Солдатова Г.У., Вишнева А.Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: есть ли золотая середина?

С

Инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии (ИКТ), и, в первую оче­редь, Интер­нет, все боль­ше вхо­дят в жизнь совре­мен­ных детей и под­рост­ков. Вре­мя, кото­рое дети про­во­дят в Сети, с каж­дым годом воз­рас­та­ет. Новый куль­тур­но-пси­хо­ло­ги­че­ский фено­мен — циф­ро­вое дет­ство опре­де­ля­ет­ся осо­бой соци­аль­ной ситу­а­ци­ей раз­ви­тия совре­мен­но­го ребен­ка, изме­ня­ю­щей фор­мы его вза­и­мо­дей­ствия с внеш­ним миром [3].

Появ­ля­ют­ся эмпи­ри­че­ские фак­ты, под­твер­жда­ю­щие, что инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии, как куль­тур­ные ору­дия совре­мен­но­сти, не толь­ко фор­ми­ру­ют новые цен­но­сти и соци­аль­ные прак­ти­ки, но так­же ока­зы­ва­ют вли­я­ние на лич­ност­ное и когни­тив­ное раз­ви­тие детей и под­рост­ков [2; 6; 10; 11].

Несмот­ря на рас­ту­щее коли­че­ство работ, посвя­щен­ных дан­ной теме, наблю­да­ет­ся недо­ста­ток систе­ма­ти­зи­ро­ван­ных иссле­до­ва­ний вли­я­ния ИКТ на такие важ­ней­шие пси­хи­че­ские функ­ции, как память, вни­ма­ние, мыш­ле­ние, речь. Тем не менее, рас­смот­ре­ние этих вопро­сов ста­ло менее оце­ноч­ным, и иссле­до­ва­те­ли ста­ра­ют­ся уйти от крайне нега­тив­ных пози­ций, когда гово­рят о «циф­ро­вом сла­бо­умии» и обви­ня­ют Интер­нет во всех смерт­ных гре­хах [5]. Такой под­ход явно или неяв­но опи­ра­ет­ся на рас­про­стра­нен­ные пред­став­ле­ния о том, что ребе­нок бес­по­лез­но про­во­дит за гад­же­та­ми то вре­мя, кото­рое мог бы тра­тить на раз­ви­ва­ю­щие заня­тия — уче­бу, спор­тив­ные тре­ни­ров­ки, круж­ки по интересам.

Появ­ля­ет­ся все боль­ше иссле­до­ва­ний, дока­зы­ва­ю­щих, что циф­ро­вые тех­но­ло­гии предо­став­ля­ют под­рас­та­ю­ще­му поко­ле­нию боль­ше плю­сов, чем мину­сов. В нача­ле XXI века ста­ли извест­ны иссле­до­ва­ния, дока­зы­ва­ю­щие поло­жи­тель­ное вли­я­ние циф­ро­вых тех­но­ло­гий на рас­по­зна­ва­ние обра­зов, раз­ви­тие зри­тель­ной памя­ти [18], мета­ко­гни­тив­ные функ­ции пла­ни­ро­ва­ния, выбо­ра стра­те­гии поис­ка и оцен­ки инфор­ма­ции [17], на раз­ви­тие визу­аль­но­го интел­лек­та: спо­соб­ность кон­тро­ли­ро­вать несколь­ко визу­аль­ных сти­му­лов одно­вре­мен­но, визу­а­ли­за­цию про­стран­ствен­ных отно­ше­ний [8].

А. Фиш с кол­ле­га­ми пока­за­ли, что дети, поль­зу­ю­щи­е­ся домаш­ни­ми циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, име­ют более высо­кие пока­за­те­ли когни­тив­но­го раз­ви­тия, чем дети, не име­ю­щие ком­пью­те­ра дома [9]. Ана­ло­гич­ные резуль­та­ты были полу­че­ны дру­гой груп­пой иссле­до­ва­те­лей [11], пока­зав­ших, что у детей, поль­зу­ю­щих­ся Интер­не­том выше успе­ва­е­мость по срав­не­нию с детьми, кото­рые не исполь­зо­ва­ли Интернет. 

На фоне стре­ми­тель­но­го внед­ре­ния новых тех­но­ло­гий в повсе­днев­ную жизнь, после­до­ва­те­лей без­оце­ноч­но­го под­хо­да ста­но­вит­ся все боль­ше, они изу­ча­ют и кон­ста­ти­ру­ют изме­не­ния когни­тив­ных про­цес­сов у детей и под­рост­ков под вли­я­ни­ем ИКТ, а не рас­смат­ри­ва­ют ИКТ как нечто пло­хое или хоро­шее [6; 10; 12].

В совре­мен­ном мире в усло­ви­ях кон­вер­ген­ции онлайн- и офлайн-миров и появ­ле­ния сме­шан­ной реаль­но­сти пол­но­стью огра­дить ребен­ка от циф­ро­вых тех­но­ло­гий невоз­мож­но. Поэто­му ста­но­вят­ся акту­аль­ны­ми вопро­сы не толь­ко о содер­жа­нии онлайн-дея­тель­но­сти детей, но и об опре­де­ле­нии того опти­маль­но­го коли­че­ства вре­ме­ни, кото­рое они мог­ли бы про­во­дить в Интер­не­те не про­сто без ущер­ба, а, напро­тив, с поль­зой для их лич­ност­но­го и когни­тив­но­го развития. 

Суще­ство­ва­ние тако­го опти­маль­но­го экран­но­го вре­ме­ни, за пре­де­ла­ми кото­ро­го вли­я­ние Интер­не­та ста­но­вит­ся губи­тель­ным для пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия ребен­ка, пси­хо­ло­ги А. Пши­быц­кий и Н. Вайн­штейн посту­ли­ру­ют «циф­ро­вую гипо­те­зу Зла­то­влас­ки» [15], кото­рую в рус­ском экви­ва­лен­те мож­но назвать гипо­те­зой «Маша и три мед­ве­дя». Мы все пом­ним, как девоч­ка Маша, попав в избуш­ку к мед­ве­жьей семье, выби­ра­ла себе мис­ку, лож­ку и кро­ват­ку — мораль про­ста: для каж­до­го чело­ве­ка есть что-то боль­ше, чем ему нуж­но, что-то мень­ше, чем ему нуж­но, и что-то, что ему как раз впо­ру. То, что мож­но назвать «в самый раз». 

Авто­ры гипо­те­зы Зла­то­влас­ки про­ти­во­по­став­ля­ют ее извест­ной гипо­те­зе «вытес­не­ния» С. Ней­ма­на, в соот­вет­ствии с кото­рой пред­по­ла­га­лось, что вред тех­но­ло­гии пря­мо про­пор­ци­о­на­лен коли­че­ству вре­ме­ни ее воз­дей­ствия [13]. Эффек­ты этой гипо­те­зы нега­тив­ные, так как вза­и­мо­дей­ствие с тех­но­ло­ги­я­ми вытес­ня­ет или заме­ща­ет дей­ствия без их исполь­зо­ва­ния в реаль­ном мире. 

Таким обра­зом, соглас­но гипо­те­зе «Зла­то­влас­ки» — «Маши и трех мед­ве­дей», уме­рен­ное исполь­зо­ва­ние тех­но­ло­гий по сво­ей сути не явля­ет­ся вред­ным, а слиш­ком малое исполь­зо­ва­ние тех­но­ло­гий лиша­ет под­рост­ков важ­ной соци­аль­ной инфор­ма­ции и обще­ния со сверст­ни­ка­ми, тогда как «слиш­ком мно­го» может вытес­нить дру­гие зна­чи­мые действия.

Авто­ры гипо­те­зы на самом деле облек­ли в доступ­ную фор­му уже дав­но веду­щи­е­ся поис­ки раци­о­наль­но­го под­хо­да к про­бле­ме погру­же­ния детей и под­рост­ков в циф­ро­вой мир. Дока­за­тель­ства суще­ство­ва­ния опти­маль­но­го для лич­ност­но­го и пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия ребен­ка и его пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия вре­ме­ни в Интер­не­те полу­че­но в целом ряде мас­штаб­ных меж­ду­на­род­ных иссле­до­ва­ний изу­че­ния ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти школь­ни­ков: уме­рен­ное увле­че­ние видео­иг­ра­ми (1—2 часа в день в раз­вле­ка­тель­ных целях) пози­тив­но свя­за­но с высо­ки­ми оцен­ка­ми по мате­ма­ти­ке и чте­нию [7]; школь­ни­ки, поль­зу­ю­щи­е­ся онлайн-игра­ми каж­дый день или почти каж­дый день в уме­рен­ных дозах, име­ют в сред­нем на 17 бал­лов выше резуль­та­ты по есте­ствен­ным нау­кам и на 15 бал­лов — по мате­ма­ти­ке [14].

Иссле­дуя в дан­ной ста­тье когни­тив­ные осо­бен­но­сти детей с раз­ной онлайн-актив­но­стью, мы не толь­ко полу­ча­ем инфор­ма­цию о воз­мож­ном вли­я­нии ИКТ на выс­шие пси­хи­че­ские функ­ции детей и под­рост­ков, но так­же про­ве­ря­ем гипо­те­зу Зла­то­влас­ки, пыта­ясь отве­тить на вопрос, кото­рый сего­дня вол­ну­ет и роди­те­лей, и педа­го­гов: сколь­ко вре­ме­ни мож­но ребен­ку поль­зо­вать­ся Интер­не­том без ущер­ба для сво­е­го раз­ви­тия и здоровья?

В насто­я­щем иссле­до­ва­нии при помо­щи бата­реи ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских мето­дик ана­ли­зи­ру­ют­ся неко­то­рые аспек­ты памя­ти, вни­ма­ния и вер­баль­ных функ­ций у детей дошколь­но­го воз­рас­та, млад­ших школь­ни­ков и под­рост­ков с раз­ной интен­сив­но­стью исполь­зо­ва­ния интернета. 

Так­же иссле­ду­ет­ся уро­вень про­из­воль­ной регу­ля­ции и серий­ной орга­ни­за­ции дея­тель­но­сти как необ­хо­ди­мая осно­ва для успеш­но­го функ­ци­о­ни­ро­ва­ния этих когни­тив­ных функ­ций. Ниже будут пред­став­ле­ны резуль­та­ты по неко­то­рым из пере­чис­лен­ных параметров.

Основ­ны­ми зада­ча­ми дан­но­го иссле­до­ва­ния яви­лись: раз­де­ле­ние испы­ту­е­мых на груп­пы в зави­си­мо­сти от интен­сив­но­сти их поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти; выяв­ле­ние и опи­са­ние раз­ли­чий в когни­тив­ных функ­ци­ях у детей и под­рост­ков с раз­ной поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью; изу­че­ние вза­и­мо­свя­зи поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти и когни­тив­ных функ­ций у дошколь­ни­ков, млад­ших школь­ни­ков и под­рост­ков из двух воз­раст­ных групп: груп­пы млад­ших под­рост­ков (11—13 лет) и груп­пы стар­ших под­рост­ков 14—16 лет).

Метод

Выбор­ка. В иссле­до­ва­нии при­ня­ли уча­стие 200 детей и под­рост­ков , а так­же их роди­те­ли. Дети и под­рост­ки были раз­де­ле­ны на сле­ду­ю­щие воз­раст­ные груп­пы: дошколь­ни­ки, 5—6 лет (n=50); млад­шие школь­ни­ки, 7—10 лет (n=50); млад­шие под­рост­ки, 11—13 лет (n=53); стар­шие под­рост­ки, 14—16 лет (n=47). Выбор­ка детей была урав­не­на по полу и воз­рас­ту. Ана­лиз мате­ри­а­лов по иссле­до­ва­нию роди­те­лей в дан­ной ста­тье не представлен.

Про­це­ду­ра и мето­ди­ки. Для про­ве­де­ния дан­но­го иссле­до­ва­ния был раз­ра­бо­тан и апро­би­ро­ван мето­ди­че­ский ком­плекс: 1) ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ское обсле­до­ва­ние; 2) соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский опрос­ник, вклю­чив­ший в себя несколь­ко бло­ков вопро­сов, а так­же спе­ци­аль­ные пси­хо­ло­ги­че­ские мето­ды и мето­ди­че­ские приемы.

Иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось на дому в семьях в фор­ме инди­ви­ду­аль­но­го интер­вью с каж­дым под­рост­ком, роди­те­ли запол­ня­ли соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский опрос­ник. Бата­рея ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов вклю­ча­ла сле­ду­ю­щие мето­ди­ки [1]:

  1. дина­ми­че­ский праксис;
  2. слу­хо­ре­че­вая память (запо­ми­на­ние двух групп по три сло­ва непо­сред­ствен­но и отсроченно);
  3. счет­ные опе­ра­ции, серий­ный счет (для подростков);
  4. зри­тель­но­про­стран­ствен­ная память (запо­ми­на­ние четы­рех труд­но вер­ба­ли­зу­е­мых фигур непо­сред­ствен­но и отсрочено);
  5. состав­ле­ние рас­ска­за по серии сюжет­ных картинок;
  6. гра­фи­че­ская про­ба «Забор»;
  7. тест «Точ­ки» (на компьютере);
  8. суб­те­сты из дет­ско­го вари­ан­та теста Вексле­ра «Осве­дом­лен­ность» и «Понят­ли­вость» (для под­рост­ков) [4].

Мето­ди­ки ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ско­го тести­ро­ва­ния были направ­ле­ны на иссле­до­ва­ние сле­ду­ю­щих ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских индексов:

  • про­грам­ми­ро­ва­ние и кон­троль (навы­ки ана­ли­за усло­вий выпол­ня­е­мо­го зада­ния, постро­е­ние и усво­е­ние алго­рит­ма дей­ствий, кон­троль над их выполнением);
  • серий­ная орга­ни­за­ция дви­же­ний и дей­ствий (плав­ность пере­клю­че­ний от одно­го ком­по­нен­та про­грам­мы к дру­го­му, в том чис­ле и при выпол­не­нии интел­лек­ту­аль­ных зада­ний); пере­ра­бот­ка слу­хо­вой инфор­ма­ции (слу­хо­ре­че­вая память);
  • пере­ра­бот­ка зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции (зри­тель­но-про­стран­ствен­ная память);
  • коле­ба­ния вни­ма­ния и под­дер­жа­ние тону­са (ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент пси­хи­че­ской деятельности). 

Суб­тест «Осве­дом­лен­ность» тести­ру­ет вер­баль­ный интел­лект (уро­вень зна­ний, кру­го­зор и эру­ди­цию, а так­же спо­соб­но­сти сохра­не­ния этой инфор­ма­ции в дол­го­вре­мен­ной памя­ти). Дан­ный суб­тест име­ет высо­кие кор­ре­ля­ции с общим уров­нем интел­лек­та. Суб­тест «Понят­ли­вость» диа­гно­сти­ру­ет спо­соб­ность моде­ли­ро­вать соб­ствен­ное пове­де­ние в раз­лич­ных ситу­а­ци­ях. В раз­ных груп­пах пред­ла­га­е­мые мето­ди­ки услож­ня­лись в зави­си­мо­сти от воз­раст­но-пси­хо­ло­ги­че­ских осо­бен­но­стей респондентов.

Обра­бот­ка полу­чен­ных резуль­та­тов про­во­ди­лась при помо­щи ста­ти­сти­че­ской про­грам­мы IBM SPSS Statistics 22. Про­во­ди­лись сле­ду­ю­щие про­це­ду­ры: кор­ре­ля­ци­он­ный ана­лиз, одно­фак­тор­ный дис­пер­си­он­ный ана­лиз (ANOVA), мно­го­фак­тор­ный дис­пер­си­он­ный ана­лиз (MANOVA), при помо­щи кото­ро­го выяв­ля­лись вза­и­мо­дей­ствия фак­то­ров воз­рас­та и онлайн-актив­но­сти и их вли­я­ние на ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ские результаты.

Результаты

Все респон­ден­ты были раз­де­ле­ны на груп­пы в зави­си­мо­сти от воз­рас­та и интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния Интер­не­та (онлайн-актив­но­сти), отра­жа­ю­щей сред­нее вре­мя, про­во­ди­мое в Интер­не­те (табл. 1, 2). 

Под­рост­ки и дети зна­чи­тель­но раз­ли­ча­лись по вре­ме­ни исполь­зо­ва­ния Интер­не­та. В дошколь­ном и млад­шем школь­ном воз­расте дети были раз­де­ле­ны в зави­си­мо­сти от интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния Интер­не­та на три груп­пы [16].

Под­рост­ки были рас­пре­де­ле­ны на четы­ре груп­пы по интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния Интер­не­та. Вре­мя онлайн у под­рост­ков вклю­ча­ло не толь­ко поль­зо­ва­ние соц­се­тя­ми, поиск инфор­ма­ции, пуб­ли­ка­ции и чте­ние постов, но и обще­ние в мес­сен­дже­рах (WhatsApp, Wiber, Twitter и др.), про­смотр фото­гра­фий в Инста­гра­ме и др.

Таблица 1. Распределение детей по группам с разной интенсивностью использования Интернета

Таблица 1. Распределение детей по группам с разной интенсивностью использования Интернета

Таблица 2. Распределение подростков по группам с разной интенсивностью использования Интернета

Таблица 2. Распределение подростков по группам с разной интенсивностью использования Интернета

Полу­чен­ное ста­ти­сти­че­ское рас­пре­де­ле­ние детей и под­рост­ков по онлайн-актив­но­сти отра­жа­ет реаль­ную соци­аль­ную ситу­а­цию часто­ты и дли­тель­но­сти поль­зо­ва­ния циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми детьми дошколь­но­го и школь­но­го воз­рас­та в Москве.

Результаты нейропсихологического тестирования у дошкольников и детей младшего школьного возраста с разной онлайн-активностью

Обра­бот­ка полу­чен­ных резуль­та­тов по дан­ным груп­пам про­во­ди­лась при помо­щи ста­ти­сти­че­ской про­грам­мы IBM SPSS Statistics 22. Про­во­дил­ся кор­ре­ля­ци­он­ный и одно­фак­тор­ный дис­пер­си­он­ный ана­лиз (ANOVA), при помо­щи кото­ро­го выяв­ля­лись раз­ли­чия в груп­пах дошколь­ни­ков и млад­ших школь­ни­ков с раз­ной циф­ро­вой активностью.

Дошколь­ни­ки (5—6 лет). В дан­ной воз­раст­ной груп­пе полу­че­но незна­чи­тель­ное коли­че­ство раз­ли­чий в зави­си­мо­сти от их циф­ро­вой актив­но­сти. Зна­чи­мые раз­ли­чия наблю­да­лись толь­ко в индек­се функ­ций серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний и на уровне тен­ден­ций в индек­сах пере­ра­бот­ки слу­хо­вой инфор­ма­ции и пра­во­по­лу­шар­ных функций.

Рис. 1. Выполнение графической пробы дошкольниками с разной цифровой активностью. Шкала ошибок
Рис. 1. Выпол­не­ние гра­фи­че­ской про­бы дошколь­ни­ка­ми с раз­ной циф­ро­вой актив­но­стью. Шка­ла ошибок

Дети с низ­кой онлайн-актив­но­стью луч­ше всех выпол­ня­ли гра­фи­че­скую про­бу (рис. 1) (M=1,36; p<0,01). У них было мень­ше отры­вов руки от листа, они луч­ше пере­да­ва­ли гра­фи­че­ский рису­нок (индекс серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний).

Дети с низ­кой онлайн-актив­но­стью луч­ше дру­гих повто­ря­ли и запо­ми­на­ли предъ­яв­ля­е­мые на слух сло­ва при пер­вом, непо­сред­ствен­ном их вос­про­из­ве­де­нии (зна­чи­мость на уровне тен­ден­ции). Они луч­ше справ­ля­лись с состав­ле­ни­ем рас­ска­за по серии сюжет­ных кар­ти­нок, их рас­сказ был более реа­ли­стич­ным и пол­ным (индекс пере­ра­бот­ки слу­хо­вой инфор­ма­ции).

Дети с высо­кой онлайн-актив­но­стью (более 3 часов в день) хуже дру­гих выпол­ня­ли гра­фи­че­скую про­бу «Забор» (M=3,25). У них отме­ча­лись тен­ден­ции к рас­ши­ре­нию про­грам­мы, отры­вы руки от листа бума­ги, нали­чие «пло­ща­док» и упро­ще­ние про­грам­мы в мето­ди­ке на дина­ми­че­ский прак­сис (индекс серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний). Они хуже дру­гих повто­ря­ли предъ­яв­ля­е­мые на слух сло­ва (при пер­вом предъ­яв­ле­нии) и хуже удер­жи­ва­ли в памя­ти дан­ные сло­ва при непро­из­воль­ном запо­ми­на­нии (пер­вая серия). 

Дети со сред­ней и высо­кой онлайн-актив­но­стью в сред­нем допус­ка­ли боль­ше оши­бок при состав­ле­нии рас­ска­за из-за сла­бо­сти пра­во­по­лу­шар­ных функ­ций. Их рас­сказ часто был мало­ре­а­ли­стич­ным, с про­пус­ка­ми и игно­ри­ро­ва­ни­ем несколь­ких ком­по­нен­тов картинки.

Дети со сред­ней онлайн-актив­но­стью пока­за­ли сред­ние резуль­та­ты при выпол­не­нии гра­фи­че­ской про­бы и в мето­ди­ке на слу­хо­ре­че­вую память. Зна­чи­мых раз­ли­чий в дру­гих ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских индек­сах меж­ду груп­па­ми детей с раз­ной онлайн-актив­но­стью дошколь­но­го воз­рас­та обна­ру­же­но не было.

Дети млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та (7—10 лет). У детей этой груп­пы отме­ча­лось боль­ше раз­ли­чий в зави­си­мо­сти от циф­ро­вой актив­но­сти, по срав­не­нию с детьми дошколь­но­го воз­рас­та. В отли­чие от детей более ран­не­го воз­рас­та наи­бо­лее про­дук­тив­ны­ми при выпол­не­нии ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских мето­дик ока­за­лись дети со сред­ней онлайн-актив­но­стью (поль­зо­ва­ние Интер­не­том 1—3 часа и в буд­ни, и в выходные).

Дети со сред­ней интен­сив­но­стью поль­зо­ва­ния Интер­не­том луч­ше усва­и­ва­ли дви­га­тель­ную про­грам­му в мето­ди­ке на ману­аль­ный дина­ми­че­ский прак­сис (рис. 2) (M=0,21; p<0,05), им тре­бо­ва­лось мень­ше вре­ме­ни при состав­ле­нии рас­ска­за по серии сюжет­ных кар­ти­нок (индекс про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля).

Рис. 2. Усвоение программы в методике на динамический праксис младшими школьниками с разной цифровой активностью. Шкала ошибок
Рис. 2. Усво­е­ние про­грам­мы в мето­ди­ке на дина­ми­че­ский прак­сис млад­ши­ми школь­ни­ка­ми с раз­ной циф­ро­вой актив­но­стью. Шка­ла ошибок

У этой груп­пы детей про­дук­тив­ность выпол­не­ния гра­фи­че­ской про­бы была доста­точ­но высо­ка (у них боль­шое коли­че­ство «пачек», гра­фи­че­ских серий на листе бума­ги), но им тре­бо­ва­лось боль­ше вре­ме­ни на выпол­не­ние дан­но­го зада­ния, чем дру­гим детям. 

«Сред­ние» дети допус­ка­ли наи­мень­шее коли­че­ство оши­бок в мето­ди­ке на зри­тель­ную память, при оди­на­ко­вой для всех детей про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния зада­ния (индекс пере­ра­бот­ки зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции).

Они демон­стри­ро­ва­ли боль­ший объ­ем слу­хо­ре­че­вой памя­ти (M=5,7; p<0,01) по срав­не­нию с дру­ги­ми детьми (рис. 3) и допус­ка­ли мень­ше оши­бок в лек­си­че­ском оформ­ле­нии рас­ска­за по серии кар­ти­нок (индекс функ­ций пере­ра­бот­ки слу­хо­вой инфор­ма­ции).

Рис. 3. Продуктивность слухоречевой памяти у младших школьников в разной цифровой активностью
Рис. 3. Про­дук­тив­ность слу­хо­ре­че­вой памя­ти у млад­ших школь­ни­ков в раз­ной циф­ро­вой активностью

У них отме­ча­лась мень­шая утом­ля­е­мость и нару­ше­ние тону­са рук при выпол­не­нии про­бы на дина­ми­че­ский прак­сис (ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти). В индек­сах раз­ви­тия лево­по­лу­шар­ных и пра­во­по­лу­шар­ных функ­ций эти дети демон­стри­ро­ва­ли сред­ние результаты. 

Дети с низ­кой онлайн-актив­но­стью (менее часа и в буд­ни, и в выход­ные), хуже усва­и­ва­ли дви­га­тель­ную про­грам­му в ману­аль­ном дина­ми­че­ском прак­си­се (M=0,57; p<0,05). Им тре­бо­ва­лось боль­ше вре­ме­ни для выпол­не­ния ком­пью­тер­но­го теста «Точ­ки», осо­бен­но тре­тьей серии зада­ний, где дает­ся кон­фликт­ная инструк­ция, тре­бу­ю­щая наи­боль­ше­го рас­пре­де­ле­ния вни­ма­ния (индекс функ­ций про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля).

Одна­ко гра­фи­че­ские навы­ки у детей с низ­кой онлайн-актив­но­стью были раз­ви­ты луч­ше. Они с луч­шим резуль­та­том и быст­рее дру­гих выпол­ня­ли гра­фи­че­скую про­бу на листе бума­ги (p<0,05) (индекс серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний) и луч­ше удер­жи­ва­ли стро­ку (ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти).

При оди­на­ко­вой про­дук­тив­но­сти зри­тель­ной памя­ти у всех иссле­ду­е­мых детей дети с низ­кой онлайн-актив­но­стью чаще осталь­ных допус­ка­ли ошиб­ки зер­каль­но­го изоб­ра­же­ния и транс­фор­ма­ции фигурв знак (индекс пере­ра­бот­ки зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции).

Дети с высо­кой онлайн-актив­но­стью (более 3 часов в день) луч­ше дру­гих детей ори­ен­ти­ро­ва­лись в ком­пью­тер­ных зада­ни­ях. В тесте «Точ­ки» они быст­рее всех выпол­ня­ли зада­ния, осо­бен­но в тре­тьей, наи­бо­лее слож­ной про­бе, тре­бу­ю­щей хоро­шей кон­цен­тра­ции и рас­пре­де­ле­ния внимания. 

Одна­ко по про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния ком­пью­тер­ных зада­ний они не отли­ча­лись от детей из дру­гих групп. При выпол­не­нии ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских мето­дик они демон­стри­ро­ва­ли или сред­ние резуль­та­ты, или резуль­та­ты ниже сред­не­го. В мето­ди­ке на ману­аль­ный дина­ми­че­ский прак­сис они хуже дру­гих усва­и­ва­ли дви­га­тель­ную про­грам­му (M=0,90; p<0,05) (индекс про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля), мед­лен­нее дру­гих выпол­ня­ли гра­фи­че­скую про­бу (индекс серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний).

При состав­ле­нии рас­ска­за эти дети допус­ка­ли боль­ше лек­си­че­ских оши­бок (зна­чи­мость раз­ли­чий на уровне тен­ден­ции), их сло­варь был бед­нее, отме­чал­ся поиск нуж­но­го сло­ва, вер­баль­ной заме­ны слов (индекс пере­ра­бот­ки слу­хо­вой инфор­ма­ции).

В мето­ди­ке на дина­ми­че­ский прак­сис дан­ные дети быст­рее дру­гих утом­ля­лись, у них чаще наблю­да­лись гипер­то­нус рук, избы­точ­ная ампли­ту­да дви­же­ний при выпол­не­нии про­бы (ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти). Они демон­стри­ро­ва­ли пло­хие гра­фи­че­ские навы­ки, не удер­жи­ва­ли ров­ную стро­ку в гра­фо­мо­тор­ной про­бе (p<0,05).

Результаты нейропсихологических тестов у подростков с разной онлайн-активностью

По резуль­та­там мно­го­фак­тор­но­го дис­пер­си­он­но­го ана­ли­за MANOVA были полу­че­ны раз­ли­чия в ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских пока­за­те­лях в зави­си­мо­сти от воз­рас­та и онлайн-актив­но­сти респон­ден­тов, диа­гно­сти­ру­ю­щих индек­сы про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля, серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний и дей­ствий, пере­ра­бот­ки слу­хо­вой инфор­ма­ции (каче­ство постро­е­ния рас­ска­за), зри­тель­но-про­стран­ствен­ную память, ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти. Пред­ста­вим неко­то­рые результаты.

Млад­шие под­рост­ки (11—13 лет). Рас­смот­рим дан­ные, полу­чен­ные с помо­щью шка­лы «Про­грам­ми­ро­ва­ние рас­ска­за» (индекс про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля). Дан­ная шка­ла пока­зы­ва­ет, насколь­ко пол­ным и инфор­ма­тив­ным явля­ет­ся рассказ. 

Отсут­стви­ем оши­бок счи­та­ет­ся нали­чие всех смыс­ло­вых еди­ниц и их пра­виль­ная после­до­ва­тель­ность (оце­ни­ва­ет­ся 0 бал­лов). Мак­си­маль­ное коли­че­ство оши­бок коди­ру­ет­ся 4 бал­ла­ми и обо­зна­ча­ет недо­ступ­ность постро­е­ния связ­но­го текста.

У под­рост­ков из млад­шей под­рост­ко­вой груп­пы наи­мень­шее коли­че­ство оши­бок про­грам­ми­ро­ва­ния допус­ка­ли под­рост­ки со сред­ней онлайн-актив­но­стью: их рас­сказ, как пра­ви­ло, вклю­чал все смыс­ло­вые еди­ни­цы в пра­виль­ной после­до­ва­тель­но­сти и с нали­чи­ем обос­но­ван­ных свя­зу­ю­щих зве­ньев (рис. 4). 

Рис. 4. Программирование рассказа. Шкала ошибок
Рис. 4. Про­грам­ми­ро­ва­ние рас­ска­за. Шка­ла ошибок

Несколь­ко хуже справ­ля­лись под­рост­ки с низ­кой онлайн-актив­но­стью. У под­рост­ков из групп с высо­кой онлайн-актив­но­стью было зна­чи­мо боль­ше оши­бок про­грам­ми­ро­ва­ния рас­ска­за (р≤0,01). Это озна­ча­ет, что при постро­е­нии уст­но­го рас­ска­за они про­пус­ка­ли смыс­ло­вые зве­нья, допус­ка­ли повто­ры и раз­ры­вы в повест­во­ва­нии, их рас­сказ был боль­ше похож на пере­чис­ле­ние дета­лей кар­тин. Ниже пред­став­ле­ны раз­ли­чия по шка­ле «Про­грам­ми­ро­ва­ние рас­ска­за» в двух воз­раст­ных груп­пах в зави­си­мо­сти от онлайн-актив­но­сти (рис. 4).

Пока­за­те­лем с боль­шим коли­че­ством раз­ли­чий ока­за­лась так­же шка­ла «Грам­ма­ти­че­ское оформ­ле­ние рас­ска­за» (индекс серий­ной орга­ни­за­ции). Отсут­ствие оши­бок коди­ру­ет­ся — «0» бал­лов; мак­си­маль­ное коли­че­ство оши­бок — «3» бал­ла (мно­же­ствен­ные аграм­ма­тиз­мы и син­так­си­че­ские ошиб­ки, про­пус­ки гла­голь­но­го ска­зу­е­мо­го). Как мы уви­дим при даль­ней­шем пред­став­ле­нии дан­ных и по стар­шим под­рост­кам в двух под­рост­ко­вых груп­пах про­сле­жи­ва­ет­ся про­ти­во­по­лож­ная тенденция.

У под­рост­ков из млад­шей воз­раст­ной груп­пы луч­ше дру­гих грам­ма­ти­че­ски оформ­ля­ли рас­сказ под­рост­ки со сред­ней онлайн-актив­но­стью. Под­рост­ки с низ­кой актив­но­стью и под­рост­ки с высо­кой актив­но­стью допус­ка­ли зна­чи­мо боль­ше оши­бок дан­но­го рода (рис. 5).

Рис. 5. Грамматическое оформление рассказа у подростков из двух возрастных групп с разной онлайн-активностью. Шкала ошибок
Рис. 5. Грам­ма­ти­че­ское оформ­ле­ние рас­ска­за у под­рост­ков из двух воз­раст­ных групп с раз­ной онлайн-актив­но­стью. Шка­ла ошибок

Зна­чи­мые раз­ли­чия в груп­пе млад­ших под­рост­ков с раз­ной интен­сив­но­стью онлайн-актив­но­сти отме­ча­лись так­же в резуль­та­тах мето­ди­ки на зри­тель­но-про­стран­ствен­ную память. Дан­ная мето­ди­ка тести­ру­ет объ­ем зри­тель­ной памя­ти и сфор­ми­ро­ван­ность зри­тель­но-про­стран­ствен­ных функ­ций (индекс пере­ра­бот­ки зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции).

В груп­пе млад­ших под­рост­ков наи­боль­ший объ­ем зри­тель­ной памя­ти демон­стри­ро­ва­ли под­рост­ки со сред­ней актив­но­стью (в сред­нем 4,38 фигу­ры при вто­ром вос­про­из­ве­де­нии). Несколь­ко хуже были резуль­та­ты у под­рост­ков с некон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой и с низ­кой активностью. 

Наи­мень­ший объ­ем зри­тель­ной памя­ти демон­стри­ро­ва­ли под­рост­ки с кон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой актив­но­стью (в сред­нем 2,90 сло­ва, зна­чи­мость раз­ли­чий: р≤0,05) (рис. 6).

Рис. 6. Продуктивность зрительной памяти у подростков из двух возрастных групп с разной онлайн-активностью
Рис. 6. Про­дук­тив­ность зри­тель­ной памя­ти у под­рост­ков из двух воз­раст­ных групп с раз­ной онлайн-активностью

Зна­чи­мые раз­ли­чия в груп­пе млад­ших под­рост­ков по кри­те­рию онлайн-актив­но­сти наблю­да­лись меж­ду груп­па­ми по шка­ле «пра­во­по­лу­шар­ные ошиб­ки» в зри­тель­но-про­стран­ствен­ной памяти.

Наблю­да­лась сле­ду­ю­щая тен­ден­ция: под­рост­ки со сред­ней онлай­нак­тив­но­стью, как и под­рост­ки с некон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой актив­но­стью, допус­ка­ли наи­мень­шее коли­че­ство пра­во­по­лу­шар­ных оши­бок. Мак­си­маль­ное коли­че­ство дан­но­го рода оши­бок наблю­да­лось у под­рост­ков с кон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой онлайн-актив­но­стью (зна­чи­мость раз­ли­чий: р≤0,05) (рис. 7).

Рис. 7. Правополушарные ошибки в методике на зрительную память у подростков из двух возрастных групп с разной онлайн-активностью
Рис. 7. Пра­во­по­лу­шар­ные ошиб­ки в мето­ди­ке на зри­тель­ную память у под­рост­ков из двух воз­раст­ных групп с раз­ной онлайн-активностью

Отме­ча­лись зна­чи­мые раз­ли­чия в фоно­вых ком­по­нен­тах дви­же­ний при выпол­не­нии ману­аль­ной про­бы в двух груп­пах под­рост­ков с раз­ной актив­но­стью. Дан­ный пара­метр тести­ру­ет энер­ге­ти­че­ский блок функ­ций (ней­ро­ди­на­ми­че­ский ком­по­нент), вклю­ча­ю­щий тонус рук (фоно­вые ком­по­нен­ты дви­же­ний), рабо­то­спо­соб­ность, темп дея­тель­но­сти, коле­ба­ния вни­ма­ния. Отсут­ствие тони­че­ских оши­бок — 0 бал­лов, нали­чие оши­бок (непол­ное сжа­тие кула­ка, недо­ве­де­ние дви­же­ний, избы­точ­ная ампли­ту­да дви­же­ний, повы­шен­ный тонус) — 1 балл.

Наи­мень­шее коли­че­ство оши­бок дан­но­го харак­те­ра отме­ча­ет­ся у под­рост­ков со сред­ней онлайн-актив­но­стью. Мак­си­маль­ное коли­че­ство оши­бок и неточ­но­стей дан­но­го харак­те­ра в этой воз­раст­ной груп­пе наблю­да­ет­ся как у под­рост­ков с низ­кой, так и с высо­кой онлайн-актив­но­стью (рис. 8).

Рис. 8. Фоновые компоненты движений у подростков из двух возрастных групп с разной онлайн-активностью
Рис. 8. Фоно­вые ком­по­нен­ты дви­же­ний у под­рост­ков из двух воз­раст­ных групп с раз­ной онлайн-активностью

Стар­шие под­рост­ки (14—16 лет). В стар­шей под­рост­ко­вой груп­пе по срав­не­нию с млад­ши­ми под­рост­ка­ми наблю­да­лись иные зако­но­мер­но­сти в про­дук­тив­но­сти выпол­не­ния ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов в зави­си­мо­сти от циф­ро­вой актив­но­сти. При состав­ле­нии рас­ска­за зна­чи­мо луч­ше дру­гих про­грам­ми­ро­ва­ли рас­сказ под­рост­ки с низ­кой онлайн-актив­но­стью (индекс про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля).

Под­рост­ки со «сред­ней» актив­но­стью, наобо­рот, боль­ше дру­гих допус­ка­ли ошиб­ки дан­но­го харак­те­ра — про­пус­ка­ли смыс­ло­вые зве­нья, име­ли тен­ден­цию к про­сто­му пере­чис­ле­нию дета­лей рас­ска­за (r=1,62; р≤0,05). Под­рост­ки из групп с «высо­кой» актив­но­стью пока­зы­ва­ли сред­ние резуль­та­ты (рис. 4).

В груп­пе стар­ших под­рост­ков луч­ше дру­гих грам­ма­ти­че­ски оформ­ля­ли рас­сказ (индекс серий­ной орга­ни­за­ции) как респон­ден­ты с низ­кой, так и с некон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой онлайн-актив­но­стью (зна­чи­мость раз­ли­чий: р≤0,05).

Респон­ден­ты со сред­ней онлайн-актив­но­стью, наобо­рот, допус­ка­ли мак­си­маль­ное коли­че­ство грам­ма­ти­че­ских оши­бок при состав­ле­нии рас­ска­за, как и под­рост­ки с кон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой актив­но­стью (рис. 5).

Наи­боль­ший объ­ем зри­тель­ной памя­ти в дан­ной воз­раст­ной груп­пе в сред­нем наблю­дал­ся у под­рост­ков с низ­кой онлайн-актив­но­стью (индекс пере­ра­бот­ки зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции). У осталь­ных под­рост­ков про­дук­тив­ность зри­тель­ной памя­ти суще­ствен­но не раз­ли­ча­лась, в сред­нем состав­ля­ла 3,8 эле­мен­тов из пяти запо­ми­на­е­мых (рис. 6). 

При ана­ли­зе коли­че­ства допус­ка­е­мых про­стран­ствен­ных оши­бок ока­за­лось, что под­рост­ки с низ­кой онлайн-актив­но­стью мень­ше дру­гих допус­ка­ли неточ­но­сти при выпол­не­нии дан­ной мето­ди­ки, т. е. демон­стри­ро­ва­ли луч­шую изби­ра­тель­ность зри­тель­ной памя­ти в сво­ей воз­раст­ной кате­го­рии (рис.7).

Под­рост­ки со сред­ней онлайн-актив­но­стью в сред­нем допус­ка­ли 4 ошиб­ки, под­рост­ки с кон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой актив­но­стью — 3 ошиб­ки, под­рост­ки с некон­тро­ли­ру­е­мо высо­кой онлайн-актив­но­стью — 4,5 ошиб­ки (рис. 7).

У под­рост­ков со сред­ней актив­но­стью часто встре­ча­ет­ся повы­шен­ный тонус в руках и неточ­ность дви­же­ний (фоно­вые ком­по­нен­ты дви­же­ний и дей­ствий), в то вре­мя как у под­рост­ков с низ­кой и с высо­кой онлайн-актив­но­стью дан­ные ошиб­ки встре­ча­ют­ся зна­чи­тель­но реже (рис. 8).

Обсуждение результатов

В дан­ном иссле­до­ва­нии участ­во­ва­ли дети раз­но­го воз­рас­та, интен­сив­ность их онлайн-актив­но­сти суще­ствен­но раз­ли­ча­ет­ся. У дошколь­ни­ков и млад­ших школь­ни­ков низ­кая онлайн-актив­ность состав­ля­ет до 1 часа в сут­ки, у млад­ших и стар­ших под­рост­ков — до 3 часов в сутки. 

Если сред­няя циф­ро­вая актив­ность у дошколь­ни­ков и млад­ших школь­ни­ков состав­ля­ет от 1 до 3 часов в сут­ки, то у под­рост­ков — от 3 до 5 часов. Срав­не­ние с ана­ло­гич­ны­ми циф­ра­ми шести­лет­ней дав­но­сти пока­зы­ва­ет сме­ще­ние диа­па­зо­на низ­кой и сред­ней актив­но­сти под­рост­ков на 1—2 часа в сто­ро­ну уве­ли­че­ния. А чис­ло под­рост­ков с высо­ким уров­нем онлайн-актив­но­сти уве­ли­чи­лось вдвое по срав­не­нию с 2013 годом [2].

Таким обра­зом, у детей из раз­ных воз­раст­ных групп экран­ное вре­мя рас­тет, и его вли­я­ние на лич­ност­ное и пси­хи­че­ское раз­ви­тие ребен­ка воз­мож­но воз­рас­та­ет. Нами была полу­че­на раз­ная кар­ти­на состо­я­ния когни­тив­ных функ­ций в раз­ных воз­раст­ных груп­пах в зави­си­мо­сти от вре­ме­ни, кото­рое дети про­во­ди­ли с элек­трон­ны­ми устройствами.

Дети дошколь­но­го воз­рас­та с низ­кой онлайн-актив­но­стью по срав­не­нию с дру­ги­ми груп­па­ми это­го воз­рас­та были более про­дук­тив­ны­ми в гра­фи­че­ских навы­ках, име­ли луч­ше сфор­ми­ро­ван­ные функ­ции серий­ной орга­ни­за­ции, про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля. У них была более раз­ви­та слу­хо­ре­че­вая память и вер­баль­ные функ­ции, что отра­жа­ет­ся в пра­виль­ном состав­ле­нии рас­ска­за по серии сюжет­ных картинок. 

Без­услов­но, пере­чис­лен­ные когни­тив­ные функ­ции созда­ют хоро­ший фун­да­мент для школь­ной успе­ва­е­мо­сти. Мы можем пред­по­ло­жить, что дети с дан­ной циф­ро­вой актив­но­стью будут более успеш­ны в учеб­ной деятельности. 

С уве­ли­че­ни­ем онлайн-актив­но­сти ребен­ка дан­но­го воз­рас­та про­дук­тив­ность выпол­не­ния ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов пада­ла. Осо­бен­но это каса­лось ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ско­го фак­то­ра серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний; так­же мы можем видеть, что у детей с высо­кой онлайн-актив­но­стью хуже пере­клю­че­ние и ниже про­дук­тив­ность в гра­фи­че­ских про­бах. Т

аким обра­зом, полу­чен­ные дан­ные поз­во­ля­ют пред­по­ло­жить, что для груп­пы дошколь­ни­ков (5—6 лет) опти­маль­ное вре­мя исполь­зо­ва­ния Интер­не­та и циф­ро­вых устройств не долж­но пре­вы­шать 1 часа в день.

У детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та (7—10 лет) отме­ча­лось боль­ше раз­ли­чий в резуль­та­тах ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов в зави­си­мо­сти от интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния Интер­не­та, по срав­не­нию с детьми дошколь­но­го возраста. 

Сре­ди млад­ших школь­ни­ков отчет­ли­во выде­ли­лась груп­па со сред­ней онлайн-актив­но­стью, пред­ста­ви­те­ли кото­рой демон­стри­ро­ва­ли более пози­тив­ные пока­за­те­ли в ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ском тести­ро­ва­нии. Эти дети пока­зы­ва­ли луч­шую сфор­ми­ро­ван­ность функ­ций про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля, дру­ги­ми сло­ва­ми, луч­ше ана­ли­зи­ро­ва­ли усло­вия зада­ний, луч­ше усва­и­ва­ли алго­ритм дей­ствий, лег­че пере­клю­ча­лись с одно­го зада­ния на дру­гое, луч­ше кон­тро­ли­ро­ва­ли весь про­цесс выпол­не­ния заданий. 

По пока­за­те­лям зри­тель­ной памя­ти они демон­стри­ро­ва­ли более высо­кую, по срав­не­нию с дру­ги­ми груп­па­ми это­го воз­рас­та, изби­ра­тель­ность, допус­ка­ли мень­ше иска­же­ний запо­ми­на­е­мо­го мате­ри­а­ла, а так­же име­ли боль­ший объ­ем слу­хо­ре­че­вой памя­ти. Их вер­баль­ные функ­ции были луч­ше сфор­ми­ро­ва­ны. Они мень­ше утом­ля­лись при выпол­не­нии ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов, что поз­во­ля­ет пред­по­ло­жить, что они будут менее склон­ны к утом­ле­нию при любой дру­гой умствен­ной деятельности. 

Резуль­та­тив­ность при выпол­не­нии ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов у детей с низ­кой онлайн-актив­но­стью была в сред­нем хуже, чем у детей со сред­ней актив­но­стью. Но хуже всех справ­ля­лись с зада­ни­я­ми дети с высо­кой онлайн-актив­но­стью, про­во­дя­щие перед мони­то­ром боль­ше 3 часов в день. 

Таким обра­зом, у млад­ших школь­ни­ков опти­маль­ное вре­мя онлайн-актив­но­сти, при кото­ром они демон­стри­ро­ва­ли луч­шие пока­за­те­ли в ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестах, ока­зы­ва­ет­ся в диа­па­зоне 1—3 часов в день. Пред­по­ло­жи­тель­но это допу­сти­мое вре­мя, кото­рое может быть эффек­тив­но для когни­тив­но­го раз­ви­тия детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та при пра­виль­ном пла­ни­ро­ва­нии учеб­но­го вре­ме­ни и вре­ме­ни отдыха.

Млад­шие под­рост­ки (11—13 лет) со сред­ней онлайн-актив­но­стью по срав­не­нию с дру­ги­ми груп­па­ми это­го воз­рас­та луч­ше ори­ен­ти­ро­ва­лись в усло­ви­ях зада­ний, луч­ше кон­тро­ли­ро­ва­ли про­цесс их выпол­не­ния, мень­ше при этом допус­ка­ли оши­бок, име­ли боль­ший объ­ем непо­сред­ствен­ной зри­тель­ной памя­ти и хоро­шую изби­ра­тель­ность слу­хо­ре­че­вой памя­ти. Они пока­зы­ва­ли боль­ший объ­ем зна­ний и эру­ди­ции, демон­стри­ро­ва­ли луч­шую осведомленность. 

Под­рост­ки с низ­кой онлайн-актив­но­стью хуже справ­ля­лись с ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ски­ми теста­ми, чем под­рост­ки со сред­ней актив­но­стью. Это каса­ет­ся и вре­ме­ни реак­ции в тесте «Точ­ки», где они реа­ги­ро­ва­ли мед­лен­нее, хотя их про­дук­тив­ность не отли­ча­лась от про­дук­тив­но­сти детей со сред­ней и высо­кой онлайнактивностью. 

Под­рост­ки из групп с высо­кой онлайн-актив­но­стью пока­зы­ва­ли худ­шие резуль­та­ты по ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ским мето­ди­кам в срав­не­нии с под­рост­ка­ми из «сред­ней» и «низ­кой» групп. 

Таким обра­зом, в груп­пе млад­ших под­рост­ков мы так­же можем пред­по­ло­жить суще­ство­ва­ние «опти­маль­но­го» вре­мен­но­го диа­па­зо­на поль­зо­ва­ния циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, кото­рое в срав­не­нии с млад­ши­ми школь­ни­ка­ми уже суще­ствен­но боль­ше и может соста­вить от 3 до 5 часов в день.

Срав­не­ние всех четы­рех групп стар­ших под­рост­ков (14—16 лет) с раз­ной интен­сив­но­стью исполь­зо­ва­ния Интер­не­та не поз­во­ли­ло выде­лить груп­пу с наи­бо­лее пози­тив­ны­ми резуль­та­та­ми по ито­гам ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ско­го тести­ро­ва­ния. Были полу­че­ны доста­точ­но про­ти­во­ре­чи­вые данные. 

Под­рост­ки с низ­кой онлайн-актив­но­стью луч­ше стро­и­ли рас­сказ и грам­ма­ти­че­ски его оформ­ля­ли. Они име­ли боль­ший объ­ем зри­тель­ной памя­ти, допус­ка­ли мень­ше оши­бок при вос­про­из­ве­де­нии зри­тель­ных фигур. Одна­ко под­рост­ки из групп с высо­кой онлайн-актив­но­стью так­же демон­стри­ро­ва­ли доста­точ­но высо­кие пока­за­те­ли в дан­ных функ­ци­ях, в то вре­мя как под­рост­ки со сред­ней актив­но­стью, наобо­рот, в вер­баль­ных функ­ци­ях и в зри­тель­ной памя­ти пока­зы­ва­ли низ­кие результаты. 

Таким обра­зом, в груп­пе стар­ших под­рост­ков одно­знач­но­го опти­му­ма вре­ме­ни циф­ро­вой актив­но­сти выяв­ле­но не было. Это может быть свя­за­но как со спе­ци­фи­кой веду­щей дея­тель­но­сти в дан­ном воз­расте (про­фес­си­о­наль­но ори­ен­ти­ро­ван­ная учеб­ная дея­тель­ность), так и с тем, что позна­ва­тель­ная сфе­ра в дан­ном воз­расте уже доста­точ­но сфор­ми­ро­ва­на и мень­ше зави­сит от циф­ро­вой актив­но­сти подростка. 

Кро­ме того, такие резуль­та­ты так­же могут быть ито­гом изме­не­ния нор­ма­тив­ных рамок лич­ност­но­го и когни­тив­но­го раз­ви­тия у совре­мен­ных под­рост­ков, дет­ство и соци­а­ли­за­ция кото­рых про­хо­дят в усло­ви­ях стре­ми­тель­ных тех­но­ло­ги­че­ских изменений.

Выводы

Таким обра­зом, была полу­че­на доста­точ­но раз­но­об­раз­ная кар­ти­на состо­я­ния когни­тив­ных функ­ций в груп­пах с раз­лич­ной сте­пе­нью интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния Интер­не­та у дошколь­ни­ков, млад­ших школь­ни­ков и подростков. 

Поми­мо пони­ма­ния неко­то­рых тен­ден­ций фор­ми­ро­ва­ния когни­тив­ных функ­ций у детей и под­рост­ков, в иссле­до­ва­нии под­твер­жда­ет­ся пред­ла­га­е­мая зару­беж­ны­ми авто­ра­ми гипо­те­за Зла­то­влас­ки [15], соглас­но кото­рой суще­ству­ет неко­то­рая «золо­тая сере­ди­на» — такой вре­мен­ной диа­па­зон еже­днев­ной онлайн-актив­но­сти, кото­рый поз­во­ля­ет ребен­ку поль­зо­вать­ся дости­же­ни­я­ми науч­но-тех­ни­че­ско­го про­грес­са не во вред сво­е­му когни­тив­но­му раз­ви­тию и пси­хо­ло­ги­че­ско­му благополучию. 

Были полу­че­ны резуль­та­ты, согла­су­ю­щи­е­ся с совре­мен­ны­ми иссле­до­ва­ни­я­ми в том, что дети и под­рост­ки со сред­ним диа­па­зо­ном онлайн-актив­но­сти ока­зы­ва­ют­ся наи­бо­лее эффек­тив­ны­ми при выпол­не­нии ряда когни­тив­ных задач. Одна­ко опти­маль­ное вре­мя онлайн-актив­но­сти в каж­дом воз­расте ока­за­лось раз­ным. В груп­пах дошколь­ни­ков, млад­ших школь­ни­ков и млад­ших под­рост­ков выявил­ся опре­де­лен­ный опти­мум, в то вре­мя как в груп­пе стар­ших под­рост­ков такой «сере­ди­ны» выде­лить не удалось. 

Полу­чен­ные резуль­та­ты поз­во­ля­ют нам сде­лать сле­ду­ю­щие реко­мен­да­ции по вре­ме­ни исполь­зо­ва­ния Интер­не­та, кото­рое явля­ет­ся наи­бо­лее адек­ват­ным для когни­тив­но­го раз­ви­тия и пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия детей и подростков.

В груп­пе дошколь­ни­ков опти­маль­ным вре­ме­нем онлайн-актив­но­сти явля­ет­ся вре­мя до 1 часа в день. С уве­ли­че­ни­ем вре­ме­ни, кото­рое ребе­нок про­во­дит онлайн, про­дук­тив­ность ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских пока­за­те­лей пада­ет, осо­бен­но в функ­ци­ях серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний и дей­ствий, в слу­хо­ре­че­вой памя­ти и в состав­ле­нии рассказа.

В груп­пе млад­ших школь­ни­ков опти­маль­ное вре­мя онлайн-актив­но­сти варьи­ру­ет от 1 до 3 часов в сут­ки. Дети с дан­ной циф­ро­вой актив­но­стью были наи­бо­лее про­дук­тив­ны в функ­ци­ях про­грам­ми­ро­ва­ния и кон­тро­ля, серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний и дей­ствий, пере­ра­бот­ки слу­хо­ре­че­вой и зри­тель­но-про­стран­ствен­ной инфор­ма­ции; они име­ли наи­бо­лее ста­биль­ные фоно­вые ком­по­нен­ты пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти (мень­ше коле­ба­ний про­из­воль­но­го вни­ма­ния, опти­маль­ный тонус рук). 

В груп­пе млад­ших под­рост­ков опти­маль­ным вре­ме­нем онлайн-актив­но­сти ока­за­лось 3—5 часов в сут­ки. Под­рост­ки с дан­ным опти­му­мом циф­ро­вой актив­но­сти по резуль­та­там наше­го иссле­до­ва­ния были наи­бо­лее про­дук­тив­ны в функ­ци­ях про­из­воль­ной регу­ля­ции и кон­тро­ля, серий­ной орга­ни­за­ции дви­же­ний и дей­ствий, в вер­баль­ных функ­ци­ях, в зри­тель­но-про­стран­ствен­ной памяти.

В груп­пе стар­ших под­рост­ков такой опти­мум вре­ме­ни отсут­ству­ет. В дан­ной груп­пе с этой точ­ки зре­ния не уда­лось выявить зако­но­мер­но­стей успеш­но­го выпол­не­ния ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ских тестов и онлайн-активности.

Полу­чен­ные дан­ные поз­во­ля­ют сде­лать пред­по­ло­жи­тель­ный вывод о том, что исполь­зо­ва­ние тако­го инстру­мен­та, как интер­нет и циф­ро­вые тех­но­ло­гии в опре­де­лен­ном вре­мен­ном диа­па­зоне спо­соб­ству­ет более успеш­но­му раз­ви­тию когни­тив­ных функ­ций. Без­услов­но, полу­чен­ные резуль­та­ты и зако­но­мер­но­сти тре­бу­ют даль­ней­ше­го более глу­бо­ко­го анализа.

Бла­го­дар­но­сти. Иссле­до­ва­ние выпол­не­но при финан­со­вой под­держ­ке РФФИ в рам­ках про­ек­та №17–06-00762.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Мето­ды ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ско­го обсле­до­ва­ния детей 6—9 лет / Под ред. Т.В. Аху­ти­ной. М.: В. Сека­чев, 2016. 239 с.
  2. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И., Нестик Т.А. Циф­ро­вое поко­ле­ние Рос­сии: ком­пе­тент­ность и без­опас­ность. М.: Смысл, 2017. 375 с.
  3. Сол­да­то­ва Г.У., Шляп­ни­ков В. Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств детьми дошколь­но­го воз­рас­та // Ниже­го­род­ское обра­зо­ва­ние. 2015. № 3. С. 78—84.
  4. Фили­мо­нен­ко Ю.И., Тимо­фе­ев В.И. Руко­вод­ство к мето­ди­ке иссле­до­ва­ния интел­лек­та у детей Д. Вексле­ра. СПб.: ИМАТОН, 1992. 98 с.
  5. Шпит­цер М. Анти­мозг. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии и мозг: пер. с нем. М.: АСТ, 2014. 288 с.
  6. Barr N., Pennycook G., Stolz J.A., et al. The brain in your pocket: Evidence that Smartphones are used to supplant thinking // Computers in Human Behavior. 2015. Vol. 48. P. 473—480. doi:10.1016/j.chb.2015.02.029
  7. Bowers A., Berland M. Does recreational computer use affect high school achievement? // Educational Technology Research and Development. 2013. Vol. 61 (1). P. 51—69. doi:10.1007/s11423-012‑9274‑1
  8. DeBell M., Chapman C. Computer and Internet use by students in 2003. Washington, DC: National Center for Education Statistics, U.S. Dept. of Education, Institute of Education Sciences, 2006. 62 p.
  9. Fish A.M., Li X., McCarrick K., et al. Early childhood computer experience and cognitive development among urban low-income preschoolers // Journal of Educational Computing Research. 2008. Vol. 38 (1). P. 97—113. doi:10.2190/ EC.38.1.e
  10. George M.J., Odgers C.L. Seven fears and the science of how mobile technologies may be influencing adolescents in the digital age // Perspectives on Psychological Science. 2015. Vol. 10 (6). P. 832—851. doi:10.1177/1745691615596788
  11. Jackson L.A., Witt E.A., Games A.I., et al. Information technology use and creativity: Findings from the Children and Technology Project // Computers in Human Behavior. 2012. Vol. 28 (2). P. 370—376. doi:10.1016/j.chb.2011.10.006
  12. Mills K.L. Possible effects of Internet use on cognitive development in adolescence // Media and Communication. 2016. Vol. 4 (3). P. 4—12. doi:10.17645/mac.v4i3.516
  13. Neuman S.B. The displacement effect: Assessing the relation between television viewing and reading performance // Reading Research Quarterly. 1988. Vol. 23 (4). P. 414—440. doi:10.2307/747641
  14. Posso A. Internet usage and educational outcomes among 15-year-old Australian students [Элек­трон­ный ресурс] // International Journal of Communication. 2016. Vol. 10. P. 3851—3876.
  15. Przybylski A.K., Weinstein N. A large-scale test of the Goldilocks Hypothesis: Quantifying the relations between digital-screen use and the mental wellbeing of adolescents // Psychological Science. 2017. Vol. 28 (2). P. 204—215. doi:10.1177/0956797616678438
  16. Soldatova G.U., Vishneva A., Chigarkova S. Features of cognitive processes in different Internet activity // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2018. Vol. XLIII. P. 611—617. doi:10.15405/epsbs.2018.07.81
  17. Tarpley T. Children, the Internet, and other new technologies // Handbook of Children and the Media / D. Singer, J. Singer (eds.). Thousands Oaks, CA: Sage Publications, 2001. P. 547—556.
Источ­ник: Кон­суль­та­тив­ная пси­хо­ло­гия и пси­хо­те­ра­пия. 2019. Т. 27. № 3. С. 97—118. doi: 10.17759/cpp.2019270307

Об авторах

  • Гали­на Уртан­бе­ков­на Сол­да­то­ва — док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор факуль­те­та пси­хо­ло­гии МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва, глав­ный науч­ный сотруд­ник, заве­ду­ю­щий кафед­рой соци­аль­ной пси­хо­ло­гии и антро­по­ло­гии Мос­ков­ско­го Инсти­ту­та Пси­хо­ана­ли­за, Москва, Россия.
  • Ана­ста­сия Евге­ньев­на Виш­не­ва — кли­ни­че­ский пси­хо­лог, Центр пато­ло­гии речи и ней­ро­ре­а­би­ли­та­ции, Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest