Шариков А.В. О четырехкомпонентной модели цифровой грамотности

За послед­ние годы было пред­при­ня­то нема­ло уси­лий по пре­одо­ле­нию отста­ва­ния Рос­сии от запад­ных стран в обла­сти циф­ро­вых тех­но­ло­гий, в част­но­сти по обес­пе­че­нию досту­па к Интер­не­ту рос­сий­ско­го насе­ле­ния. В резуль­та­те Рос­сий­ская Феде­ра­ция ока­за­лась в чис­ле стран с наи­боль­шим про­ник­но­ве­ни­ем Интер­не­та: по дан­ным Все­мир­но­го Бан­ка, с 2012 г. зани­ма­ет шестое место в мире (после Китая, США, Индии, Япо­нии и Бра­зи­лии) и пер­вое место в Евро­пе по абсо­лют­но­му коли­че­ству поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та (Internet Users… 2015; см. так­же McKirdy 2014). 

Одна­ко в отно­си­тель­ном выра­же­нии резуль­та­ты не столь впе­чат­ля­ю­щи, и по про­цент­но­му пока­за­те­лю Рос­сия отста­ет от боль­шин­ства евро­пей­ских стран и госу­дарств дру­гих реги­о­нов мира, ока­зы­ва­ясь уже не на шестом, а на сорок девя­том месте по обес­пе­чен­но­сти Интер­не­том (Internet Users… 2015). 

По дан­ным Фон­да «Обще­ствен­ное мне­ние», в 2015 г. сред­не­ме­сяч­ная ауди­то­рия Интер­не­та в нашей стране, вклю­чая сель­ских жите­лей, соста­ви­ла 65% насе­ле­ния в воз­расте от 18 лет и стар­ше (Интер­нет в Рос­сии… 2015). 

По резуль­та­там уста­но­воч­но­го иссле­до­ва­ния, про­ве­ден­но­го дру­гим оте­че­ствен­ным иссле­до­ва­тель­ским цен­тром сред­не­ме­сяч­ный охват ауди­то­рии Интер­не­та (monthly reach), соста­вил 73% насе­ле­ния рос­сий­ских горо­дов чис­лен­но­стью от 100 тыс. чел. и более в воз­расте от 12 до 64 лет вклю­чи­тель­но. При этом в Москве за тот же пери­од в тех же воз­раст­ных гра­ни­цах этот пока­за­тель был равен 79 %, в Санкт-Петер­бур­ге – 76 % (TNS Web Index… 2015).

Таким обра­зом, фор­маль­ное коли­че­ство поль­зо­ва­те­лей Интер­нет может быть высо­ким, но при этом како­во каче­ство поль­зо­ва­ния? Это толь­ко обра­ще­ние к элек­трон­ной почте? Или же это ори­ен­та­ция на раз­вле­че­ния и вре­мя­пре­про­вож­де­ние в соци­аль­ных медиа? Или мно­го­ас­пект­ное и мно­го­функ­ци­о­наль­ное пользование? 

В свя­зи с эти­ми вопро­са­ми воз­ни­ка­ет потреб­ность раз­ра­бот­ки поня­тий, кото­рые отра­жа­ли бы сте­пень зре­ло­сти обще­ства в исполь­зо­ва­нии Интер­нет и дру­гих циф­ро­вых тех­но­ло­гий, а так­же инстру­мен­та­рия, поз­во­ля­ю­ще­го оце­нить каче­ство исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых технологий. 

В дан­ной ста­тье про­во­дит­ся опе­ра­ци­о­на­ли­за­ция кон­цеп­ции «циф­ро­вая гра­мот­ность», кото­рая может поз­во­лить про­во­дить посто­ян­ные заме­ры уров­ня каче­ства поль­зо­ва­ния сетью Интер­нет в России.

Парциальные «культуры» и «грамотности»

Поня­тие «гра­мот­ность» воз­ни­ка­ет, когда появ­ля­ет­ся и нахо­дит широ­кое рас­про­стра­не­ние то или иное явле­ние соци­о­куль­тур­но­го поряд­ка, к кото­ро­му оно при­ло­жи­мо. Пер­во­на­чаль­но оно свя­зы­ва­лось с уме­ни­я­ми и навы­ка­ми трех видов – читать, писать, считать. 

Начи­ная с сере­ди­ны XX в., появи­лось мно­же­ство тео­ре­ти­ко-при­клад­ных направ­ле­ний в изу­че­нии отдель­ных видов инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ных про­цес­сов и явле­ний, кото­рые обна­жи­ли необ­хо­ди­мость фор­ми­ро­ва­ния опре­де­лен­ных типов гра­мот­но­сти (Бук­хорст 2013), опи­ра­ю­щих­ся на соот­вет­ству­ю­щие раз­но­вид­но­сти «куль­ту­ры».

Таким обра­зом, речь идет о част­ных или «пар­ци­аль­ных» куль­ту­рах и, соот­вет­ствен­но, «пар­ци­аль­ных гра­мот­но­стях». Напри­мер, с раз­ви­ти­ем кине­ма­то­гра­фа заго­во­ри­ли о кино­гра­мот­но­сти и кино­об­ра­зо­ва­нии (Стор­чак 2010; Gessner 1968), при­чем не толь­ко в свя­зи с под­го­тов­кой про­фес­си­о­наль­ных кад­ров в дан­ной сфе­ре, но и в свя­зи с обу­че­ни­ем «гра­мот­ных кинозрителей». 

Дру­ги­ми сло­ва­ми, появ­ле­ние новой вет­ви куль­ту­ры, в дан­ном слу­чае кине­ма­то­гра­фи­че­ской, влек­ло за собой необ­хо­ди­мость в фор­ми­ро­ва­нии опре­де­лен­но­го типа грамотности.

В 1970-х гг. воз­ни­ка­ет поня­тие «меди­а­куль­ту­ра» как обоб­щен­ная кате­го­рия, объ­еди­ня­ю­щая явле­ния от теле­ви­де­ния и радио до книг и газе­ты (Monaco 1978). Парал­лель­но воз­ни­ка­ют поня­тия «медиа­гра­мот­ность» и «медиа­об­ра­зо­ва­ние» (Houk, Bogart 1974; Media education 1984), в рам­ках кото­рых ста­вит­ся зада­ча осво­е­ния средств мас­со­вой ком­му­ни­ка­ции, пони­ма­ния спе­ци­фи­ки их дея­тель­но­сти, в том чис­ле с акцен­том на раз­ви­тие кри­ти­че­ско­го мыш­ле­ния аудитории. 

При­мер­но в тот же пери­од фор­ми­ру­ют­ся поня­тия «инфор­ма­ци­он­ная куль­ту­ра», «инфор­ма­ци­он­ное обще­ство», в свя­зи с чем воз­ни­ка­ет кон­цеп­ция «инфор­ма­ци­он­ной гра­мот­но­сти», вклю­ча­ю­щая обу­че­ние насе­ле­ния при­е­мам поис­ка инфор­ма­ции и ее использования.

С появ­ле­ни­ем пер­со­наль­ных ком­пью­те­ров, когда они широ­ко внед­ря­ют­ся в раз­лич­ные сфе­ры про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти и ста­но­вят­ся эле­мен­том обы­ден­ной жиз­ни, воз­ни­ка­ет кон­цеп­ция «ком­пью­тер­ной куль­ту­ры» (Evans, Clarke 1984; Pagels 1984) и соот­вет­ству­ю­щая ей кон­цеп­ция «ком­пью­тер­ной гра­мот­но­сти», кото­рая реа­ли­зу­ет­ся в обя­за­тель­ном школь­ном пред­ме­те – информатике. 

С рас­про­стра­не­ни­ем Интер­не­та, начи­на­ют гово­рить об «Интер­нет-куль­ту­ре» (Moore 1995; Porter 1997) и соот­вет­ству­ю­щей ей «Интер­нет-гра­мот­но­сти» (Hofstetter, Sine 1998; Martin 1997). Ее пере­кры­ва­ет новая кон­цеп­ция, кото­рую раз­ные авто­ры назы­ва­ют по-раз­но­му: «элек­трон­ной куль­ту­рой» – e-culture (Druckrey 1996) или «циф­ро­вой куль­ту­рой» (Lister 1995). 

Соот­вет­ствен­но, воз­ни­ка­ют кон­цеп­ции «элек­трон­ной гра­мот­но­сти» и «циф­ро­вой гра­мот­но­сти». Эти фено­ме­ны в свою оче­редь порож­да­ют явле­ния муль­ти­ме­дий­но­сти, кон­вер­ген­ции раз­лич­ных видов медиа и т. п. Закреп­ля­ет­ся вто­рой тер­мин – «циф­ро­вая грамотность».

Аль­берт Бук­хорст ука­зы­ва­ет на вза­и­мо­связь боль­шо­го коли­че­ства «гра­мот­но­стей» меж­ду собой: медиа­гра­мот­ность, ком­пью­тер­ная, визу­аль­ная, кри­ти­че­ская, новост­ная гра­мот­ность и др. (Бук­хорст 2013: 42–43).

Неред­ко поня­тия «циф­ро­вая гра­мот­ность», «элек­трон­ная гра­мот­ность», «инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность» и «Интер­нет-гра­мот­ность», исполь­зу­ют­ся авто­ра­ми как сино­ни­мы – «мы кон­ста­ти­ру­ем факт эво­лю­ции кон­цеп­ции гра­мот­но­сти, ее ста­ту­са и свя­зан­ных с ней про­цес­сов» (Касин­скай­те-Буд­де­берг 2013:26).

В совре­мен­ном пони­ма­нии гра­мот­ность вклю­ча­ет ком­по­нен­ты тех­но­ло­ги­че­ско­го и инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­но­го содер­жа­ния. Как пред­став­ля­ет­ся, любая «пар­ци­аль­ная гра­мот­ность» долж­на иметь неко­то­рые смеж­ные осно­ва­ния с дру­ги­ми вида­ми гра­мот­но­сти, опи­рать­ся на общую схе­му при постро­е­нии соот­вет­ству­ю­щих ком­пе­тен­ций и их индикаторов.

Цифровая грамотность: подход Пола Гилстера

Пио­нер­ская рабо­та Пола Гил­сте­ра во мно­гом зада­ла век­тор раз­ви­тия дан­но­го направ­ле­ния. Автор утвер­жда­ет, что рабо­та в Интер­не­те суще­ствен­но отли­ча­ет­ся от дру­гих видов инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ной деятельности. 

Пер­вое отли­чие состо­ит в том, что «Интер­нет тре­бу­ет, что­бы мы вос­при­ни­ма­ли его как ком­би­на­цию тра­ди­ци­он­ных форм медиа» (Gilster 1997: X). Это в свою оче­редь озна­ча­ет, что циф­ро­вая гра­мот­ность вби­ра­ет в себя медиа­гра­мот­ность, для кото­рой харак­тер­но вос­при­я­тие инфор­ма­ции, выра­жен­ной в раз­ных семи­о­ти­че­ских систе­мах: от печат­ных до аудиовизуальных. 

Кро­ме того, циф­ро­вая гра­мот­ность вклю­ча­ет уме­ние кри­ти­че­ско­го вос­при­я­тия инфор­ма­ции, ее пони­ма­ния, интер­пре­та­ции, оцен­ки. Это тем более важ­но, посколь­ку в отли­чие от тра­ди­ци­он­ных медиа, Интер­нет содер­жит сво­бод­но раз­ме­ща­е­мую, неот­филь­тро­ван­ную инфор­ма­цию, и поль­зо­ва­тель дол­жен уметь оце­нить ее досто­вер­ность и надеж­ность. Но здесь таят­ся и опас­но­сти: «клю­че­вой ком­по­нент циф­ро­вой гра­мот­но­сти – это осто­рож­ность» (Gilster 1997: 130).

Вто­рое отли­чие заклю­ча­ет­ся в том, что ком­пью­тер вклю­чен в сеть, и поль­зо­ва­тель дол­жен при­нять сете­вую кон­цеп­цию как клю­че­вую. В сети осу­ществ­ля­ет­ся обмен инфор­ма­ци­ей с дру­ги­ми поль­зо­ва­те­ля­ми, а так­же задей­ству­ют­ся внеш­ние ресур­сы. Поэто­му «циф­ро­вая гра­мот­ность – это уме­ние пони­мать и исполь­зо­вать инфор­ма­цию, пред­став­лен­ную во мно­же­стве раз­но­об­раз­ных фор­ма­тов из широ­ко­го кру­га источ­ни­ков» (Gilster 1997:1). Это так­же уме­ние непре­рыв­но ком­му­ни­ци­ро­вать, кон­так­ти­ро­вать с другими.

Тре­тье отли­чие – рас­ши­ря­ю­щи­е­ся воз­мож­но­сти кре­а­тив­ных дей­ствий. Суще­ству­ет мно­же­ство сай­тов, с помо­щью кото­рых предо­став­ля­ет­ся воз­мож­ность созда­вать соб­ствен­ную инфор­ма­цию в раз­ных фор­мах. Интер­нет насы­щен инстру­мен­та­ми для самых раз­лич­ных целей. Гра­мот­ный поль­зо­ва­тель дол­жен уметь обра­щать­ся к ним. Кро­ме того, поль­зо­ва­тель посто­ян­но нахо­дит­ся в поле гипер­тек­ста с воз­мож­но­стью быст­рой нави­га­ции меж­ду ресурсами.

Все выше­ска­зан­ное, соглас­но Гил­сте­ру, фор­ми­ру­ет новые фор­мы пове­де­ния, при­е­мы поис­ка инфор­ма­ции, осо­бен­но­сти обще­ния. Поэто­му кри­те­ри­я­ми дости­же­ния циф­ро­вой гра­мот­но­сти явля­ют­ся, с одной сто­ро­ны, кри­те­рии медиа­гра­мот­но­сти (кри­ти­че­ское мыш­ле­ние, зна­ние семи­о­си­стем, уме­ние рабо­тать с ними). 

С дру­гой сто­ро­ны – навы­ки поис­ка нуж­ной инфор­ма­ции и инстру­мен­тов рабо­ты с ней, уме­ния быст­ро осво­ить эти инстру­мен­ты, уме­ние общать­ся с дру­ги­ми поль­зо­ва­те­ля­ми, про­из­во­дить инфор­ма­цию в ее раз­но­об­раз­ных фор­мах и форматах.

Четырехкомпонентная модель цифровой грамотности

За послед­ние годы воз­ник­ло мно­го новых под­хо­дов к циф­ро­вой гра­мот­но­сти (Alcock et al. 2014; Avila, Pandya 2013; Cartelli 2012; Banzato 2011). 

Неко­то­рые иссле­до­ва­те­ли трак­ту­ют ее как гра­мот­ность исклю­чи­тель­но праг­ма­ти­че­ско­го харак­те­ра, свя­зан­ную с осво­е­ни­ем тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ских опе­ра­ций пользования. 

Совре­мен­ный Интер­нет, бес­спор­но, тре­бу­ет рас­ши­ре­ния навы­ков поль­зо­ва­ния. Интер­нет так­же содер­жит боль­шое коли­че­ство ком­по­нен­тов, несу­щих угрозы. 

Иссле­до­ва­те­ли, сре­ди про­че­го, зафик­си­ро­ва­ли такие нега­тив­ные явле­ния, как Интер­нет-аддик­ция (Дре­свян­ни­ков и др. 2015; Вой­скун­ский 2010; Малы­гин 2010), кибер­бул­линг (Elicksen 2015; Али­стра­то­ва 2014; Боча­вер, Хло­мов 2014; Weber, Pelfrey 2014), нару­ше­ние эти­че­ских норм (McAneney 2015; Stuckey 2015). 

Кибер­про­стран­ство исполь­зу­ет­ся пре­ступ­ни­ка­ми для зна­ком­ства со потен­ци­аль­ны­ми жерт­ва­ми. Интер­нет может про­во­ци­ро­вать нега­тив­ные эмо­ции, в нем слу­ча­ют­ся инфор­ма­ци­он­ные пере­пал­ки, под­та­сов­ки фак­тов, «фей­ки», «вбро­сы» ком­про­ма­та и мно­гое дру­гое. Воз­ник­ла про­бле­ма без­опас­но­сти в Интер­не­те, кото­рую не зна­ли поль­зо­ва­те­ли 1990-х гг.

Учи­ты­вая выше­ска­зан­ное, нами была раз­ра­бо­та­на модель циф­ро­вой гра­мот­но­сти, кото­рая осно­ва­на на четы­рех основ­ных содер­жа­тель­ных полях, так или ина­че вклю­чен­ных в дан­ное понятие. 

При постро­е­нии любых типо­ло­гий гра­мот­но­сти, с одной сто­ро­ны, завя­зан­ных на тех­но­ло­ги­ях, а, с дру­гой сто­ро­ны, раз­во­ра­чи­ва­ю­щих­ся в соци­аль­ном про­стран­стве, воз­ни­ка­ют, как мини­мум, две содер­жа­тель­ные оппо­зи­ции: во-пер­вых, оппо­зи­ция «тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ское / социо­гу­ма­ни­тар­ное», во-вто­рых, оппо­зи­ция «воз­мож­но­сти / угрозы». 

В дан­ной моде­ли они рас­смат­ри­ва­ют­ся как бипо­ляр­ные семан­ти­че­ские кон­струк­ты, на осно­ве кото­рых выстра­и­ва­ют­ся ком­по­нен­ты циф­ро­вой гра­мот­но­сти (Рис. 1).

Сле­ду­ет подроб­нее обо­зна­чить кон­цеп­ту­аль­ные и содер­жа­тель­ные рам­ки исполь­зу­е­мых для типо­ло­ги­за­ции оппозиций. 

Орто­го­наль­ное пере­се­че­ние делит поле на четы­ре ком­по­нен­та, кото­рые явля­ют­ся состав­ля­ю­щи­ми циф­ро­вой гра­мот­но­сти. Квад­рант, обра­зо­ван­ный зоной вбли­зи тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ско­го полю­са пер­во­го кон­струк­та и полю­са «воз­мож­но­сти» вто­ро­го, фор­ми­ру­ет ком­по­нен­ту «Тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ские воз­мож­но­сти». Она носит ути­ли­та­рист­ский, праг­ма­ти­че­ский харак­тер инстру­мен­таль­но­го рас­ши­ре­ния воз­мож­но­стей чело­ве­ка при осво­е­нии циф­ро­вой сре­ды, что созда­ет пред­по­сыл­ки как для рас­ши­ре­ния содер­жа­тель­но-ком­му­ни­ка­тив­ных воз­мож­но­стей чело­ве­ка, так и для реа­ли­за­ции его кре­а­тив­но­го потен­ци­а­ла с исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых технологий. 

Вто­рой квад­рант, кото­рый воз­ни­ка­ет как соче­та­ние зоны вбли­зи социо­гу­ма­ни­тар­но­го полю­са и полю­са «воз­мож­но­сти», фор­ми­ру­ет вто­рую ком­по­нен­ту. Обо­зна­чим ее сло­во­со­че­та­ни­ем «Содер­жа­тель­но-ком­му­ни­ка­тив­ные воз­мож­но­сти». Дан­ная ком­по­нен­та озна­ча­ет реа­ли­за­цию пред­по­сы­лок, опи­сан­ных в преды­ду­щем пунк­те. Это меди­а­ти­зи­ро­ван­ная ком­му­ни­ка­ция от меж­лич­ност­но­го до мас­со­во­го уров­ней, а так­же рас­ши­рен­ные воз­мож­но­сти созда­ния и полу­че­ния новых меди­а­тек­стов от дру­гих участ­ни­ков ком­му­ни­ка­ци­он­ных про­цес­сов, их вос­при­я­тия и интерпретации.

Сле­ду­ю­щий квад­рант, полу­ча­е­мый соче­та­ни­ем зоны вбли­зи тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ско­го полю­са и полю­са «угро­зы», обра­зу­ет тре­тью ком­по­нен­ту – «Тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ские угро­зы». Речь идет о без­опас­но­сти исполь­зу­е­мых устройств и про­грамм­но­го обес­пе­че­ния, фор­ми­ро­ва­нии зна­ний, уме­ний навы­ков рабо­ты с инстру­мен­та­ми, обес­пе­чи­ва­ю­щи­ми такую безопасность. 

Нако­нец, послед­ний квад­рант, обра­зо­ван­ный зоной вбли­зи социо­гу­ма­ни­тар­но­го полю­са и полю­са «угро­зы», фор­ми­ру­ет «Соци­о­пси­хо­ло­ги­че­ские угро­зы». Это наи­бо­лее слож­ная для изу­че­ния и опе­ра­ци­о­на­ли­за­ции ком­по­нен­та циф­ро­вой гра­мот­но­сти, в струк­ту­ру кото­рой вхо­дят соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские и эти­че­ские аспекты.

Выбран­ная после­до­ва­тель­ность опи­са­ния четы­рех ком­по­нент до извест­ных пре­де­лов вос­про­из­во­дит хро­но­ло­ги­че­скую после­до­ва­тель­ность их появ­ле­ния. Сна­ча­ла изоб­ре­та­ют­ся новые тех­ни­че­ские устрой­ства и соот­вет­ству­ю­щие про­грамм­ные про­дук­ты для рабо­ты с ними, про­ис­хо­дит их осво­е­ние на тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ском уровне, а затем на содержательно-коммуникативном. 

Поз­же появ­ля­ют­ся вре­до­нос­ные изоб­ре­те­ния, несу­щие угро­зы выво­да из строя создан­ных ранее тех­ни­че­ских устройств и соот­вет­ству­ю­щих про­грамм­ных продуктов. 

И, нако­нец, воз­ни­ка­ют угро­зы пси­хо­ло­ги­че­ско­го и эти­че­ско­го харак­те­ра на осно­ве все­го ранее создан­но­го. Рас­смот­рим подроб­нее, каким обра­зом про­ис­хо­дит обу­че­ние гра­мот­но­сти в рам­ках опи­сан­ных выше компонент.

Ком­по­нен­та «тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ские воз­мож­но­сти». С дан­ной ком­по­нен­той свя­за­но поле обра­зо­ва­тель­ной дея­тель­но­сти, кото­рую неред­ко орга­ни­зу­ют круп­ные ком­па­нии, про­из­во­дя­щие обо­ру­до­ва­ние и про­грамм­ное обес­пе­че­ние, при­чем как оте­че­ствен­ные, так и зару­беж­ные: «Ай-Теко», «Кон­суль­тант­Плюс», «Лабо­ра­то­рия Кас­пер­ско­го», «Мэй­л­Ру», «Яндекс», ABBYY, Embarcadero, IBM, Intel, Microsoft, Samsung Electronics, SAS и др. (Горет­ки­на 2014). 

Здесь ста­вит­ся зада­ча осво­е­ния основ­ных опе­ра­ций поль­зо­ва­ния Интер­не­том, в том чис­ле уме­ни­я­ми и навы­ка­ми поис­ка нуж­ной инфор­ма­ции, ее хра­не­ния и пере­да­чи. Реше­ние такой зада­чи пред­по­ла­га­ет фор­ми­ро­ва­ние зна­ний о суще­ство­ва­нии бра­у­зе­ров и поис­ко­ви­ков, их раз­лич­ных видов, выпол­ня­е­мых ими функций. 

В рам­ках дан­но­го поля осва­и­ва­ют­ся мно­го­чис­лен­ные инстру­мен­ты пере­да­чи инфор­ма­ции, ее обра­бот­ки, в том чис­ле с исполь­зо­ва­ни­ем мобиль­ных устройств, воз­мож­но­сти их под­клю­че­ния к Интер­не­ту. Кро­ме того, дает­ся пред­став­ле­ние о спо­со­бах хра­не­ния инфор­ма­ции, об исполь­зо­ва­нии облач­ных тех­но­ло­гий, FTP-сер­ве­ров и др.

Ком­по­нен­та «Содер­жа­тель­но-ком­му­ни­ка­тив­ные воз­мож­но­сти». Эта ком­по­нен­та покры­ва­ет широ­кое поле прак­тик, тра­ди­ци­он­но рас­смат­ри­ва­е­мых в кон­тек­сте медиа­об­ра­зо­ва­ния (Циф­ро­вое буду­щее… 2013; Jenkins et al. 2009). Она раз­ви­ва­ет дости­же­ния медиа- и инфор­ма­ци­он­ной гра­мот­но­сти, допол­няя их эле­мен­та­ми, свя­зан­ны­ми со спе­ци­фи­кой новых медиа. При этом акцент дела­ет­ся на раз­ви­тие ком­му­ни­ка­тив­ных зна­ний и уме­ний, навы­ков обще­ния на фору­мах и чатах, в бло­гах и соци­аль­ных медиа. 

Ста­вят­ся зада­чи созда­ния соб­ствен­ных инфор­ма­ци­он­ных мате­ри­а­лов – от тек­стов и фото­гра­фий до видео­съем­ки, аудио- и видео­мон­та­жа. Кро­ме того, в рам­ках дан­ной ком­по­нен­ты отра­ба­ты­ва­ют­ся аспек­ты пони­ма­ния меди­а­тек­стов, уме­ния их оце­ни­вать и интер­пре­ти­ро­вать. Мно­го­чис­лен­ные кур­сы, посвя­щен­ные таким навы­кам, могут быть кон­крет­ным примером.

Ком­по­нен­та «Тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ские угро­зы». В дан­ном слу­чае наблю­да­ет­ся сход­ство с полем прак­тик, свя­зан­ных с ком­по­нен­той «тех­ни­ко-тех­но­ло­ги­че­ские воз­мож­но­сти». Ини­ци­а­ти­ва в зна­чи­тель­ной сте­пе­ни исхо­дит от круп­ных ИТ-ком­па­ний, зани­ма­ю­щих­ся вопро­са­ми ком­пью­тер­ной без­опас­но­сти, часть из кото­рых была упо­мя­ну­та выше.

Ком­по­нен­та «Соци­о­пси­хо­ло­ги­че­ские угро­зы». Это­му полю в послед­ние годы ста­ли уде­лять самое при­сталь­ное вни­ма­ние. Сре­ди оте­че­ствен­ных раз­ра­бо­ток сле­ду­ет упо­мя­нуть созда­ние «Кон­цеп­ции инфор­ма­ци­он­ной без­опас­но­сти детей и под­рост­ков» под эги­дой Феде­раль­ной служ­бы по над­зо­ру в сфе­ре свя­зи, инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий и мас­со­вых ком­му­ни­ка­ций РФ (Кон­цеп­ция… 2013). В ней дает­ся обзор суще­ству­ю­щих под­хо­дов, про­блем и прак­тик, каса­ю­щих­ся пси­хо­ло­ги­че­ских, эти­че­ских и пра­во­вых аспек­тов инфор­ма­ци­он­ной без­опас­но­сти при рабо­те с циф­ро­вы­ми технологиями. 

Дан­ное поле покры­ва­ет так­же те аспек­ты, о кото­рых гово­ри­лось выше – вопро­сы Интер­нет-аддик­ции и дру­гих видов зави­си­мо­сти, кибер­бул­лин­га, пони­ма­ния послед­ствий ряда инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ных опе­ра­ций, напри­мер, пуб­ли­ка­ция в Интер­не­те фото­гра­фий и видео­ма­те­ри­а­лов. С дру­гой сто­ро­ны, эта ком­по­нен­та свя­за­на с про­бле­ма­ми пират­ства, нару­ше­ни­ем зако­но­да­тель­ства об интел­лек­ту­аль­ной собственности.

***

Четы­рех­ком­по­нент­ная модель циф­ро­вой гра­мот­но­сти – это попыт­ка охва­тить все извест­ные на сего­дняш­ний день направ­ле­ния тео­ре­ти­че­ских под­хо­дов и прак­тик циф­ро­вой гра­мот­но­сти и опи­сать их с помо­щью четы­рех состав­ных частей. 

Содер­жа­тель­ное напол­не­ние выде­лен­ных полей фор­ми­ру­ет уро­вень циф­ро­вой гра­мот­но­сти в совре­мен­ном пони­ма­нии. Доступ к Интер­не­ту необ­хо­дим, но недо­ста­то­чен, что­бы поль­зо­вать­ся им с поль­зой для себя: мало иметь зна­ния, уме­ния, навы­ки тех­ни­че­ско­го характера. 

Не менее зна­чи­мы для высо­ко­го уров­ня циф­ро­вой гра­мот­но­сти ока­зы­ва­ют­ся зна­ния, уме­ния и навы­ки соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ско­го и эти­че­ско­го харак­те­ра, кото­рые поз­во­ля­ют про­ти­во­сто­ять мно­го­чис­лен­ным угрозам.

Список источников

1. Али­стра­то­ва Е. Ю. (2014) Про­ак­тив­ная агрес­сия в интер­не­те: при­чи­ны, послед­ствия и воз­мож­ные пути про­фи­лак­ти­ки. Пси­хо­лог, (1): 39–54.
2. Боча­вер А. А., Хло­мов К. Д. (2014) Кибер­бул­линг: трав­ля в про­стран­стве совре­мен­ных тех­но­ло­гий. Пси­хо­ло­гия. Жур­нал Выс­шей шко­лы эко­но­ми­ки, 11 (3): 177–191.
3. Бук­хорст А. (2013) Меди­аи инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность и ее «подру­ги». Е. И. Кузь­мин, А. В. Пар­ша­ко­ва (ред.) Меди­аи инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность в обще­ствах зна­ния, М.: МЦБС: 35–44.
4. Вой­скун­ский А. Е. (2010) Пси­хо­ло­гия и Интер­нет, М.: Акрополь.
5. Горет­ки­на Е. (2014) ИТ в обра­зо­ва­нии: без них нель­зя, но толь­ко их недо­ста­точ­но. PC Week/RE.
6. Дре­свян­ни­ков В. Л., Чух­ро­ва М. Г., Про­нин С. В. (2015) Интер­нет-зави­си­мость, Ново­си­бирск: Немо Пресс.
7. Интер­нет в Рос­сии: дина­ми­ка про­ник­но­ве­ния (2015) Фонд «Обще­ствен­ное мне­ние».
8. Касин­скай­те-Буд­ден­берг И. (2013) На пути к еди­но­му под­хо­ду к гра­мот­но­сти: меди­аи инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность. Е. И. Кузь­мин, А. В. Пар­ша­ко­ва (ред.) Медиа- и инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность в обще­ствах зна­ния, М.: МЦБС: 25–31.
9. Кон­цеп­ция инфор­ма­ци­он­ной без­опас­но­сти детей и под­рост­ков (2013) Рос­ком­над­зор.
10. Малы­гин В. Л. (ред.) (2010) Интер­нет-зави­си­мое пове­де­ние у под­рост­ков. Кли­ни­ка, диа­гно­сти­ка, про­фи­лак­ти­ка, М.: Арсе­нал образования.
11. Стор­чак Т. Н. (ред.) (2010) Кино­об­ра­зо­ва­ние: тра­ди­ции и инно­ва­ции, М.: ВГИК.
12. Циф­ро­вое буду­щее (2013) Ката­лог навы­ков медиа- и инфор­ма­ци­он­ной гра­мот­но­сти, М.: Меж­ре­ги­о­наль­ный центр биб­лио­теч­но­го сотрудничества.
13. Alcock M., Fisher M. L., Hargadon S. (2014) Mastering Digital Literacy, Bloomington, IN: Solution Tree Press.
14. Avila J., Pandya J. Z. (eds.) (2013) Critical Digital Literacies as Social Praxis: Intersections and Challenges, New York: Peter Lang.
15. Banzato M. (2011) Digital literacy: cultura ed educazione per la societa della conoscenza, Milan: B. Mondadori.
16. Cartelli A. (ed.) (2012) Current Trends and Future Practices for Digital Literacy and Competence, Hershey, PA: Information Science Reference.
17. Druckrey T. (1996) Electronic Culture: Technology and Visual Representation, New York: Aperture.
18. Elicksen D. (2015) Business Cyberbullies and How to Fight Back, Vancouver: Self-Counsel Press.
19. Evans S. H., Clarke P. (1984) The Computer Culture, Indianapolis: White River Press. Gessner R. (1968) The Moving Image: A Guide to Cinematic Literacy, New York: Dutton. Gilster P. (1997) Digital Literacy, New York: Wiley.
20. Hofstetter F. T., Sine P. (1998) Internet Literacy, Boston: McGraw-Hill.
21. Houk A., Bogart C. (1974) Media Literacy: Thinking About, Dayton, OH: Pflaum/Standart.
22. Internet Users by Country (2014). Available at: https://clck.ru/9iCEU (accessed 31 October 2015).
23. Jenkins H., Purushotma R., Weigel M. (2009) Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Robinson: The John D. and Catherine T MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning, Cambridge, MA: The MIT Press.
24. Lister M. (1995) The Photographic Image in Digital Culture, London: Routledge.
25. Martin L. E.M. (1997) The Challenge of Internet Literacy: the Instruction-Web Convergence, New York: Haworth Press.
26. McAneney C. (2015) Online Safety, New York: PowerKids Press.
27. McKirdy E. (2015) China’s Online Users More Than Double Entire U.S. Population. Available at: https://clck.ru/9iCFH (accessed 31 October 2015).
28. Media Education (1984) Paris: UNESCO.
29. Monaco J. (ed.) (1978) Media Culture: Television, Radio, Records, Books, Magazines, Newspapers, Movies, New York: Dell Pub. Co.
30. Moore D. W. (1995) The Emperor’s Virtual Clothes: the Naked Truth about Internet Culture, Chapel Hill, NC: Algonquin Books.
31. Pagels H. R. (1984) Computer Culture: the Scientific, Intellectual, and Social Impact of the Computer, New York: New York Academy of Sciences.
32. Porter D. (1997) Internet Culture, New York: Routledge.
33. Stuckey R. (2015) Digital Dangers, New York: Crabtree Publishing Company.
34. TNS Web Index (2015) Ауди­то­рия Интер­не­та в целом. Рос­сия 100.000+, Москва, С. – Петер­бург. Резуль­та­ты уста­но­воч­но­го иссле­до­ва­ния. Июль – сен­тябрь 2015 г. [Internet Audience in Russia. Cities 100.000+, Moscow, Saint-Petersburg. Results of Establishment Survey. July – September 2015]. 
35. Weber N. L., Pelfrey, W. V. Jr. (2014) Cyberbullying: Causes, Consequences, and Coping Strategies, El Paso: LFB Scholarly Publishing LLC.

Об авторе

Алек­сандр Вяче­сла­во­вич Шари­ков — кан­ди­дат педа­го­ги­че­ских наук, про­фес­сор факуль­те­та ком­му­ни­ка­ций, медиа и дизай­на, стар­ший науч­ный сотруд­ник НИУ ВШЭ, Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

• Интер­нет: воз­мож­но­сти, ком­пе­тен­ции, без­опас­ность. Часть 1. Лек­ции. Сол­да­то­ва Г.У. с соавт.
• Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И. Пси­хо­ло­ги­че­ские моде­ли циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти рос­сий­ских под­рост­ков и родителей
• Писа­рен­ко И.А., Заи­чен­ко Л.И. Роди­те­ли как субъ­ек­ты вли­я­ния на раз­ви­тие циф­ро­вых навы­ков детей
• Пого­жи­на И.Н., Сер­ге­е­ва М.В., Его­ро­ва В.А. Циф­ро­вая ком­пе­тент­ность и дет­ство — уни­каль­ный вызов 21 века (ана­лиз совре­мен­ных исследований)