Маслова Ю.В. Позитивные и негативные аспекты использования компьютерных технологий у детей и подростков

Введение

В современном мире быстрыми темпами увеличивается использование компьютерных технологий в повседневной жизни. Компьютеры и интернет стали незаменимыми помощниками в учебе и работе и даже стали частью нашего досуга. Через интернет происходит общение, поиск необходимой информации, делаются покупки, реализуются игровые пристрастия.

В последнее время появляется всё больше данных о негативном влиянии компьютера и интернета на психику и физическое здоровье человека. В связи с тем, что дети и подростки все чаще стали пользоваться компьютером и интернетом, возникает вопрос, насколько это полезно для их развития или же вредно для их физического и психического здоровья.

В статье на основе анализа источников литературы рассматриваются позитивные и негативные аспекты использования детьми и подростками компьютерных технологий с целью определить, при каких условиях компьютерные технологии оказывают негативное влияние на психику и здоровье, каким образом можно избежать этого негативного влияния и использовать компьютерные технологии для развития детей и подростков.

Негативные аспекты использования компьютерных технологий детьми и подростками

Вместе с удобствами, которые нам принесли компьютерные технологии, можно заметить увеличивающееся количество проблем, связанных с ними. Помимо таких проблем со здоровьем, как нарушение осанки и ухудшение зрения, у некоторых людей, в частности, у детей, появляется такое психологическое расстройство, как компьютерная зависимость (синонимы: интернет-аддикция, нетаголизм, виртуальная аддикция, интернет поведенческая зависимость, избыточное/патологическое применение интернета) [1].

Компьютерная зависимость — это расстройство поведения, при котором человек играет в компьютерные игры, использует интернет, социальные сети, бесцельно проводит время в поисках ненужной информации, чтобы оградить себя от повседневных проблем, выйти из депрессии и уйти от чувства беспокойства [2].

Интернет-аддикция относится к технологическим аддикциям наряду с гаджет аддикциями, мобильными телефонами (смс-аддикция) и телевизионными аддикциями. Интернет-аддикция относится к категории нехимических аддикций, где объектом зависимости становится поведенческий образ, а не психо-активные вещества. В западной литературе для обозначения этих видов аддиктивного поведения чаще используется термин «поведенческие аддикции» [1].

Эксперты выделяют следующие симптомы компьютерной зависимости:

подключение к интернету каждый день, не обращая внимания на время, проведенное за компьютером;
потребность проводить в сети все больше и больше времени;
создание большого количества электронных адресов, ICQ, MSN контактов для виртуального общения, навязчивое стремление постоянно проверять электронную почту и увеличение времени, проводимого онлайн;
потеря интереса к чему-либо, кроме компьютера;
уменьшение социальной активности, потеря контактоспособности с друзьями, родственниками и одноклассниками;
постоянная усталость и недосыпание;
огромное количество интернет-покупок;
ложь членам семьи и учителям по поводу времени, проведенного в сети;
ослабление родственных и дружеских связей;
при прекращении пользования интернетом возникают симптомы отмены, причиняющие беспокойство [3, 4].

В наше время немало людей страдают компьютерной зависимостью. Дети и подростки наиболее подвержены компьютерной зависимости из-за того, что они не могут контролировать количество времени, проведенного за компьютером [2].

Как показывают результаты исследований, проведенных в различных странах за последние пять лет, у 2% 12% детей обнаружена компьютерная зависимость, а у 5% зависимость от компьютерных игр [5]. По данным Китайского Информационного Интернет-центра (CNNIC) на 16 января 2012 года более 513 миллионов жителей Китая подключены к интернету, что составляет 55,4% от всех пользователей интернета в странах Азии, и 23,2% от всех пользователей интернета в мире.

Также было выяснено, что 17% китайских подростков зависимы от компьютера [6]. В Южной Корее 10% подростков угрожает высокий риск компьютерной зависимости [7]. В Латвии 17% учащихся 9 классов и 13% учащихся 10-12 классов зависимы от компьютера [8]. Исследование, проведенное Центром по проблемам аддикций и психического здоровья (CAMH) в Торонто показало, что10% опрошенных из 9000 учащихся 7 12 классов как минимум 7 часов в день проводят за экраном компьютера [9].

По результатам исследования, проведенного в Турции в 2010 году, более 50 % учеников начальной школы проводят 1-3 часа за компьютером каждый день и почти у всех опрошенных учеников дома есть компьютер с доступом к интернету, что является фактором риска развития компьютерной зависимости [10].

Приведенные данные исследований компьютерной зависимости в различных странах показывают, насколько эта проблема стала актуальной в современном обществе. Поэтому важным является понять причины возникновения компьютерной/интернет аддикции у детей и подростков. Ряд исследований показывает, что определенные черты личности и характера ведут к возникновению интернет-аддикции.

Американский исследователь Дж.Э. Каплан (2002) выделяет следующие особенности личности интернет-зависимых лиц: депрессия, одиночество, скромность и самолюбие [11]. И. Гамбургер и Е. Бен-Артзи (2000) обнаружили, что для интернет-аддиктов, преимущественно женского пола, характерно ощущение одиночества, которое они стараются снизить, проводя время за общением в чатах [12]. Тайваньские исследователи выяснили, что интернет-аддиктами становятся зависимые от других, скромные, со сниженным настроением и самооценкой подростки [13].

Обобщив результаты разных исследований, Н.В. Чудова (2002) приводит следующий список черт интернет-аддикта [1]:

сложности в принятии своего физического «Я» (своего тела);
сложности в непосредственном общении (замкнутость);
склонность к интеллектуализации;
чувство одиночества и недостатка взаимопонимания (возможно, связанное со сложностями в общении с противоположным полом);
низкая агрессивность;
эмоциональная напряженность и некоторая склонность к негативизму;
наличие хотя бы одной фрустрированной потребности;
независимость выступает как особая ценность;
представления об идеальном «Я» не дифференцированы, завышены или даже нереалистичны;
самооценка занижена;
склонность к избеганию проблем и ответственности.

В соответствии с полученными К. Янгом и Р. Роджерсом данными, аддикты характеризовались как индивидуалисты, чувствительные и эмоционально реагирующие на других людей, настороженные и не проявляющие конформного поведения [4].

Как утверждают исследователи, будучи индивидуалистами, аддикты легко адаптируются к длительным периодам относительной изоляции и способны довольствоваться лишь опосредствованными контактами с другими людьми; некоторые из них склонны гипертрофированно (резко негативно или, наоборот, с пылким одобрением) реагировать на слова удаленных собеседников с таким накалом эмоций, который не поощряется или табуируется в более традиционных формах общения («лицом к лицу»).

А.Ю. Егоров приводит данные исследований, по результатам которых интернет-аддикты низкоадаптивны и застенчивы, обладают низкой самооценкой, что мешает им находить близких людей и налаживать тесные доверительные отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Среди интернет-аддиктов преобладают подростки с шизоидными (29,8%), истероидными (19,3%), лабильными (12,3%) и эпилептоидными (12,3%) типами акцентуации характера [1].

Среди интернет-зависимых отмечается более высокий уровень аффективных с преобладанием депрессии и обсессивно-компульсивных расстройств, а также маскированной депрессии в рамках малопрогредиентной шизофрении [14]. Корейские исследователи обнаружили у старших школьников с интернет-аддикцией более частую депрессию с повышенным риском суицида [15]. Нехимические аддикции и, в частности, интернет-аддикции часто сочетаются с психическими патологиями, расстройствами личности, неврозами и химическими зависимостями [16].

Кроме того, у интернет-аддиктов выявлена повышенная склонность к алкоголизации и наркотизации, что свидетельствует о наличии общих психологических черт у подростков с разными формами аддиктивного поведения с химическими и нехимическими зависимостями [1]. У интернет-зависимых людей проявляются скрытые формы других аддикций: сексуальная аддикция переходит в «киберсекс»; коммуникативные зависимости, такие как псевдология, крусадерство [16], проявляются в

«кибернет-отношениях»; пристрастия к азартным играм находят выход в своеобразном интернет-гемблинге. Если у подростка наблюдается специфическое патологическое использование интернета (Specific Pathological Internet Use), т.е. зависимость от какой-либо специфической функции интернета (онлайновый гемблинг), тематика аддикции сохраняется, а также может быть реализована и вне интернета.

М. Гриффитс (1999) утверждает, что многие интенсивные пользователи интернета не являются собственно интернет-аддиктами, а используют сеть для реализации других аддикций. В то время как среди специалистов по компьютерным сетям интернет-аддиктов наблюдается менее 1%. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что у зависимых людей часто наблюдается ситуация полиаддиктивности (поли-зависимости), когда одна зависимость является главной, а другие фоновыми.

Таким образом, у одного и того же человека могут проявиться несколько видов аддикций или может произойти смена аддикций. Следовательно, феномен интернет-аддикции представляет собой сборную групп разных поведенческих зависимостей (работогольную, общения, сексуальную, любовную, игровую и т. д.), где компьютер является лишь средством их реализации, а не объектом [1].

В основе любой аддикции, включая интернет-аддикцию, лежат личностные проблемы и дефицитарность психики аддикта (дефицит самооценки, уверенности в себе, успехе, любви, понимании, контроле, свободе и т. д.). Дефицит дети и подростки пытаются компенсировать, используя своеобразные механизмы психологической защиты в виде формирования аддиктивного поведения: кто-то может начать употреблять психоактивные вещества (алкоголь, наркотики), а кто-то станет интернет-зависимым.

Последние исследования связывают развитие личностных проблем и дефицитарность психики и, как следствие, формирования у подростка аддиктивного поведения c отрицательным психологическим микроклиматом в семье, неблагополучием семейных отношений и дисгармоничным патологизирующим типом воспитания.

Семья является первичным звеном социализации ребенка до определенного возраста он воспринимает окружающий мир через существующие в семье установки и ценности. Дисгармония внутрисемейных отношений является причиной психологического дискомфорта подростка, способствует формированию и закреплению у него деструктивных форм поведения, в частности – аддикций [17]. Компьютерная зависимость становится для ребенка одним из приемлемых вариантов избегания реальности [18].

В результате исследований семей с подростками с компьютерной зависимостью и другими видами зависимостей были выявлены три преобладающих стиля дисгармоничного (патологизирующего) семейного воспитания: гипопротекция, она отмечалась в 38,4% случаев; потворствующая гиперпротекция – в 23%; доминирующая гиперпротекция – в 19,2% [17 21].

Гипопротекция (гипоопека) самый распространённый вид воспитания, приводящий к возникновению зависимостей. На его долю приходится до 38,4% случаев интернет–аддикций. При таком воспитании подросток растет без достаточного

надзора и опеки, и при полном безразличии семьи к его интересам, увлечениям, планам, полностью предоставленным самому себе, даже если материальная сторона его жизни обеспечивается. При скрытой гипопротекции контроль осуществляется формально. В некоторых случаях гипопротекция носит потворствующий характер, когда недостаток надзора сочетается со вседозволенностью для подростка за пределами дома, его не наказывают за проступки и защищают. Такое воспитание способствует делинквентному и аддиктивному поведению.

Потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «кумира семьи») выражается в обожании, немедленном удовлетворении желаний ребенка, восторгах, преувеличении качеств ребенка, стремлении родителей окружать ребенка повышенным вниманием, защищать даже при отсутствии реальной опасности, постоянно удерживать около себя, «привязывать» детей.

В основе лежат чувства беспокойства и тревоги матери, которые она передает (психологически заражает) ребенку. Это порождает тревожность, зависимость, несамостоятельность, инфантилизм, неуверенность в себе, избегание риска, неумение самостоятельно преодолевать трудности, противоречивые тенденции в формировании личности, отсутствие своевременно развитых навыков общения. Такие дети и подростки привязаны к близким взрослым, друзьям (созависимое поведение). За счет этой привязанности снимается тревога и обретается уверенность. К

огда связь с объектом созависимости ослабевает или разрушается, тревога повышается и для ее снижения дети и подростки прибегают к аддиктивному поведению. Потворствующая гиперпротекция выявляется в 23% случаев интернет– аддикций.

Доминирующая гиперпротекция (гиперопека) – чрезмерный контроль за поведением, целая система постоянных запретов, полная невозможность принимать самостоятельное решение, третирование подростка как ребенка. Это подавляет у подростка чувство ответственности, лишает всякой самостоятельности, не приучает разумно пользоваться свободой.

Такой ребёнок может вырасти пассивным агрессором, он демонстрирует родителям покорное поведение, но мечтает нарушить запреты и реализовать мечты. В какой-то момент у таких подростков резко обостряется реакция эмансипации, в результате чего сразу нарушаются все родительские запреты. Именно эти обстоятельства способствуют возникновению зависимостей у подростков. Доминирующая гиперпротекция выявляется в 19,2% случаев интернет–аддикций.

Остальные стили воспитания встречаются значительно реже: эмоциональное отвержение – 7,7%, жестокое обращение – 3,9%, повышенная моральная ответственность – 3,9%, неустойчивость стилей воспитания – 3,9%.

Наиболее часто в семьях с подростками интернет-аддиктами встречаются следующие компоненты семейного воспитания: недостаточность требований, запретов и санкций к подростку – 49,8%, чрезмерность требований-обязанностей и требований-запретов –12,5%, строгость санкций наказаний – 8% [17, 18, 21].

В ряде других исследований в семьях подростков с интернет-зависимостью наблюдается снижение авторитета отца, дистанция между детьми и отцами, а также тенденция к разделению семьи на две подструктуры – мать-подросток и мать-муж или мать-подросток и отдельно муж.

При стремлении одного или обоих членов диады к психологической близости, в 75% случаев между матерью и подростком наблюдается значительная эмоциональная дистанция, которую они не могут преодолеть, то есть готовность к близости не приводит к ее возникновению. В остальных 25% случаев наблюдаются, наоборот, симбиотические связи между детьми и родителями. У 64% подростков с интернет-зависимостью ведущей потребностью является вовлечение в процесс насыщенного эмоционального взаимодействия [18, 21].

По данным исследования 707 подростков с различными видами зависимостей у 34,6% подростков семьи неблагополучные полные (конфликтные, пьющие, с отрицательным психологическим микроклиматом), у 23% неблагополучные неполные и у 7,6 % благополучные неполные [9].

Анализ вышеприведенных исследований позволяет сделать выводы, что склонные к аддиктивному поведению и, в частности, к интернет–аддикции подростки воспитываются в семьях с дисгармоничными видами коммуникаций и воспитания (гипопротекция, потворствующая и доминирующая гиперпротекция), а также в неблагополучных семьях. Наиболее часто встречающимся компонентом воспитания является недостаточность требований, запретов к подростку. Большинство подростков имеют личностные проблемы и дефицитарную психику.

Как показывают исследования, не всегда сам компьютер является причиной возникновения компьютерной и интернет-зависимости, а в силу ряда причин (дисгармоничные виды воспитания и коммуникаций в семье, дефицитарная психика) человек имеет предрасположенность к аддиктивному поведению. Причем проявиться это может в формировании любого вида как химической, так и не химической аддикции.

Позитивные аспекты использования компьютерных технологий детьми и подростками

Компьютеры и интернет прочно вошли в нашу жизнь и стали незаменимыми помощниками в учебе и работе и даже частью нашего досуга. И несмотря на то, что появляется всё больше данных о негативном влиянии компьютера и интернета на психику и физическое здоровье, нельзя утверждать, что компьютерные игры и интернет должны быть исключены из жизни детей и подростков.

Не все игры плохо влияют на психику, некоторые способствуют развитию познавательных и моральных качеств. Родители должны следить за тематикой игр и выбирать игры, в которых нет насилия, убийств и жестокости, следить за тем, чтобы подросток домашние задания выполнял, не пользуясь готовыми ответами из интернета, так как это подавляет познавательную мотивацию.

Важным и позитивным моментом является то, что на основе психологических теорий развития когнитивных (познавательных) процессов разрабатываются основополагающие принципы создания компьютерных программ для обучения и развития детей и подростков. При планировании и разработке таких интернет-программ учитываются детские способности, интересы и потребности развития для каждого возрастного периода [22, 23].

Дети разных возрастов имеют совершенно разные физические, познавательные и психосоциальные характеристики. Четырехлетний ребенок может не обладать ловкостью рук, чтобы работать со сложной интернет-игрой, его крупная и мелкая моторика только начинает развиваться. В дошкольном и младшем школьном возрасте развиваются память, внимание, восприятие, мышление, воображение, и ведущей деятельностью является игра. К восьми годам развивается способность рассуждать логически, что позволяет выполнять задания, основанные на необходимости построения собственной стратегии, решать головоломки.

Для десятилетних и двенадцатилетних ребят важным являются ситуация успеха и развитие интеллектуальных и творческих способностей [24]. Для того чтобы обеспечить информационную безопасность учебных программ для детей дошкольного возраста, организация Savvy Cyber Kids разработала учебные материалы, обучающие безопасности перед выходом в интернет [25].

На данный момент созданы и апробированы компьютерные программы, помогающие детям научиться писать. Португальские ученые исследовали влияние компьютерной программы IWA на развитие навыка письма и улучшения подчерка у детей младшего школьного возраста.

Данная программа помогает детям учиться писать и предлагает определенную степень автономии для школьного учителя, родителей и ребенка. Функции, доступные для преподавателя, позволяют определение и настройку обучающих упражнений, включающих буквы и цифры. Интерфейс для ребенка поддерживает его в решении этих упражнений.

Результаты исследования показали эффективность компьютерной программы IWA в оптимизации системы тренировки письма, необходимой для совершенствования почерка [26]. Также разработаны программы, помогающие детям научиться читать, развивающие спонтанную речь и обучающие детей от 6 лет вести диалог [27].

Большое внимание разработчики компьютерных программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста уделяют развитию творческих способностей, фантазии и любознательности. Создаются онлайн мультимодальные компьютерные игры с различным уровнем сложности для разного уровня развития элементов фантазии и любознательности каждого ребенка [28].

Программы StoryBuilder и Prochinima рассчитаны на развитие творческих способностей детей в возрасте 6 – 10 лет в процессе совместного составления и повествования устных рассказов с использованием аудио и видео среды [29, 30]. Компьютерная программа StoryMat способствует развитию у ребенка фантазии и способностей создавать рассказы (повествование) в процессе игры. Эмпирические исследования показывают, что StoryMat способствует развитию прогрессивных форм повествования и письменной грамотности [31].

В последнее время широко обсуждается проблема совместного проектирования занятий с детьми (co-design sessions with children). Участие детей в процессе проектирования очень важно для того, чтобы понять их потребности, но это часто считается сложной практикой [32].

Для того чтобы понять пригодность методов проектирования, была разработана структура для их описания с точки зрения необходимых для ученика навыков дизайна, как это определено в теории множественного интеллекта (the Theory of Multiple Intelligences). Это позволяет оптимально работать с детьми в каждой конкретной школе [33].

Не стоит забывать, что в нашем обществе есть дети с различными тяжёлыми заболеваниями и формами инвалидности, дети с особыми потребностями. У таких детей круг общения очень ограничен, особенно при обучении на дому, отсутствии возможности выходить из дома. В некоторых случаях тяжёлые заболевания и увечья препятствуют установлению контактов с окружающими или отвращают окружающих от ребёнка.

У детей с заболеваниями слуха, зрения, затруднённой речью, детским церебральным параличом, тяжёлой формой эпилепсии, аутизмом, пороками сердца часто затруднены процессы обучения и социализации. Поэтому компьютер может стать для них единственным средством общения, получения информации, единственным развлечением и занятием.

Компьютер позволяет таким детям «открывать мир», находить друзей. Зависимость же наступает тогда, когда при появлении альтернативных возможностей обучения, общения, досуга, они (эти новые возможности) отвергаются, когда компьютер используется лишь как средство получения удовольствия, но не информации и пользы [34].

Для развития, обучения и социализации детей с особыми потребностями разрабатываются специальные компьютерные программы. Так, М. Мониби и Г.Р. Хайес разработали Mocotos (Mobile communications tools for children), новый класс мобильных средств коммуникации для детей с особыми потребностями, которые не могут общаться устно. Mocotos даёт им возможность удовлетворить потребность в общении [35].

Созданы мультимедийные интерактивные технологии для развития когнитивной, моторной и эмоциональной сферы детей-инвалидов в контексте школьного обучения. Обычные бумажные элементы (например, ПК карты, рисунки, фотографии) объединяются мультимедийными ресурсами (видео, звук, анимация), создавая игровое интерактивное пространство, которое настроено на конкретные образовательные потребности каждого ребенка-инвалида. Данная программа помогает им интегрироваться в классный коллектив и повышает толерантность и чувство общности в классе [36].

Итальянскими учеными спроектировано и разработано дидактическое программное обеспечение для обучения детей-аутистов в соответствии с методологией обучения „Прикладной анализ поведения” (Applied Behaviour Analysis learning technique) [37]. Прикладной анализ поведения (ПАП) представляет собой процесс систематического применения мероприятий, принципы которых основаны на теории обучения (Learning Theory). Целью является улучшение социально значимого поведения.

Электронная среда обучения (eLearning environment), основанная на принципах ПАП, успешно применяется для обучения детей с аутизмом [37]. Для поддержки, обучения и развития когнитивных функций, особенно устной речи у детей, страдающих аутизмом, часто используют визуальные носители. Разработка и использование интерактивных визуальных опор, больших дисплеев, группы мобильных персональных устройств и персональных технологий записи уменьшают многие проблемы аутизма [38].

Специальные визуальные компьютерные программы vSked, включающие графики и символы, помогают детям-аутистам понять, структурировать и прогнозировать их деятельность в повседневной жизни, улучшают качество общения и социального взаимодействия в школе [39].

Заключение

Компьютерные технологии стали неотъемлемой частью жизни современного человека и все чаще используются для развития и обучения детей и подростков. Для детей и подростков с тяжелыми заболеваниями и инвалидностью компьютер является средством обучения, развития и общения.

В данном контексте компьютерные технологии являются благом. Но для того, чтобы компьютеры и интернет не причинили детям вред, родители должны следить за тематикой игр и тем, как именно используется ребенком интернет. Необходимо обучать детей технике безопасного использования компьютера и интернета и контролировать время, проведенное ребенком за компьютером.

Несмотря на то, что появляются данные об увеличении числа зависимых от компьютера, нельзя утверждать, что компьютерные игры и интернет должны быть исключены из жизни детей и подростков. Главными причинами возникновения как интернет-аддикции, так и других видов аддикций, являются: дисгармоничные виды воспитания и нарушение коммуникативных процессов в семье, личностные проблемы и дефицитарная психика ребенка.

Компьютер не является объектом интернет-аддикции, а является всего лишь средством ее реализации. Поэтому коррекция и профилактика аддиктивного поведения должны быть направлены на выявление и устранение неблагополучий в системе отношений ребенок-родители, гармонизацию стиля семейного воспитания, разрешение конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии ребенка.

Необходимы доверительные и честные отношения между всеми членами семьи, тогда ребенок может положиться на родителей и доверить им свои проблемы. Ребенок должен чувствовать любовь и уважение своих родных и близких. Важным моментом является организация домашнего личного пространства, где подросток будет чувствовать себя комфортно.

В рамках психолого-педагогической коррекции компьютерной аддикции у подростков эффективны такие формы коррекции, как создание индивидуальной программы по нормализации учебы и восстановлению социальных связей со сверстниками, психологический тренинг, сюжетно-ролевые игры, мозговой штурм, эвристические беседы, исследовательские проекты [40].

С подростками необходимо проводить психологические тренинги, направленные на развитие позитивной Я-концепции, формирование навыков эффективного общения и совладающего поведения в сложных жизненных ситуациях. Важно, чтобы у ребёнка формировались разносторонние интересы и увлечения, желание заниматься творчеством и спортом.

Данные формы коррекционной работы способствуют успешной компенсации и адаптации подростков к требованиям социальной среды. Некоторым подросткам с тяжелыми формами компьютерной аддикции может понадобиться индивидуальная, групповая и семейная психотерапия. В данном случае используются такие методы психотерапии, как когнитивно-поведенческая психотерапия, гипноз, арт-терапия, модификация поведения.

Литература

Егоров А. Ю. Нехимические зависимости. – Санкт-Петербург: 2007. – 190 с.
MedicineNet.com. [Электронный ресурс].
Griffiths M. D. Internet addiction: An issue for psychopathology? Clinical Psychology Forum. – 1996. – P. 32-36.
Young, et al. Internet addiction: personal traits associated with its development // paper presented at the 69-th annual meeting of the Eastern Psychological Association. – 1998.
Conrad B. What percentage of teens and children are addicted to video games?
China Internet Network Information Center.
Park S. K. et al. Prevalence of Internet addiction and correlations with family factors among South Korean adolescents Family Therapy.
Yusta. Computer addiction.
Centre for Addiction and Mental Health. Centre for Addiction and Mental Health. 2009.
InternetWorldStats. Usage and Population Statistics in Europe.
Caplan J. E. Problematic Internet Use and psychosocial well-being: development of a theory based on cognitive behavioural measurement instrument // Computers in Human Behaviour. – 2002. – V. 18. – № 5. – Р. 5.
Hamburger Y et al. The relations between extraversion and neuroticism and the different uses of the internet // Computer in Human Behaviour. – 2000. – V. 16. – P. 441-449.
Young et. al. Comparison of internet-addicts and nonaddicts in Taiwanese High Schools // Computers in Human Behaviour. – 2007. – V. 23. – №. 1. – P. 79-96.
Джолдыгулов Г. А., Тусманов Р. М., Шевченко Ю. С. К вопросу о механизмах формирования чрезмерной увлеченности компьютерными играми // Дискуссионные вопросы наркологии: профилактика, лечение и реабилитация. Материалы Российской научно практической конференции / под общ. ред. проф. А. В. Худякова. – Иваново, 2005. – C. 111-112.
Kim K., et al. Internet-addiction in Korean adolescents and its relation to depression and suicidal ideation: a questionnaire survey // International Journal of Nursing Studies. – 2006. – V. 43. № 2. – P. 185-192.
Мельникова М. В. Каковы причины компьютерной зависимости у детей и подростков? // Школа жизни. – 2009. – № 2. URL: 22951/ (дата обращения: 25.08.2013).
Зубарева В. А., Колотова Ю. В. Зависимость аддиктивного поведения несовершеннолетних от стиля семейного воспитания.
Смирнова Е.А. Особенности семейного воспитания при интернет-зависимости // Научно-медицинский вестник Центрального Черноземья. – 2011. – № 44.
Калиниченко О.Ю. Формирование аддиктивного поведения в подростковом и юношеском возрасте: системный анализ социальных и психологических факторов риска. Автореф. дисс. – М.: изд-во МГУ. – 2007.
Макушина О. П. Склонность к различным аддикциям в современной семье // Социальная психология и общество. – 2011. – № 4. – C. 111-122.
Малыгин В. Л., Искандирова А. Б., Смирнова Е. А., Хомерики Н. С., Елшанский С. П. Патологический гемблинг, интернет-зависимость: особенности клиники и нозологической принадлежности // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2010. – № 1.
Gelderblom H., Kotz, P. Designing technology for young children: what we can learn from theories of cognitive development.
Hourcade J. P. Interaction Design and Children // Journal Foundations and Trends in Human-Computer Interaction. – 2008. – V. 1. – Issue 4.
Baumgarten M. Kids and the internet: a developmental summary // Computers in Entertainment (CIE) – Theoretical and Practical Computer Applications in Entertainment. (New York, October, 2003). USA, New York, 2003. – V. 1. – Issue 1. – P. 553–575.
Halpert B. Preschool information assurance curriculum development // Information Security Curriculum Development Conference (Kennesaw, October 01-03, 2010). Georgia, Kennesaw, 2010. – P. 27–28.
Pereira J., Carriço L., Duarte C. Improving Children’s Writing Ability // Proc. of the 13th International Conference on Human-Computer Interaction. Part IV: Interacting in Various Application Domains (San Diego, July 19-24, 2009). CA, San Diego, – 2009.
Gerosa M., Giuliani D., Narayanan S., Potamianos A. A review of ASR technologies for children’s speech // Proc. of the 2nd Workshop on Child, Computer and Interaction (Cambridge, November, 2009). Massachusetts, Cambridge, 2009. – P. 1–8.
Kannetis T., et al. Fantasy, curiosity and challenge as adaptation indicators in multimodal dialogue systems for preschoolers.
Åkerman M. P, Puikkonen A. Prochinima: using pico projector to tell situated stories // Proc. of the 13th International Conference on Human Computer Interaction with Mobile Devices and Services (Stockholm, August 30 – September 02, 2011). Sweden, Stockholm, 2011. – P. 337–346.
Antle A. The design of CBC4Kids’ StoryBuilder // Proc. of the 2003 conference on Interaction design and children (New York, 2003). USA, NY, 2003. – P. 59–68.
Cassell J., Ryokai K. Making Space for Voice: Technologies to Support Children’s Fantasy and Storytelling // Personal and Ubiquitous Computing. – 2001. – V. 5, № 3. – P. 169–190.
Mazzone E, Read J. C., Beale R. Towards a framework of co-design sessions with children // Proc. of the 13th IFIP TC 13 international conference on Human-computer interaction (Lisbon, September 05 – 09, 2011). Portugal, Lisbon, 2011. – P. 632–635.
Sluis-Thiescheffer R. J. W., Bekker M. M., Eggen J. H., Vermeeren S., Ridder H. Development and application of a framework for comparing early design methods for young children // Interacting with Computers. – 2011. – V. 23, № 1. – P.70–84.
Мельникова М. В. Каковы причины компьютерной зависимости у детей и подростков? // Школа жизни. – 2009. – № 2.
Monibi M., Hayes G. R. Mocotos: mobile communications tools for children with special needs // Proc. of the 7th international conference on Interaction design and children (Chicago, June 11 – 13, 2008). Illinois, Chicago, 2008. – P. 121–124.
Garzotto F., Bordogna F. Paper-based multimedia interaction as learning tool for disabled children // Proc. of the 9th International Conference on Interaction Design and Children. Barcelona (Spain, June 09 – 12, 2010). Spain, 2010. – P. 79–88.
Artoni S, et.al. Accessible education for autistic children: ABA-based didactic software // Proc. of the 6th international conference on Universal access in human-computer interaction: applications and services (Orlando, July 09 – 14, 2011). Orlando, FL, 2011.
Hayes G R., et al. Interactive visual supports for children with autism // Personal and Ubiquitous Computing. – 2010. – V. 14 – № 7. – P. 663–680.
Hirano S. H., Yeganyan H. T., Marcu G., Nguyen G. H., Boyd L. A., Hayes H. R. VSked: evaluation of a system to support classroom activities for children with autism // Proc. of the 28th international conference on Human factors in computing systems (Atlanta, April 10 – 15, 2010). USA, Georgia, Atlanta, 2010.
Шакурова А. Р., Дроздикова-Зарипова А. Р. Педагогическая коррекция компьютерной зависимости у подростков – воспитанников приюта // Успехи современного естествознания. – 2011. – № 8. – C. 200–201

Источник: Образовательные технологии и общество. 2013. №4.

Об авторе

Юлия Валерьевна Маслова - лектор, м.пед.н., департамент иностранных студентов, Рижский технический университет, Рига, Латвия.

Маслова Ю.В. Позитивные и негативные аспекты использования компьютерных технологий у детей и подростков

Введение

Негативные аспекты использования компьютерных технологий детьми и подростками

Позитивные аспекты использования компьютерных технологий детьми и подростками

Заключение

Литература

Об авторе

Категории

Публикации

Лисенкова А.А. Репрезентация идентичности в практиках виртуальной коммуникации

Резаев А.В., Трегубова Н.Д. «Искусственный интеллект», «онлайн-культура», «искусственная социальность»: определение понятий

Руденкин Д.В., Руденкина А.И. Интернет в социальной реальности современной российской молодежи: тренды и риски

Авербух Н.В. Психологические аспекты феномена присутствия в виртуальной среде

ОБЩЕНИЕ

Введение

Негативные аспекты использования компьютерных технологий детьми и подростками

Позитивные аспекты использования компьютерных технологий детьми и подростками

Заключение

Литература

Об авторе

Статьи по теме

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ