более пози­тив­ные пока­за­те­ли в ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ском тести­ро­ва­нии. Эти дети пока­зы­ва­ли луч­шую сфор­ми­ро­ван­ность функ­ций про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля, дру­ги­ми сло­ва­ми, луч­ше ана­ли­зи­ро­ва­ли усло­вия зада­ний, луч­ше усва­и­ва­ли алго­ритм дей­ствий, лег­че пере­клю­ча­лись с одно­го зада­ния на дру­гое, луч­ше кон­тро­ли­ро­ва­ли весь про­цесс выпол­не­ния заданий. 

По пока­за­те­лям зри­тель­ной памя­ти они демон­стри­ро­ва­ли более высо­кую, по срав­не­нию с дру­ги­ми груп­па­ми это­го воз­рас­та, изби­ра­тель­ность, допус­ка­ли мень­ше иска­же­ний запо­ми­на­е­мо­го мате­ри­а­ла, а так­же име­ли боль­ший объ­ем слу­хо­ре­че­вой памя­ти. Их вер­баль­ные функ­ции были луч­ше сфор­ми­ро­ва­ны. Они мень­ше утом­ля­лись при выпол­не­нии ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов, что поз­во­ля­ет пред­по­ло­жить, что они будут менее склон­ны к утом­ле­нию при любой дру­гой умствен­ной деятельности. 

Резуль­та­тив­ность при выпол­не­нии ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов у детей с низ­кой онлайн-актив­но­стью была в сред­нем хуже, чем у детей со сред­ней актив­но­стью. Но хуже всех справ­ля­лись с зада­ни­я­ми дети с высо­кой онлайн-актив­но­стью, про­во­дя­щие перед мони­то­ром боль­ше 3 часов в день. 

Таким обра­зом, у млад­ших школь­ни­ков опти­маль­ное вре­мя онлайн-актив­но­сти, при кото­ром они демон­стри­ро­ва­ли луч­шие пока­за­те­ли в ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестах, ока­зы­ва­ет­ся в диа­па­зоне 1—3 часов в день. Пред­по­ло­жи­тель­но это допу­сти­мое вре­мя, кото­рое может быть эффек­тив­но для когни­тив­но­го раз­ви­тия детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та при пра­виль­ном пла­ни­ро­ва­нии учеб­но­го вре­ме­ни и вре­ме­ни отдыха.

Млад­шие под­рост­ки (11—13 лет) со сред­ней онлайн-актив­но­стью по срав­не­нию с дру­ги­ми груп­па­ми это­го воз­рас­та луч­ше ори­ен­ти­ро­ва­лись в усло­ви­ях зада­ний, луч­ше кон­тро­ли­ро­ва­ли про­цесс их выпол­не­ния, мень­ше при этом допус­ка­ли оши­бок, име­ли боль­ший объ­ем непо­сред­ствен­ной зри­тель­ной памя­ти и хоро­шую изби­ра­тель­ность слу­хо­ре­че­вой памя­ти. Они пока­зы­ва­ли боль­ший объ­ем зна­ний и эру­ди­ции, демон­стри­ро­ва­ли луч­шую осведомленность. 

Под­рост­ки с низ­кой онлайн-актив­но­стью хуже справ­ля­лись с ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ски­ми теста­ми, чем под­рост­ки со сред­ней актив­но­стью. Это каса­ет­ся и вре­ме­ни реак­ции в тесте «Точ­ки», где они реа­ги­ро­ва­ли мед­лен­нее, хотя их про­дук­тив­ность не отли­ча­лась от про­дук­тив­но­сти детей со сред­ней и высо­кой онлайнактивностью. 

Под­рост­ки из групп с высо­кой онлайн-актив­но­стью пока­зы­ва­ли худ­шие резуль­та­ты по ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ским мето­ди­кам в срав­не­нии с под­рост­ка­ми из «сред­ней» и «низ­кой» групп. 

Таким обра­зом, в груп­пе млад­ших под­рост­ков мы так­же можем пред­по­ло­жить суще­ство­ва­ние «опти­маль­но­го» вре­мен­но­го диа­па­зо­на поль­зо­ва­ния циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, кото­рое в срав­не­нии с млад­ши­ми школь­ни­ка­ми уже суще­ствен­но боль­ше и может соста­вить от 3 до 5 часов в день.

Срав­не­ние всех четы­рех групп стар­ших под­рост­ков (14—16 лет) с раз­ной интен­сив­но­стью исполь­зо­ва­ния Интер­не­та не поз­во­ли­ло выде­лить груп­пу с наи­бо­лее пози­тив­ны­ми резуль­та­та­ми по ито­гам ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ско­го тести­ро­ва­ния. Были полу­че­ны доста­точ­но про­ти­во­ре­чи­вые данные. 

Под­рост­ки с низ­кой онлайн-актив­но­стью луч­ше стро­и­ли рас­сказ и грам­ма­ти­че­ски его оформ­ля­ли. Они име­ли боль­ший объ­ем зри­тель­ной памя­ти, допус­ка­ли мень­ше оши­бок при вос­про­из­ве­де­нии зри­тель­ных фигур. Одна­ко под­рост­ки из групп с высо­кой онлайн-актив­но­стью так­же демон­стри­ро­ва­ли доста­точ­но высо­кие пока­за­те­ли в дан­ных функ­ци­ях, в то вре­мя как под­рост­ки со сред­ней актив­но­стью, наобо­рот, в вер­баль­ных функ­ци­ях и в зри­тель­ной памя­ти пока­зы­ва­ли низ­кие результаты. 

Таким обра­зом, в груп­пе стар­ших под­рост­ков одно­знач­но­го опти­му­ма вре­ме­ни циф­ро­вой актив­но­сти выяв­ле­но не было. Это может быть свя­за­но как со спе­ци­фи­кой веду­щей дея­тель­но­сти в дан­ном воз­расте (про­фес­си­о­наль­но ори­ен­ти­ро­ван­ная учеб­ная дея­тель­ность), так и с тем, что позна­ва­тель­ная сфе­ра в дан­ном воз­расте уже доста­точ­но сфор­ми­ро­ва­на и мень­ше зави­сит от циф­ро­вой актив­но­сти подростка. 

Кро­ме того, такие резуль­та­ты так­же могут быть ито­гом изме­не­ния нор­ма­тив­ных рамок лич­ност­но­го и когни­тив­но­го раз­ви­тия у совре­мен­ных под­рост­ков, дет­ство и соци­а­ли­за­ция кото­рых про­хо­дят в усло­ви­ях стре­ми­тель­ных тех­но­ло­ги­че­ских изменений.

Выводы

Таким обра­зом, была полу­че­на доста­точ­но раз­но­об­раз­ная кар­ти­на состо­я­ния когни­тив­ных функ­ций в груп­пах с раз­лич­ной сте­пе­нью интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния Интер­не­та у дошколь­ни­ков, млад­ших школь­ни­ков и подростков. 

Поми­мо пони­ма­ния неко­то­рых тен­ден­ций фор­ми­ро­ва­ния когни­тив­ных функ­ций у детей и под­рост­ков, в иссле­до­ва­нии под­твер­жда­ет­ся пред­ла­га­е­мая зару­беж­ны­ми авто­ра­ми гипо­те­за Зла­то­влас­ки [15], соглас­но кото­рой суще­ству­ет неко­то­рая «золо­тая сере­ди­на» — такой вре­мен­ной диа­па­зон еже­днев­ной онлайн-актив­но­сти, кото­рый поз­во­ля­ет ребен­ку поль­зо­вать­ся дости­же­ни­я­ми науч­но-тех­ни­че­ско­го про­грес­са не во вред сво­е­му когни­тив­но­му раз­ви­тию и пси­хо­ло­ги­че­ско­му благополучию. 

Были полу­че­ны резуль­та­ты, согла­су­ю­щи­е­ся с совре­мен­ны­ми иссле­до­ва­ни­я­ми в том, что дети и под­рост­ки со сред­ним диа­па­зо­ном онлайн-актив­но­сти ока­зы­ва­ют­ся наи­бо­лее эффек­тив­ны­ми при выпол­не­нии ряда когни­тив­ных задач. Одна­ко опти­маль­ное вре­мя онлайн-актив­но­сти в каж­дом воз­расте ока­за­лось раз­ным. В груп­пах дошколь­ни­ков, млад­ших школь­ни­ков и млад­ших под­рост­ков выявил­ся опре­де­лен­ный опти­мум, в то вре­мя как в груп­пе стар­ших под­рост­ков такой «сере­ди­ны» выде­лить не удалось. 

Полу­чен­ные резуль­та­ты поз­во­ля­ют нам сде­лать сле­ду­ю­щие реко­мен­да­ции по вре­ме­ни исполь­зо­ва­ния Интер­не­та, кото­рое явля­ет­ся наи­бо­лее адек­ват­ным для когни­тив­но­го раз­ви­тия и пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия детей и подростков.

В груп­пе дошколь­ни­ков опти­маль­ным вре­ме­нем онлайн-актив­но­сти явля­ет­ся вре­мя до 1 часа в день. С уве­ли­че­ни­ем вре­ме­ни, кото­рое ребе­нок про­во­дит онлайн, про­дук­тив­ность ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских пока­за­те­лей пада­ет, осо­бен­но в функ­ци­ях серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний и дей­ствий, в слу­хо­ре­че­вой памя­ти и в состав­ле­нии рассказа.

В груп­пе млад­ших школь­ни­ков опти­маль­ное вре­мя онлайн-актив­но­сти варьи­ру­ет от 1 до 3 часов в сут­ки. Дети с дан­ной циф­ро­вой актив­но­стью были наи­бо­лее про­дук­тив­ны в функ­ци­ях про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля, серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний и дей­ствий, пере­ра­бот­ки слу­хо­ре­че­вой и зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции; они име­ли наи­бо­лее ста­биль­ные фоно­вые ком­по­нен­ты пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти (мень­ше коле­ба­ний про­из­воль­но­го вни­ма­ния, опти­маль­ный тонус рук). 

В груп­пе млад­ших под­рост­ков опти­маль­ным вре­ме­нем онлайн-актив­но­сти ока­за­лось 3—5 часов в сут­ки. Под­рост­ки с дан­ным опти­му­мом циф­ро­вой актив­но­сти по резуль­та­там наше­го иссле­до­ва­ния были наи­бо­лее про­дук­тив­ны в функ­ци­ях про­из­воль­ной регу­ля­ции и кон­тро­ля, серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний и дей­ствий, в вер­баль­ных функ­ци­ях, в зри­тель­но-про­стран­ствен­ной памяти.

В груп­пе стар­ших под­рост­ков такой опти­мум вре­ме­ни отсут­ству­ет. В дан­ной груп­пе с этой точ­ки зре­ния не уда­лось выявить зако­но­мер­но­стей успеш­но­го выпол­не­ния ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов и онлайн-активности.

Полу­чен­ные дан­ные поз­во­ля­ют сде­лать пред­по­ло­жи­тель­ный вывод о том, что исполь­зо­ва­ние тако­го инстру­мен­та, как интер­нет и циф­ро­вые тех­но­ло­гии в опре­де­лен­ном вре­мен­ном диа­па­зоне спо­соб­ству­ет более успеш­но­му раз­ви­тию когни­тив­ных функ­ций. Без­услов­но, полу­чен­ные резуль­та­ты и зако­но­мер­но­сти тре­бу­ют даль­ней­ше­го более глу­бо­ко­го анализа.

Бла­го­дар­но­сти. Иссле­до­ва­ние выпол­не­но при финан­со­вой под­держ­ке РФФИ в рам­ках про­ек­та №17-06-00762.

ЛИТЕРАТУРА

1. Мето­ды ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ско­го обсле­до­ва­ния детей 6—9 лет / Под ред. Т​.В. Аху­ти­ной. М.: В. Сека­чев, 2016. 239 с.
2. Сол­да­то­ва Г​.У., Рас­ска­зо­ва Е​.И., Нестик Т​.А. Циф­ро­вое поко­ле­ние Рос­сии: ком­пе­тент­ность и без­опас­ность. М.: Смысл, 2017. 375 с.
3. Сол­да­то­ва Г​.У., Шляп­ни­ков В. Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств детьми дошколь­но­го воз­рас­та // Ниже­го­род­ское обра­зо­ва­ние. 2015. № 3. С. 78—84.
4. Фили­мо­нен­ко Ю​.И., Тимо­фе­ев В​.И. Руко­вод­ство к мето­ди­ке иссле­до­ва­ния интел­лек­та у детей Д. Вексле­ра. СПб.: ИМАТОН, 1992. 98 с.
5. Шпит­цер М. Анти­мозг. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии и мозг: пер. с нем. М.: АСТ, 2014. 288 с.
6. Barr N., Pennycook G., Stolz J​.​A., et al. The brain in your pocket: Evidence that Smartphones are used to supplant thinking // Computers in Human Behavior. 2015. Vol. 48. P. 473—480. doi:10.1016/j.chb.2015.02.029
7. Bowers A., Berland M. Does recreational computer use affect high school achievement? // Educational Technology Research and Development. 2013. Vol. 61 (1). P. 51—69. doi:10.1007/s11423-012-9274-1
8. DeBell M., Chapman C. Computer and Internet use by students in 2003. Washington, DC: National Center for Education Statistics, U​.​S. Dept. of Education, Institute of Education Sciences, 2006. 62 p.
9. Fish A​.​M., Li X., McCarrick K., et al. Early childhood computer experience and cognitive development among urban low-income preschoolers // Journal of Educational Computing Research. 2008. Vol. 38 (1). P. 97—113. doi:10.2190/ EC.38.1.e
10. George M​.​J., Odgers C​.​L. Seven fears and the science of how mobile technologies may be influencing adolescents in the digital age // Perspectives on Psychological Science. 2015. Vol. 10 (6). P. 832—851. doi:10.1177/1745691615596788
11. Jackson L​.​A., Witt E​.​A., Games A​.​I., et al. Information technology use and creativity: Findings from the Children and Technology Project // Computers in Human Behavior. 2012. Vol. 28 (2). P. 370—376. doi:10.1016/j.chb.2011.10.006
12. Mills K​.​L. Possible effects of Internet use on cognitive development in adolescence // Media and Communication. 2016. Vol. 4 (3). P. 4—12. doi:10.17645/mac.v4i3.516
13. Neuman S​.​B. The displacement effect: Assessing the relation between television viewing and reading performance // Reading Research Quarterly. 1988. Vol. 23 (4). P. 414—440. doi:10.2307/747641
14. Posso A. Internet usage and educational outcomes among 15-year-old Australian students [Элек­трон­ный ресурс] // International Journal of Communication. 2016. Vol. 10. P. 3851—3876.
15. Przybylski A​.​K., Weinstein N. A large-scale test of the Goldilocks Hypothesis: Quantifying the relations between digital-screen use and the mental wellbeing of adolescents // Psychological Science. 2017. Vol. 28 (2). P. 204—215. doi:10.1177/0956797616678438
16. Soldatova G​.​U., Vishneva A., Chigarkova S. Features of cognitive processes in different Internet activity // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2018. Vol. XLIII. P. 611—617. doi:10.15405/epsbs.2018.07.81
17. Tarpley T. Children, the Internet, and other new technologies // Handbook of Children and the Media / D. Singer, J. Singer (eds.). Thousands Oaks, CA: Sage Publications, 2001. P. 547—556.

Об авторах

• Гали­на Уртан­бе­ков­на Сол­да­то­ва — док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор факуль­те­та пси­хо­ло­гии МГУ име­ни М​.В. Ломо­но­со­ва, глав­ный науч­ный сотруд­ник, заве­ду­ю­щий кафед­рой соци­аль­ной пси­хо­ло­гии и антро­по­ло­гии Мос­ков­ско­го Инсти­ту­та Пси­хо­ана­ли­за, Москва, Россия.
• Ана­ста­сия Евге­ньев­на Виш­не­ва - кли­ни­че­ский пси­хо­лог, Центр пато­ло­гии речи и ней­ро­ре­а­би­ли­та­ции, Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

• Мас­ло­ва Ю​.В. Пози­тив­ные и нега­тив­ные аспек­ты исполь­зо­ва­ния ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий у детей и подростков
• Мол­ча­нов С​.В., Алма­зо­ва О​.В., Поскре­бы­ше­ва Н​.Н. Когни­тив­ные спо­со­бы пере­ра­бот­ки соци­аль­ной инфор­ма­ции из интер­нет-сети в под­рост­ко­вом возрасте
• Регуш Л​.А., Алек­се­е­ва Е​.В., Вере­ти­на О​.Р., Орло­ва А​.В., Пежем­ская Ю​.С. Осо­бен­но­сти мыш­ле­ния под­рост­ков, име­ю­щих раз­ную сте­пень погру­жен­но­сти в интернет-среду
• Сол­да­то­ва Г​.У., Теслав­ская О​.И. Осо­бен­но­сти меж­лич­ност­ных отно­ше­ний рос­сий­ских под­рост­ков в соци­аль­ных сетях