Маслова Ю.В. Позитивные и негативные аспекты использования компьютерных технологий у детей и подростков

М

Введение

В совре­мен­ном мире быст­ры­ми тем­па­ми уве­ли­чи­ва­ет­ся исполь­зо­ва­ние ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий в повсе­днев­ной жиз­ни. Ком­пью­те­ры и интер­нет ста­ли неза­ме­ни­мы­ми помощ­ни­ка­ми в уче­бе и рабо­те и даже ста­ли частью наше­го досу­га. Через интер­нет про­ис­хо­дит обще­ние, поиск необ­хо­ди­мой инфор­ма­ции, дела­ют­ся покуп­ки, реа­ли­зу­ют­ся игро­вые пристрастия. 

В послед­нее вре­мя появ­ля­ет­ся всё боль­ше дан­ных о нега­тив­ном вли­я­нии ком­пью­те­ра и интер­не­та на пси­хи­ку и физи­че­ское здо­ро­вье чело­ве­ка. В свя­зи с тем, что дети и под­рост­ки все чаще ста­ли поль­зо­вать­ся ком­пью­те­ром и интер­не­том, воз­ни­ка­ет вопрос, насколь­ко это полез­но для их раз­ви­тия или же вред­но для их физи­че­ско­го и пси­хи­че­ско­го здоровья. 

В ста­тье на осно­ве ана­ли­за источ­ни­ков лите­ра­ту­ры рас­смат­ри­ва­ют­ся пози­тив­ные и нега­тив­ные аспек­ты исполь­зо­ва­ния детьми и под­рост­ка­ми ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий с целью опре­де­лить, при каких усло­ви­ях ком­пью­тер­ные тех­но­ло­гии ока­зы­ва­ют нега­тив­ное вли­я­ние на пси­хи­ку и здо­ро­вье, каким обра­зом мож­но избе­жать это­го нега­тив­но­го вли­я­ния и исполь­зо­вать ком­пью­тер­ные тех­но­ло­гии для раз­ви­тия детей и подростков.

Негативные аспекты использования компьютерных технологий детьми и подростками

Вме­сте с удоб­ства­ми, кото­рые нам при­нес­ли ком­пью­тер­ные тех­но­ло­гии, мож­но заме­тить уве­ли­чи­ва­ю­ще­е­ся коли­че­ство про­блем, свя­зан­ных с ними. Поми­мо таких про­блем со здо­ро­вьем, как нару­ше­ние осан­ки и ухуд­ше­ние зре­ния, у неко­то­рых людей, в част­но­сти, у детей, появ­ля­ет­ся такое пси­хо­ло­ги­че­ское рас­строй­ство, как ком­пью­тер­ная зави­си­мость (сино­ни­мы: интер­нет-аддик­ция, нета­го­лизм, вир­ту­аль­ная аддик­ция, интер­нет пове­ден­че­ская зави­си­мость, избыточное/патологическое при­ме­не­ние интер­не­та) [1].

Ком­пью­тер­ная зави­си­мость — это рас­строй­ство пове­де­ния, при кото­ром чело­век игра­ет в ком­пью­тер­ные игры, исполь­зу­ет интер­нет, соци­аль­ные сети, бес­цель­но про­во­дит вре­мя в поис­ках ненуж­ной инфор­ма­ции, что­бы огра­дить себя от повсе­днев­ных про­блем, вый­ти из депрес­сии и уйти от чув­ства бес­по­кой­ства [2].

Интер­нет-аддик­ция отно­сит­ся к тех­но­ло­ги­че­ским аддик­ци­ям наря­ду с гад­жет аддик­ци­я­ми, мобиль­ны­ми теле­фо­на­ми (смс-аддик­ция) и теле­ви­зи­он­ны­ми аддик­ци­я­ми. Интер­нет-аддик­ция отно­сит­ся к кате­го­рии нехи­ми­че­ских аддик­ций, где объ­ек­том зави­си­мо­сти ста­но­вит­ся пове­ден­че­ский образ, а не пси­хо-актив­ные веще­ства. В запад­ной лите­ра­ту­ре для обо­зна­че­ния этих видов аддик­тив­но­го пове­де­ния чаще исполь­зу­ет­ся тер­мин «пове­ден­че­ские аддик­ции» [1].

Экс­пер­ты выде­ля­ют сле­ду­ю­щие симп­то­мы ком­пью­тер­ной зависимости:

  1. под­клю­че­ние к интер­не­ту каж­дый день, не обра­щая вни­ма­ния на вре­мя, про­ве­ден­ное за компьютером;
  2. потреб­ность про­во­дить в сети все боль­ше и боль­ше времени;
  3. созда­ние боль­шо­го коли­че­ства элек­трон­ных адре­сов, ICQ, MSN кон­так­тов для вир­ту­аль­но­го обще­ния, навяз­чи­вое стрем­ле­ние посто­ян­но про­ве­рять элек­трон­ную почту и уве­ли­че­ние вре­ме­ни, про­во­ди­мо­го онлайн;
  4. поте­ря инте­ре­са к чему-либо, кро­ме компьютера;
  5. умень­ше­ние соци­аль­ной актив­но­сти, поте­ря кон­так­то­спо­соб­но­сти с дру­зья­ми, род­ствен­ни­ка­ми и одноклассниками;
  6. посто­ян­ная уста­лость и недосыпание;
  7. огром­ное коли­че­ство интернет-покупок;
  8. ложь чле­нам семьи и учи­те­лям по пово­ду вре­ме­ни, про­ве­ден­но­го в сети;
  9. ослаб­ле­ние род­ствен­ных и дру­же­ских связей;
  10. при пре­кра­ще­нии поль­зо­ва­ния интер­не­том воз­ни­ка­ют симп­то­мы отме­ны, при­чи­ня­ю­щие бес­по­кой­ство [3, 4].

В наше вре­мя нема­ло людей стра­да­ют ком­пью­тер­ной зави­си­мо­стью. Дети и под­рост­ки наи­бо­лее под­вер­же­ны ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти из-за того, что они не могут кон­тро­ли­ро­вать коли­че­ство вре­ме­ни, про­ве­ден­но­го за ком­пью­те­ром [2].

Как пока­зы­ва­ют резуль­та­ты иссле­до­ва­ний, про­ве­ден­ных в раз­лич­ных стра­нах за послед­ние пять лет, у 2% 12% детей обна­ру­же­на ком­пью­тер­ная зави­си­мость, а у 5% зави­си­мость от ком­пью­тер­ных игр [5]. По дан­ным Китай­ско­го Инфор­ма­ци­он­но­го Интер­нет-цен­тра (CNNIC) на 16 янва­ря 2012 года более 513 мил­ли­о­нов жите­лей Китая под­клю­че­ны к интер­не­ту, что состав­ля­ет 55,4% от всех поль­зо­ва­те­лей интер­не­та в стра­нах Азии, и 23,2% от всех поль­зо­ва­те­лей интер­не­та в мире. 

Так­же было выяс­не­но, что 17% китай­ских под­рост­ков зави­си­мы от ком­пью­те­ра [6]. В Южной Корее 10% под­рост­ков угро­жа­ет высо­кий риск ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти [7]. В Лат­вии 17% уча­щих­ся 9 клас­сов и 13% уча­щих­ся 10–12 клас­сов зави­си­мы от ком­пью­те­ра [8]. Иссле­до­ва­ние, про­ве­ден­ное Цен­тром по про­бле­мам аддик­ций и пси­хи­че­ско­го здо­ро­вья (CAMH) в Торон­то пока­за­ло, что10% опро­шен­ных из 9000 уча­щих­ся 7 12 клас­сов как мини­мум 7 часов в день про­во­дят за экра­ном ком­пью­те­ра [9].

По резуль­та­там иссле­до­ва­ния, про­ве­ден­но­го в Тур­ции в 2010 году, более 50 % уче­ни­ков началь­ной шко­лы про­во­дят 1–3 часа за ком­пью­те­ром каж­дый день и почти у всех опро­шен­ных уче­ни­ков дома есть ком­пью­тер с досту­пом к интер­не­ту, что явля­ет­ся фак­то­ром рис­ка раз­ви­тия ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти [10].

При­ве­ден­ные дан­ные иссле­до­ва­ний ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти в раз­лич­ных стра­нах пока­зы­ва­ют, насколь­ко эта про­бле­ма ста­ла акту­аль­ной в совре­мен­ном обще­стве. Поэто­му важ­ным явля­ет­ся понять при­чи­ны воз­ник­но­ве­ния компьютерной/интернет аддик­ции у детей и под­рост­ков. Ряд иссле­до­ва­ний пока­зы­ва­ет, что опре­де­лен­ные чер­ты лич­но­сти и харак­те­ра ведут к воз­ник­но­ве­нию интернет-аддикции. 

Аме­ри­кан­ский иссле­до­ва­тель Дж.Э. Кап­лан (2002) выде­ля­ет сле­ду­ю­щие осо­бен­но­сти лич­но­сти интер­нет-зави­си­мых лиц: депрес­сия, оди­но­че­ство, скром­ность и само­лю­бие [11]. И. Гам­бур­гер и Е. Бен-Арт­зи (2000) обна­ру­жи­ли, что для интер­нет-аддик­тов, пре­иму­ще­ствен­но жен­ско­го пола, харак­тер­но ощу­ще­ние оди­но­че­ства, кото­рое они ста­ра­ют­ся сни­зить, про­во­дя вре­мя за обще­ни­ем в чатах [12]. Тай­вань­ские иссле­до­ва­те­ли выяс­ни­ли, что интер­нет-аддик­та­ми ста­но­вят­ся зави­си­мые от дру­гих, скром­ные, со сни­жен­ным настро­е­ни­ем и само­оцен­кой под­рост­ки [13].

Обоб­щив резуль­та­ты раз­ных иссле­до­ва­ний, Н.В. Чудо­ва (2002) при­во­дит сле­ду­ю­щий спи­сок черт интер­нет-аддик­та [1]:

  1. слож­но­сти в при­ня­тии сво­е­го физи­че­ско­го «Я» (сво­е­го тела);
  2. слож­но­сти в непо­сред­ствен­ном обще­нии (замкну­тость);
  3. склон­ность к интеллектуализации;
  4. чув­ство оди­но­че­ства и недо­стат­ка вза­и­мо­по­ни­ма­ния (воз­мож­но, свя­зан­ное со слож­но­стя­ми в обще­нии с про­ти­во­по­лож­ным полом);
  5. низ­кая агрессивность;
  6. эмо­ци­о­наль­ная напря­жен­ность и неко­то­рая склон­ность к негативизму;
  7. нали­чие хотя бы одной фруст­ри­ро­ван­ной потребности;
  8. неза­ви­си­мость высту­па­ет как осо­бая ценность;
  9. пред­став­ле­ния об иде­аль­ном «Я» не диф­фе­рен­ци­ро­ва­ны, завы­ше­ны или даже нереалистичны;
  10. само­оцен­ка занижена;
  11. склон­ность к избе­га­нию про­блем и ответственности.

В соот­вет­ствии с полу­чен­ны­ми К. Янгом и Р. Род­жер­сом дан­ны­ми, аддик­ты харак­те­ри­зо­ва­лись как инди­ви­ду­а­ли­сты, чув­стви­тель­ные и эмо­ци­о­наль­но реа­ги­ру­ю­щие на дру­гих людей, насто­ро­жен­ные и не про­яв­ля­ю­щие кон­форм­но­го пове­де­ния [4].

Как утвер­жда­ют иссле­до­ва­те­ли, будучи инди­ви­ду­а­ли­ста­ми, аддик­ты лег­ко адап­ти­ру­ют­ся к дли­тель­ным пери­о­дам отно­си­тель­ной изо­ля­ции и спо­соб­ны доволь­ство­вать­ся лишь опо­сред­ство­ван­ны­ми кон­так­та­ми с дру­ги­ми людь­ми; неко­то­рые из них склон­ны гипер­тро­фи­ро­ван­но (рез­ко нега­тив­но или, наобо­рот, с пыл­ким одоб­ре­ни­ем) реа­ги­ро­вать на сло­ва уда­лен­ных собе­сед­ни­ков с таким нака­лом эмо­ций, кото­рый не поощ­ря­ет­ся или табу­и­ру­ет­ся в более тра­ди­ци­он­ных фор­мах обще­ния («лицом к лицу»).

А.Ю. Его­ров при­во­дит дан­ные иссле­до­ва­ний, по резуль­та­там кото­рых интер­нет-аддик­ты низ­ко­адап­тив­ны и застен­чи­вы, обла­да­ют низ­кой само­оцен­кой, что меша­ет им нахо­дить близ­ких людей и нала­жи­вать тес­ные дове­ри­тель­ные отно­ше­ния как со сверст­ни­ка­ми, так и со взрос­лы­ми. Сре­ди интер­нет-аддик­тов пре­об­ла­да­ют под­рост­ки с шизо­ид­ны­ми (29,8%), исте­ро­ид­ны­ми (19,3%), лабиль­ны­ми (12,3%) и эпи­леп­то­ид­ны­ми (12,3%) типа­ми акцен­ту­а­ции харак­те­ра [1].

Сре­ди интер­нет-зави­си­мых отме­ча­ет­ся более высо­кий уро­вень аффек­тив­ных с пре­об­ла­да­ни­ем депрес­сии и обсес­сив­но-ком­пуль­сив­ных рас­стройств, а так­же мас­ки­ро­ван­ной депрес­сии в рам­ках мало­про­гре­ди­ент­ной шизо­фре­нии [14]. Корей­ские иссле­до­ва­те­ли обна­ру­жи­ли у стар­ших школь­ни­ков с интер­нет-аддик­ци­ей более частую депрес­сию с повы­шен­ным риском суи­ци­да [15]. Нехи­ми­че­ские аддик­ции и, в част­но­сти, интер­нет-аддик­ции часто соче­та­ют­ся с пси­хи­че­ски­ми пато­ло­ги­я­ми, рас­строй­ства­ми лич­но­сти, нев­ро­за­ми и хими­че­ски­ми зави­си­мо­стя­ми [16].

Кро­ме того, у интер­нет-аддик­тов выяв­ле­на повы­шен­ная склон­ность к алко­го­ли­за­ции и нар­ко­ти­за­ции, что сви­де­тель­ству­ет о нали­чии общих пси­хо­ло­ги­че­ских черт у под­рост­ков с раз­ны­ми фор­ма­ми аддик­тив­но­го пове­де­ния с хими­че­ски­ми и нехи­ми­че­ски­ми зави­си­мо­стя­ми [1]. У интер­нет-зави­си­мых людей про­яв­ля­ют­ся скры­тые фор­мы дру­гих аддик­ций: сек­су­аль­ная аддик­ция пере­хо­дит в «кибер­секс»; ком­му­ни­ка­тив­ные зави­си­мо­сти, такие как псев­до­ло­гия, круса­дер­ство [16], про­яв­ля­ют­ся в

«кибер­нет-отно­ше­ни­ях»; при­стра­стия к азарт­ным играм нахо­дят выход в свое­об­раз­ном интер­нет-гем­блин­ге. Если у под­рост­ка наблю­да­ет­ся спе­ци­фи­че­ское пато­ло­ги­че­ское исполь­зо­ва­ние интер­не­та (Specific Pathological Internet Use), т.е. зави­си­мость от какой-либо спе­ци­фи­че­ской функ­ции интер­не­та (онлай­но­вый гем­блинг), тема­ти­ка аддик­ции сохра­ня­ет­ся, а так­же может быть реа­ли­зо­ва­на и вне интернета.

М. Гриф­фитс (1999) утвер­жда­ет, что мно­гие интен­сив­ные поль­зо­ва­те­ли интер­не­та не явля­ют­ся соб­ствен­но интер­нет-аддик­та­ми, а исполь­зу­ют сеть для реа­ли­за­ции дру­гих аддик­ций. В то вре­мя как сре­ди спе­ци­а­ли­стов по ком­пью­тер­ным сетям интер­нет-аддик­тов наблю­да­ет­ся менее 1%. Исхо­дя из выше­из­ло­жен­но­го, мож­но сде­лать вывод, что у зави­си­мых людей часто наблю­да­ет­ся ситу­а­ция поли­ад­дик­тив­но­сти (поли-зави­си­мо­сти), когда одна зави­си­мость явля­ет­ся глав­ной, а дру­гие фоновыми. 

Таким обра­зом, у одно­го и того же чело­ве­ка могут про­явить­ся несколь­ко видов аддик­ций или может про­изой­ти сме­на аддик­ций. Сле­до­ва­тель­но, фено­мен интер­нет-аддик­ции пред­став­ля­ет собой сбор­ную групп раз­ных пове­ден­че­ских зави­си­мо­стей (рабо­то­голь­ную, обще­ния, сек­су­аль­ную, любов­ную, игро­вую и т. д.), где ком­пью­тер явля­ет­ся лишь сред­ством их реа­ли­за­ции, а не объ­ек­том [1].

В осно­ве любой аддик­ции, вклю­чая интер­нет-аддик­цию, лежат лич­ност­ные про­бле­мы и дефи­ци­тар­ность пси­хи­ки аддик­та (дефи­цит само­оцен­ки, уве­рен­но­сти в себе, успе­хе, люб­ви, пони­ма­нии, кон­тро­ле, сво­бо­де и т. д.). Дефи­цит дети и под­рост­ки пыта­ют­ся ком­пен­си­ро­вать, исполь­зуя свое­об­раз­ные меха­низ­мы пси­хо­ло­ги­че­ской защи­ты в виде фор­ми­ро­ва­ния аддик­тив­но­го пове­де­ния: кто-то может начать упо­треб­лять пси­хо­ак­тив­ные веще­ства (алко­голь, нар­ко­ти­ки), а кто-то ста­нет интернет-зависимым.

Послед­ние иссле­до­ва­ния свя­зы­ва­ют раз­ви­тие лич­ност­ных про­блем и дефи­ци­тар­ность пси­хи­ки и, как след­ствие, фор­ми­ро­ва­ния у под­рост­ка аддик­тив­но­го пове­де­ния c отри­ца­тель­ным пси­хо­ло­ги­че­ским мик­ро­кли­ма­том в семье, небла­го­по­лу­чи­ем семей­ных отно­ше­ний и дис­гар­мо­нич­ным пато­ло­ги­зи­ру­ю­щим типом воспитания. 

Семья явля­ет­ся пер­вич­ным зве­ном соци­а­ли­за­ции ребен­ка до опре­де­лен­но­го воз­рас­та он вос­при­ни­ма­ет окру­жа­ю­щий мир через суще­ству­ю­щие в семье уста­нов­ки и цен­но­сти. Дис­гар­мо­ния внут­ри­се­мей­ных отно­ше­ний явля­ет­ся при­чи­ной пси­хо­ло­ги­че­ско­го дис­ком­фор­та под­рост­ка, спо­соб­ству­ет фор­ми­ро­ва­нию и закреп­ле­нию у него деструк­тив­ных форм пове­де­ния, в част­но­сти – аддик­ций [17]. Ком­пью­тер­ная зави­си­мость ста­но­вит­ся для ребен­ка одним из при­ем­ле­мых вари­ан­тов избе­га­ния реаль­но­сти [18].

В резуль­та­те иссле­до­ва­ний семей с под­рост­ка­ми с ком­пью­тер­ной зави­си­мо­стью и дру­ги­ми вида­ми зави­си­мо­стей были выяв­ле­ны три пре­об­ла­да­ю­щих сти­ля дис­гар­мо­нич­но­го (пато­ло­ги­зи­ру­ю­ще­го) семей­но­го вос­пи­та­ния: гипо­про­тек­ция, она отме­ча­лась в 38,4% слу­ча­ев; потвор­ству­ю­щая гипер­про­тек­ция – в 23%; доми­ни­ру­ю­щая гипер­про­тек­ция – в 19,2% [17 21].

Гипо­про­тек­ция (гипо­опе­ка) самый рас­про­стра­нён­ный вид вос­пи­та­ния, при­во­дя­щий к воз­ник­но­ве­нию зави­си­мо­стей. На его долю при­хо­дит­ся до 38,4% слу­ча­ев интернет–аддикций. При таком вос­пи­та­нии под­ро­сток рас­тет без достаточного

над­зо­ра и опе­ки, и при пол­ном без­раз­ли­чии семьи к его инте­ре­сам, увле­че­ни­ям, пла­нам, пол­но­стью предо­став­лен­ным само­му себе, даже если мате­ри­аль­ная сто­ро­на его жиз­ни обес­пе­чи­ва­ет­ся. При скры­той гипо­про­тек­ции кон­троль осу­ществ­ля­ет­ся фор­маль­но. В неко­то­рых слу­ча­ях гипо­про­тек­ция носит потвор­ству­ю­щий харак­тер, когда недо­ста­ток над­зо­ра соче­та­ет­ся со все­доз­во­лен­но­стью для под­рост­ка за пре­де­ла­ми дома, его не нака­зы­ва­ют за про­ступ­ки и защи­ща­ют. Такое вос­пи­та­ние спо­соб­ству­ет делин­квент­но­му и аддик­тив­но­му поведению.

Потвор­ству­ю­щая гипер­про­тек­ция (вос­пи­та­ние по типу «куми­ра семьи») выра­жа­ет­ся в обо­жа­нии, немед­лен­ном удо­вле­тво­ре­нии жела­ний ребен­ка, вос­тор­гах, пре­уве­ли­че­нии качеств ребен­ка, стрем­ле­нии роди­те­лей окру­жать ребен­ка повы­шен­ным вни­ма­ни­ем, защи­щать даже при отсут­ствии реаль­ной опас­но­сти, посто­ян­но удер­жи­вать око­ло себя, «при­вя­зы­вать» детей. 

В осно­ве лежат чув­ства бес­по­кой­ства и тре­во­ги мате­ри, кото­рые она пере­да­ет (пси­хо­ло­ги­че­ски зара­жа­ет) ребен­ку. Это порож­да­ет тре­вож­ность, зави­си­мость, неса­мо­сто­я­тель­ность, инфан­ти­лизм, неуве­рен­ность в себе, избе­га­ние рис­ка, неуме­ние само­сто­я­тель­но пре­одо­ле­вать труд­но­сти, про­ти­во­ре­чи­вые тен­ден­ции в фор­ми­ро­ва­нии лич­но­сти, отсут­ствие свое­вре­мен­но раз­ви­тых навы­ков обще­ния. Такие дети и под­рост­ки при­вя­за­ны к близ­ким взрос­лым, дру­зьям (соза­ви­си­мое пове­де­ние). За счет этой при­вя­зан­но­сти сни­ма­ет­ся тре­во­га и обре­та­ет­ся уве­рен­ность. К

огда связь с объ­ек­том соза­ви­си­мо­сти осла­бе­ва­ет или раз­ру­ша­ет­ся, тре­во­га повы­ша­ет­ся и для ее сни­же­ния дети и под­рост­ки при­бе­га­ют к аддик­тив­но­му пове­де­нию. Потвор­ству­ю­щая гипер­про­тек­ция выяв­ля­ет­ся в 23% слу­ча­ев интер­нет– аддикций.

Доми­ни­ру­ю­щая гипер­про­тек­ция (гипе­ро­пе­ка) – чрез­мер­ный кон­троль за пове­де­ни­ем, целая систе­ма посто­ян­ных запре­тов, пол­ная невоз­мож­ность при­ни­мать само­сто­я­тель­ное реше­ние, тре­ти­ро­ва­ние под­рост­ка как ребен­ка. Это подав­ля­ет у под­рост­ка чув­ство ответ­ствен­но­сти, лиша­ет вся­кой само­сто­я­тель­но­сти, не при­уча­ет разум­но поль­зо­вать­ся свободой. 

Такой ребё­нок может вырас­ти пас­сив­ным агрес­со­ром, он демон­стри­ру­ет роди­те­лям покор­ное пове­де­ние, но меч­та­ет нару­шить запре­ты и реа­ли­зо­вать меч­ты. В какой-то момент у таких под­рост­ков рез­ко обост­ря­ет­ся реак­ция эман­си­па­ции, в резуль­та­те чего сра­зу нару­ша­ют­ся все роди­тель­ские запре­ты. Имен­но эти обсто­я­тель­ства спо­соб­ству­ют воз­ник­но­ве­нию зави­си­мо­стей у под­рост­ков. Доми­ни­ру­ю­щая гипер­про­тек­ция выяв­ля­ет­ся в 19,2% слу­ча­ев интернет–аддикций.

Осталь­ные сти­ли вос­пи­та­ния встре­ча­ют­ся зна­чи­тель­но реже: эмо­ци­о­наль­ное отвер­же­ние – 7,7%, жесто­кое обра­ще­ние – 3,9%, повы­шен­ная мораль­ная ответ­ствен­ность – 3,9%, неустой­чи­вость сти­лей вос­пи­та­ния – 3,9%.

Наи­бо­лее часто в семьях с под­рост­ка­ми интер­нет-аддик­та­ми встре­ча­ют­ся сле­ду­ю­щие ком­по­нен­ты семей­но­го вос­пи­та­ния: недо­ста­точ­ность тре­бо­ва­ний, запре­тов и санк­ций к под­рост­ку – 49,8%, чрез­мер­ность тре­бо­ва­ний-обя­зан­но­стей и тре­бо­ва­ний-запре­тов –12,5%, стро­гость санк­ций нака­за­ний – 8% [17, 18, 21].

В ряде дру­гих иссле­до­ва­ний в семьях под­рост­ков с интер­нет-зави­си­мо­стью наблю­да­ет­ся сни­же­ние авто­ри­те­та отца, дистан­ция меж­ду детьми и отца­ми, а так­же тен­ден­ция к раз­де­ле­нию семьи на две под­струк­ту­ры – мать-под­ро­сток и мать-муж или мать-под­ро­сток и отдель­но муж. 

При стрем­ле­нии одно­го или обо­их чле­нов диа­ды к пси­хо­ло­ги­че­ской бли­зо­сти, в 75% слу­ча­ев меж­ду мате­рью и под­рост­ком наблю­да­ет­ся зна­чи­тель­ная эмо­ци­о­наль­ная дистан­ция, кото­рую они не могут пре­одо­леть, то есть готов­ность к бли­зо­сти не при­во­дит к ее воз­ник­но­ве­нию. В осталь­ных 25% слу­ча­ев наблю­да­ют­ся, наобо­рот, сим­био­ти­че­ские свя­зи меж­ду детьми и роди­те­ля­ми. У 64% под­рост­ков с интер­нет-зави­си­мо­стью веду­щей потреб­но­стью явля­ет­ся вовле­че­ние в про­цесс насы­щен­но­го эмо­ци­о­наль­но­го вза­и­мо­дей­ствия [18, 21].

По дан­ным иссле­до­ва­ния 707 под­рост­ков с раз­лич­ны­ми вида­ми зави­си­мо­стей у 34,6% под­рост­ков семьи небла­го­по­луч­ные пол­ные (кон­фликт­ные, пью­щие, с отри­ца­тель­ным пси­хо­ло­ги­че­ским мик­ро­кли­ма­том), у 23% небла­го­по­луч­ные непол­ные и у 7,6 % бла­го­по­луч­ные непол­ные [9].

Ана­лиз выше­при­ве­ден­ных иссле­до­ва­ний поз­во­ля­ет сде­лать выво­ды, что склон­ные к аддик­тив­но­му пове­де­нию и, в част­но­сти, к интернет–аддикции под­рост­ки вос­пи­ты­ва­ют­ся в семьях с дис­гар­мо­нич­ны­ми вида­ми ком­му­ни­ка­ций и вос­пи­та­ния (гипо­про­тек­ция, потвор­ству­ю­щая и доми­ни­ру­ю­щая гипер­про­тек­ция), а так­же в небла­го­по­луч­ных семьях. Наи­бо­лее часто встре­ча­ю­щим­ся ком­по­нен­том вос­пи­та­ния явля­ет­ся недо­ста­точ­ность тре­бо­ва­ний, запре­тов к под­рост­ку. Боль­шин­ство под­рост­ков име­ют лич­ност­ные про­бле­мы и дефи­ци­тар­ную психику.

Как пока­зы­ва­ют иссле­до­ва­ния, не все­гда сам ком­пью­тер явля­ет­ся при­чи­ной воз­ник­но­ве­ния ком­пью­тер­ной и интер­нет-зави­си­мо­сти, а в силу ряда при­чин (дис­гар­мо­нич­ные виды вос­пи­та­ния и ком­му­ни­ка­ций в семье, дефи­ци­тар­ная пси­хи­ка) чело­век име­ет пред­рас­по­ло­жен­ность к аддик­тив­но­му пове­де­нию. При­чем про­явить­ся это может в фор­ми­ро­ва­нии любо­го вида как хими­че­ской, так и не хими­че­ской аддикции.

Позитивные аспекты использования компьютерных технологий детьми и подростками

Ком­пью­те­ры и интер­нет проч­но вошли в нашу жизнь и ста­ли неза­ме­ни­мы­ми помощ­ни­ка­ми в уче­бе и рабо­те и даже частью наше­го досу­га. И несмот­ря на то, что появ­ля­ет­ся всё боль­ше дан­ных о нега­тив­ном вли­я­нии ком­пью­те­ра и интер­не­та на пси­хи­ку и физи­че­ское здо­ро­вье, нель­зя утвер­ждать, что ком­пью­тер­ные игры и интер­нет долж­ны быть исклю­че­ны из жиз­ни детей и подростков. 

Не все игры пло­хо вли­я­ют на пси­хи­ку, неко­то­рые спо­соб­ству­ют раз­ви­тию позна­ва­тель­ных и мораль­ных качеств. Роди­те­ли долж­ны сле­дить за тема­ти­кой игр и выби­рать игры, в кото­рых нет наси­лия, убийств и жесто­ко­сти, сле­дить за тем, что­бы под­ро­сток домаш­ние зада­ния выпол­нял, не поль­зу­ясь гото­вы­ми отве­та­ми из интер­не­та, так как это подав­ля­ет позна­ва­тель­ную мотивацию.

Важ­ным и пози­тив­ным момен­том явля­ет­ся то, что на осно­ве пси­хо­ло­ги­че­ских тео­рий раз­ви­тия когни­тив­ных (позна­ва­тель­ных) про­цес­сов раз­ра­ба­ты­ва­ют­ся осно­во­по­ла­га­ю­щие прин­ци­пы созда­ния ком­пью­тер­ных про­грамм для обу­че­ния и раз­ви­тия детей и под­рост­ков. При пла­ни­ро­ва­нии и раз­ра­бот­ке таких интер­нет-про­грамм учи­ты­ва­ют­ся дет­ские спо­соб­но­сти, инте­ре­сы и потреб­но­сти раз­ви­тия для каж­до­го воз­раст­но­го пери­о­да [22, 23]. 

Дети раз­ных воз­рас­тов име­ют совер­шен­но раз­ные физи­че­ские, позна­ва­тель­ные и пси­хо­со­ци­аль­ные харак­те­ри­сти­ки. Четы­рех­лет­ний ребе­нок может не обла­дать лов­ко­стью рук, что­бы рабо­тать со слож­ной интер­нет-игрой, его круп­ная и мел­кая мото­ри­ка толь­ко начи­на­ет раз­ви­вать­ся. В дошколь­ном и млад­шем школь­ном воз­расте раз­ви­ва­ют­ся память, вни­ма­ние, вос­при­я­тие, мыш­ле­ние, вооб­ра­же­ние, и веду­щей дея­тель­но­стью явля­ет­ся игра. К вось­ми годам раз­ви­ва­ет­ся спо­соб­ность рас­суж­дать логи­че­ски, что поз­во­ля­ет выпол­нять зада­ния, осно­ван­ные на необ­хо­ди­мо­сти постро­е­ния соб­ствен­ной стра­те­гии, решать головоломки. 

Для деся­ти­лет­них и две­на­дца­ти­лет­них ребят важ­ным явля­ют­ся ситу­а­ция успе­ха и раз­ви­тие интел­лек­ту­аль­ных и твор­че­ских спо­соб­но­стей [24]. Для того что­бы обес­пе­чить инфор­ма­ци­он­ную без­опас­ность учеб­ных про­грамм для детей дошколь­но­го воз­рас­та, орга­ни­за­ция Savvy Cyber Kids раз­ра­бо­та­ла учеб­ные мате­ри­а­лы, обу­ча­ю­щие без­опас­но­сти перед выхо­дом в интер­нет [25].

На дан­ный момент созда­ны и апро­би­ро­ва­ны ком­пью­тер­ные про­грам­мы, помо­га­ю­щие детям научить­ся писать. Пор­ту­галь­ские уче­ные иссле­до­ва­ли вли­я­ние ком­пью­тер­ной про­грам­мы IWA на раз­ви­тие навы­ка пись­ма и улуч­ше­ния под­чер­ка у детей млад­ше­го школь­но­го возраста. 

Дан­ная про­грам­ма помо­га­ет детям учить­ся писать и пред­ла­га­ет опре­де­лен­ную сте­пень авто­но­мии для школь­но­го учи­те­ля, роди­те­лей и ребен­ка. Функ­ции, доступ­ные для пре­по­да­ва­те­ля, поз­во­ля­ют опре­де­ле­ние и настрой­ку обу­ча­ю­щих упраж­не­ний, вклю­ча­ю­щих бук­вы и циф­ры. Интер­фейс для ребен­ка под­дер­жи­ва­ет его в реше­нии этих упражнений. 

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния пока­за­ли эффек­тив­ность ком­пью­тер­ной про­грам­мы IWA в опти­ми­за­ции систе­мы тре­ни­ров­ки пись­ма, необ­хо­ди­мой для совер­шен­ство­ва­ния почер­ка [26]. Так­же раз­ра­бо­та­ны про­грам­мы, помо­га­ю­щие детям научить­ся читать, раз­ви­ва­ю­щие спон­тан­ную речь и обу­ча­ю­щие детей от 6 лет вести диа­лог [27].

Боль­шое вни­ма­ние раз­ра­бот­чи­ки ком­пью­тер­ных про­грамм для детей дошколь­но­го и млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та уде­ля­ют раз­ви­тию твор­че­ских спо­соб­но­стей, фан­та­зии и любо­зна­тель­но­сти. Созда­ют­ся онлайн муль­ти­мо­даль­ные ком­пью­тер­ные игры с раз­лич­ным уров­нем слож­но­сти для раз­но­го уров­ня раз­ви­тия эле­мен­тов фан­та­зии и любо­зна­тель­но­сти каж­до­го ребен­ка [28].

Про­грам­мы StoryBuilder и Prochinima рас­счи­та­ны на раз­ви­тие твор­че­ских спо­соб­но­стей детей в воз­расте 6 – 10 лет в про­цес­се сов­мест­но­го состав­ле­ния и повест­во­ва­ния уст­ных рас­ска­зов с исполь­зо­ва­ни­ем аудио и видео сре­ды [29, 30]. Ком­пью­тер­ная про­грам­ма StoryMat спо­соб­ству­ет раз­ви­тию у ребен­ка фан­та­зии и спо­соб­но­стей созда­вать рас­ска­зы (повест­во­ва­ние) в про­цес­се игры. Эмпи­ри­че­ские иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что StoryMat спо­соб­ству­ет раз­ви­тию про­грес­сив­ных форм повест­во­ва­ния и пись­мен­ной гра­мот­но­сти [31].

В послед­нее вре­мя широ­ко обсуж­да­ет­ся про­бле­ма сов­мест­но­го про­ек­ти­ро­ва­ния заня­тий с детьми (co-design sessions with children). Уча­стие детей в про­цес­се про­ек­ти­ро­ва­ния очень важ­но для того, что­бы понять их потреб­но­сти, но это часто счи­та­ет­ся слож­ной прак­ти­кой [32].

Для того что­бы понять при­год­ность мето­дов про­ек­ти­ро­ва­ния, была раз­ра­бо­та­на струк­ту­ра для их опи­са­ния с точ­ки зре­ния необ­хо­ди­мых для уче­ни­ка навы­ков дизай­на, как это опре­де­ле­но в тео­рии мно­же­ствен­но­го интел­лек­та (the Theory of Multiple Intelligences). Это поз­во­ля­ет опти­маль­но рабо­тать с детьми в каж­дой кон­крет­ной шко­ле [33].

Не сто­ит забы­вать, что в нашем обще­стве есть дети с раз­лич­ны­ми тяжё­лы­ми забо­ле­ва­ни­я­ми и фор­ма­ми инва­лид­но­сти, дети с осо­бы­ми потреб­но­стя­ми. У таких детей круг обще­ния очень огра­ни­чен, осо­бен­но при обу­че­нии на дому, отсут­ствии воз­мож­но­сти выхо­дить из дома. В неко­то­рых слу­ча­ях тяжё­лые забо­ле­ва­ния и уве­чья пре­пят­ству­ют уста­нов­ле­нию кон­так­тов с окру­жа­ю­щи­ми или отвра­ща­ют окру­жа­ю­щих от ребёнка.

У детей с забо­ле­ва­ни­я­ми слу­ха, зре­ния, затруд­нён­ной речью, дет­ским цере­браль­ным пара­ли­чом, тяжё­лой фор­мой эпи­леп­сии, аутиз­мом, поро­ка­ми серд­ца часто затруд­не­ны про­цес­сы обу­че­ния и соци­а­ли­за­ции. Поэто­му ком­пью­тер может стать для них един­ствен­ным сред­ством обще­ния, полу­че­ния инфор­ма­ции, един­ствен­ным раз­вле­че­ни­ем и занятием. 

Ком­пью­тер поз­во­ля­ет таким детям «откры­вать мир», нахо­дить дру­зей. Зави­си­мость же насту­па­ет тогда, когда при появ­ле­нии аль­тер­на­тив­ных воз­мож­но­стей обу­че­ния, обще­ния, досу­га, они (эти новые воз­мож­но­сти) отвер­га­ют­ся, когда ком­пью­тер исполь­зу­ет­ся лишь как сред­ство полу­че­ния удо­воль­ствия, но не инфор­ма­ции и поль­зы [34].

Для раз­ви­тия, обу­че­ния и соци­а­ли­за­ции детей с осо­бы­ми потреб­но­стя­ми раз­ра­ба­ты­ва­ют­ся спе­ци­аль­ные ком­пью­тер­ные про­грам­мы. Так, М. Мони­би и Г.Р. Хай­ес раз­ра­бо­та­ли Mocotos (Mobile communications tools for children), новый класс мобиль­ных средств ком­му­ни­ка­ции для детей с осо­бы­ми потреб­но­стя­ми, кото­рые не могут общать­ся уст­но. Mocotos даёт им воз­мож­ность удо­вле­тво­рить потреб­ность в обще­нии [35].

Созда­ны муль­ти­ме­дий­ные интер­ак­тив­ные тех­но­ло­гии для раз­ви­тия когни­тив­ной, мотор­ной и эмо­ци­о­наль­ной сфе­ры детей-инва­ли­дов в кон­тек­сте школь­но­го обу­че­ния. Обыч­ные бумаж­ные эле­мен­ты (напри­мер, ПК кар­ты, рисун­ки, фото­гра­фии) объ­еди­ня­ют­ся муль­ти­ме­дий­ны­ми ресур­са­ми (видео, звук, ани­ма­ция), созда­вая игро­вое интер­ак­тив­ное про­стран­ство, кото­рое настро­е­но на кон­крет­ные обра­зо­ва­тель­ные потреб­но­сти каж­до­го ребен­ка-инва­ли­да. Дан­ная про­грам­ма помо­га­ет им инте­гри­ро­вать­ся в класс­ный кол­лек­тив и повы­ша­ет толе­рант­ность и чув­ство общ­но­сти в клас­се [36].

Ита­льян­ски­ми уче­ны­ми спро­ек­ти­ро­ва­но и раз­ра­бо­та­но дидак­ти­че­ское про­грамм­ное обес­пе­че­ние для обу­че­ния детей-аути­стов в соот­вет­ствии с мето­до­ло­ги­ей обу­че­ния „При­клад­ной ана­лиз пове­де­ния” (Applied Behaviour Analysis learning technique) [37]. При­клад­ной ана­лиз пове­де­ния (ПАП) пред­став­ля­ет собой про­цесс систе­ма­ти­че­ско­го при­ме­не­ния меро­при­я­тий, прин­ци­пы кото­рых осно­ва­ны на тео­рии обу­че­ния (Learning Theory). Целью явля­ет­ся улуч­ше­ние соци­аль­но зна­чи­мо­го поведения. 

Элек­трон­ная сре­да обу­че­ния (eLearning environment), осно­ван­ная на прин­ци­пах ПАП, успеш­но при­ме­ня­ет­ся для обу­че­ния детей с аутиз­мом [37]. Для под­держ­ки, обу­че­ния и раз­ви­тия когни­тив­ных функ­ций, осо­бен­но уст­ной речи у детей, стра­да­ю­щих аутиз­мом, часто исполь­зу­ют визу­аль­ные носи­те­ли. Раз­ра­бот­ка и исполь­зо­ва­ние интер­ак­тив­ных визу­аль­ных опор, боль­ших дис­пле­ев, груп­пы мобиль­ных пер­со­наль­ных устройств и пер­со­наль­ных тех­но­ло­гий запи­си умень­ша­ют мно­гие про­бле­мы аутиз­ма [38].

Спе­ци­аль­ные визу­аль­ные ком­пью­тер­ные про­грам­мы vSked, вклю­ча­ю­щие гра­фи­ки и сим­во­лы, помо­га­ют детям-аути­стам понять, струк­ту­ри­ро­вать и про­гно­зи­ро­вать их дея­тель­ность в повсе­днев­ной жиз­ни, улуч­ша­ют каче­ство обще­ния и соци­аль­но­го вза­и­мо­дей­ствия в шко­ле [39].

Заключение

Ком­пью­тер­ные тех­но­ло­гии ста­ли неотъ­ем­ле­мой частью жиз­ни совре­мен­но­го чело­ве­ка и все чаще исполь­зу­ют­ся для раз­ви­тия и обу­че­ния детей и под­рост­ков. Для детей и под­рост­ков с тяже­лы­ми забо­ле­ва­ни­я­ми и инва­лид­но­стью ком­пью­тер явля­ет­ся сред­ством обу­че­ния, раз­ви­тия и общения. 

В дан­ном кон­тек­сте ком­пью­тер­ные тех­но­ло­гии явля­ют­ся бла­гом. Но для того, что­бы ком­пью­те­ры и интер­нет не при­чи­ни­ли детям вред, роди­те­ли долж­ны сле­дить за тема­ти­кой игр и тем, как имен­но исполь­зу­ет­ся ребен­ком интер­нет. Необ­хо­ди­мо обу­чать детей тех­ни­ке без­опас­но­го исполь­зо­ва­ния ком­пью­те­ра и интер­не­та и кон­тро­ли­ро­вать вре­мя, про­ве­ден­ное ребен­ком за компьютером.

Несмот­ря на то, что появ­ля­ют­ся дан­ные об уве­ли­че­нии чис­ла зави­си­мых от ком­пью­те­ра, нель­зя утвер­ждать, что ком­пью­тер­ные игры и интер­нет долж­ны быть исклю­че­ны из жиз­ни детей и под­рост­ков. Глав­ны­ми при­чи­на­ми воз­ник­но­ве­ния как интер­нет-аддик­ции, так и дру­гих видов аддик­ций, явля­ют­ся: дис­гар­мо­нич­ные виды вос­пи­та­ния и нару­ше­ние ком­му­ни­ка­тив­ных про­цес­сов в семье, лич­ност­ные про­бле­мы и дефи­ци­тар­ная пси­хи­ка ребенка. 

Ком­пью­тер не явля­ет­ся объ­ек­том интер­нет-аддик­ции, а явля­ет­ся все­го лишь сред­ством ее реа­ли­за­ции. Поэто­му кор­рек­ция и про­фи­лак­ти­ка аддик­тив­но­го пове­де­ния долж­ны быть направ­ле­ны на выяв­ле­ние и устра­не­ние небла­го­по­лу­чий в систе­ме отно­ше­ний ребе­нок-роди­те­ли, гар­мо­ни­за­цию сти­ля семей­но­го вос­пи­та­ния, раз­ре­ше­ние кон­флик­тов, небла­го­при­ят­но ска­зы­ва­ю­щих­ся на соци­аль­ном раз­ви­тии ребенка. 

Необ­хо­ди­мы дове­ри­тель­ные и чест­ные отно­ше­ния меж­ду все­ми чле­на­ми семьи, тогда ребе­нок может поло­жить­ся на роди­те­лей и дове­рить им свои про­бле­мы. Ребе­нок дол­жен чув­ство­вать любовь и ува­же­ние сво­их род­ных и близ­ких. Важ­ным момен­том явля­ет­ся орга­ни­за­ция домаш­не­го лич­но­го про­стран­ства, где под­ро­сток будет чув­ство­вать себя комфортно.

В рам­ках пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ской кор­рек­ции ком­пью­тер­ной аддик­ции у под­рост­ков эффек­тив­ны такие фор­мы кор­рек­ции, как созда­ние инди­ви­ду­аль­ной про­грам­мы по нор­ма­ли­за­ции уче­бы и вос­ста­нов­ле­нию соци­аль­ных свя­зей со сверст­ни­ка­ми, пси­хо­ло­ги­че­ский тре­нинг, сюжет­но-роле­вые игры, моз­го­вой штурм, эври­сти­че­ские бесе­ды, иссле­до­ва­тель­ские про­ек­ты [40].

С под­рост­ка­ми необ­хо­ди­мо про­во­дить пси­хо­ло­ги­че­ские тре­нин­ги, направ­лен­ные на раз­ви­тие пози­тив­ной Я‑концепции, фор­ми­ро­ва­ние навы­ков эффек­тив­но­го обще­ния и совла­да­ю­ще­го пове­де­ния в слож­ных жиз­нен­ных ситу­а­ци­ях. Важ­но, что­бы у ребён­ка фор­ми­ро­ва­лись раз­но­сто­рон­ние инте­ре­сы и увле­че­ния, жела­ние зани­мать­ся твор­че­ством и спортом.

Дан­ные фор­мы кор­рек­ци­он­ной рабо­ты спо­соб­ству­ют успеш­ной ком­пен­са­ции и адап­та­ции под­рост­ков к тре­бо­ва­ни­ям соци­аль­ной сре­ды. Неко­то­рым под­рост­кам с тяже­лы­ми фор­ма­ми ком­пью­тер­ной аддик­ции может пона­до­бить­ся инди­ви­ду­аль­ная, груп­по­вая и семей­ная пси­хо­те­ра­пия. В дан­ном слу­чае исполь­зу­ют­ся такие мето­ды пси­хо­те­ра­пии, как когни­тив­но-пове­ден­че­ская пси­хо­те­ра­пия, гип­ноз, арт-тера­пия, моди­фи­ка­ция поведения.

Литература

  1. Его­ров А. Ю. Нехи­ми­че­ские зави­си­мо­сти. – Санкт-Петер­бург: 2007. – 190 с.
  2. MedicineNet.com. [Элек­трон­ный ресурс]. 
  3. Griffiths M. D. Internet addiction: An issue for psychopathology? Clinical Psychology Forum. – 1996. – P. 32–36.
  4. Young, et al. Internet addiction: personal traits associated with its development // paper presented at the 69-th annual meeting of the Eastern Psychological Association. – 1998.
  5. Conrad B. What percentage of teens and children are addicted to video games? 
  6. China Internet Network Information Center. 
  7. Park S. K. et al. Prevalence of Internet addiction and correlations with family factors among South Korean adolescents Family Therapy. 
  8. Yusta. Computer addiction. 
  9. Centre for Addiction and Mental Health. Centre for Addiction and Mental Health. 2009. 
  10. InternetWorldStats. Usage and Population Statistics in Europe. 
  11. Caplan J. E. Problematic Internet Use and psychosocial well-being: development of a theory based on cognitive behavioural measurement instrument // Computers in Human Behaviour. – 2002. – V. 18. – № 5. – Р. 5.
  12. Hamburger Y et al. The relations between extraversion and neuroticism and the different uses of the internet // Computer in Human Behaviour. – 2000. – V. 16. – P. 441–449.
  13. Young et. al. Comparison of internet-addicts and nonaddicts in Taiwanese High Schools // Computers in Human Behaviour. – 2007. – V. 23. – №. 1. – P. 79–96.
  14. Джол­ды­гу­лов Г. А., Тусма­нов Р. М., Шев­чен­ко Ю. С. К вопро­су о меха­низ­мах фор­ми­ро­ва­ния чрез­мер­ной увле­чен­но­сти ком­пью­тер­ны­ми игра­ми // Дис­кус­си­он­ные вопро­сы нар­ко­ло­гии: про­фи­лак­ти­ка, лече­ние и реа­би­ли­та­ция. Мате­ри­а­лы Рос­сий­ской науч­но прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции / под общ. ред. проф. А. В. Худя­ко­ва. – Ива­но­во, 2005. – C. 111–112.
  15. Kim K., et al. Internet-addiction in Korean adolescents and its relation to depression and suicidal ideation: a questionnaire survey // International Journal of Nursing Studies. – 2006. – V. 43. № 2. – P. 185–192.
  16. Мель­ни­ко­ва М. В. Како­вы при­чи­ны ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти у детей и под­рост­ков? // Шко­ла жиз­ни. – 2009. – № 2. URL: 22951/ (дата обра­ще­ния: 25.08.2013).
  17. Зуба­ре­ва В. А., Коло­то­ва Ю. В. Зави­си­мость аддик­тив­но­го пове­де­ния несо­вер­шен­но­лет­них от сти­ля семей­но­го воспитания. 
  18. Смир­но­ва Е.А. Осо­бен­но­сти семей­но­го вос­пи­та­ния при интер­нет-зави­си­мо­сти // Науч­но-меди­цин­ский вест­ник Цен­траль­но­го Чер­но­зе­мья. – 2011. – № 44.
  19. Кали­ни­чен­ко О.Ю. Фор­ми­ро­ва­ние аддик­тив­но­го пове­де­ния в под­рост­ко­вом и юно­ше­ском воз­расте: систем­ный ана­лиз соци­аль­ных и пси­хо­ло­ги­че­ских фак­то­ров рис­ка. Авто­реф. дисс. – М.: изд-во МГУ. – 2007.
  20. Маку­ши­на О. П. Склон­ность к раз­лич­ным аддик­ци­ям в совре­мен­ной семье // Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство. – 2011. – № 4. – C. 111–122.
  21. Малы­гин В. Л., Искан­ди­ро­ва А. Б., Смир­но­ва Е. А., Хоме­ри­ки Н. С., Елшан­ский С. П. Пато­ло­ги­че­ский гем­блинг, интер­нет-зави­си­мость: осо­бен­но­сти кли­ни­ки и нозо­ло­ги­че­ской при­над­леж­но­сти // Меди­цин­ская пси­хо­ло­гия в Рос­сии: элек­трон. науч. журн. – 2010. – № 1. 
  22. Gelderblom H., Kotz, P. Designing technology for young children: what we can learn from theories of cognitive development. 
  23. Hourcade J. P. Interaction Design and Children // Journal Foundations and Trends in Human-Computer Interaction. – 2008. – V. 1. – Issue 4.
  24. Baumgarten M. Kids and the internet: a developmental summary // Computers in Entertainment (CIE) – Theoretical and Practical Computer Applications in Entertainment. (New York, October, 2003). USA, New York, 2003. – V. 1. – Issue 1. – P. 553–575.
  25. Halpert B. Preschool information assurance curriculum development // Information Security Curriculum Development Conference (Kennesaw, October 01–03, 2010). Georgia, Kennesaw, 2010. – P. 27–28.
  26. Pereira J., Carriço L., Duarte C. Improving Children’s Writing Ability // Proc. of the 13th International Conference on Human-Computer Interaction. Part IV: Interacting in Various Application Domains (San Diego, July 19–24, 2009). CA, San Diego, – 2009.
  27. Gerosa M., Giuliani D., Narayanan S., Potamianos A. A review of ASR technologies for children’s speech // Proc. of the 2nd Workshop on Child, Computer and Interaction (Cambridge, November, 2009). Massachusetts, Cambridge, 2009. – P. 1–8.
  28. Kannetis T., et al. Fantasy, curiosity and challenge as adaptation indicators in multimodal dialogue systems for preschoolers. 
  29. Åkerman M. P, Puikkonen A. Prochinima: using pico projector to tell situated stories // Proc. of the 13th International Conference on Human Computer Interaction with Mobile Devices and Services (Stockholm, August 30 – September 02, 2011). Sweden, Stockholm, 2011. – P. 337–346.
  30. Antle A. The design of CBC4Kids’ StoryBuilder // Proc. of the 2003 conference on Interaction design and children (New York, 2003). USA, NY, 2003. – P. 59–68.
  31. Cassell J., Ryokai K. Making Space for Voice: Technologies to Support Children’s Fantasy and Storytelling // Personal and Ubiquitous Computing. – 2001. – V. 5, № 3. – P. 169–190.
  32. Mazzone E, Read J. C., Beale R. Towards a framework of co-design sessions with children // Proc. of the 13th IFIP TC 13 international conference on Human-computer interaction (Lisbon, September 05 – 09, 2011). Portugal, Lisbon, 2011. – P. 632–635.
  33. Sluis-Thiescheffer R. J. W., Bekker M. M., Eggen J. H., Vermeeren S., Ridder H. Development and application of a framework for comparing early design methods for young children // Interacting with Computers. – 2011. – V. 23, № 1. – P.70–84.
  34. Мель­ни­ко­ва М. В. Како­вы при­чи­ны ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти у детей и под­рост­ков? // Шко­ла жиз­ни. – 2009. – № 2. 
  35. Monibi M., Hayes G. R. Mocotos: mobile communications tools for children with special needs // Proc. of the 7th international conference on Interaction design and children (Chicago, June 11 – 13, 2008). Illinois, Chicago, 2008. – P. 121–124.
  36. Garzotto F., Bordogna F. Paper-based multimedia interaction as learning tool for disabled children // Proc. of the 9th International Conference on Interaction Design and Children. Barcelona (Spain, June 09 – 12, 2010). Spain, 2010. – P. 79–88.
  37. Artoni S, et.al. Accessible education for autistic children: ABA-based didactic software // Proc. of the 6th international conference on Universal access in human-computer interaction: applications and services (Orlando, July 09 – 14, 2011). Orlando, FL, 2011.
  38. Hayes G R., et al. Interactive visual supports for children with autism // Personal and Ubiquitous Computing. – 2010. – V. 14 – № 7. – P. 663–680.
  39. Hirano S. H., Yeganyan H. T., Marcu G., Nguyen G. H., Boyd L. A., Hayes H. R. VSked: evaluation of a system to support classroom activities for children with autism // Proc. of the 28th international conference on Human factors in computing systems (Atlanta, April 10 – 15, 2010). USA, Georgia, Atlanta, 2010.
  40. Шаку­ро­ва А. Р., Дроз­ди­ко­ва-Зари­по­ва А. Р. Педа­го­ги­че­ская кор­рек­ция ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти у под­рост­ков – вос­пи­тан­ни­ков при­ю­та // Успе­хи совре­мен­но­го есте­ство­зна­ния. – 2011. – № 8. – C. 200–201
Источ­ник: Обра­зо­ва­тель­ные тех­но­ло­гии и обще­ство. 2013. №4.

Об авторе

Юлия Вале­рьев­на Мас­ло­ва — лек­тор, м.пед.н., депар­та­мент ино­стран­ных сту­ден­тов, Риж­ский тех­ни­че­ский уни­вер­си­тет, Рига, Латвия.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest