Сиврикова Н.В., Пташко Т.Г., Перебейнос А.Е. Смартфон на парте: исследование особенностей киберлафинга у школьников и студентов

Введение

Зачем уча­щи­е­ся дер­жат смарт­фон на пар­те? Этот вопрос при­об­ре­та­ет все боль­шую акту­аль­ность в свя­зи с тем, что повсе­мест­ное исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых тех­но­ло­гий при­во­дит к раз­мы­ва­нию гра­ниц меж­ду вир­ту­аль­ным и реаль­ным про­стран­ством, уче­бой и раз­вле­че­ни­ем. Уча­щи­е­ся, имея доступ к сети интер­нет через свои гад­же­ты, могут обра­щать­ся к интер­нет-про­стран­ству во вре­мя уро­ков. Не все­гда это дела­ет­ся для того, что­бы решать постав­лен­ные учи­те­лем задачи.

В нау­ке исполь­зу­ет­ся спе­ци­аль­ный тер­мин «кибер­ла­финг» для обо­зна­че­ния исполь­зо­ва­ния тех­ни­че­ских устройств (чаще все­го с досту­пом к интер­не­ту) в лич­ных целях во вре­мя уче­бы или рабо­ты. Это осо­бая фор­ма ухо­да от скуч­ной рабо­ты или вари­ант про­кра­сти­на­ции, осу­ществ­ля­е­мый за счет исполь­зо­ва­ния инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий [Koay]. Это дает осно­ва­ние иссле­до­ва­те­лям рас­смат­ри­вать кибер­ла­финг как вид контр­про­дук­тив­но­го пове­де­ния на рабо­чем месте [29]. Одна­ко, кибер­ла­финг мож­но уви­деть не толь­ко на рабо­чем месте, он наблю­да­ет­ся и в ака­де­ми­че­ской среде.

Иссле­до­ва­те­ли отме­ча­ют, что кибер­ла­финг пред­став­ля­ет собой про­бле­му, кото­рая уси­ли­лась в свя­зи с необ­хо­ди­мо­стью пере­хо­да на дистан­ци­он­ный фор­мат работы/учебы, а так­же циф­ро­ви­за­ции обра­зо­ва­ния [18].

Интен­сив­ное раз­ви­тие циф­ро­вых тех­но­ло­гий, их осо­бая роль в жиз­ни совре­мен­но­го чело­ве­ка и повсе­мест­ное внед­ре­ние в систе­му обу­че­ния объ­яс­ня­ют рост инте­ре­са детей к исполь­зо­ва­нию циф­ро­вых тех­но­ло­гий, а педа­го­гов –к оцен­ке не толь­ко пре­иму­ществ, но и рис­ков их при­ме­не­ния в образовании. 

Иссле­до­ва­те­ли из раз­ных стран при­хо­дят к выво­ду, что инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии ста­ли есте­ствен­ной частью обра­зо­ва­ния и обу­че­ния [Donham, 2022; Deepa, 2022] и спо­соб­ству­ют суще­ствен­ным изме­не­ни­ям сре­ды оби­та­ния и раз­ви­тия детей [20].

Циф­ро­вые игры все чаще вклю­ча­ют­ся в класс­ное обу­че­ние в раз­ных стра­нах мира [Dubé, 2020]. Напри­мер, в 2019 году 47% учи­те­лей 3–8-х клас­сов в США сооб­щи­ли об исполь­зо­ва­нии циф­ро­вых игр в сво­их клас­сах несколь­ко раз в неде­лю [Flynn, 2021].

Иссле­до­ва­ния в дру­гих стра­нах так­же пока­зы­ва­ют исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых инстру­мен­тов в обу­че­нии в каче­стве инстру­мен­тов для пере­да­чи или укреп­ле­ния ака­де­ми­че­ских навы­ков [Luo, 2021]. 

Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых обра­зо­ва­тель­ных ресур­сов теперь воз­мож­но на самых раз­ных носи­те­лях, вклю­чая план­ше­ты, мобиль­ные теле­фо­ны, игро­вые при­став­ки, пор­та­тив­ные игро­вые кон­трол­ле­ры или ком­пью­те­ры [6;17]. Мно­гие из них име­ют доступ к интернету. 

Подоб­ные ново­вве­де­ния при­во­дят к появ­ле­нию новых форм пове­де­ния на уро­ках, тре­бу­ют пере­смот­ра декла­ри­ро­ван­ных пси­хо­ло­ги­ей раз­ви­тия норм «пра­виль­но­го» дет­ства и раз­ра­бот­ки новых мето­дов кон­тро­ля за пове­де­ни­ем детей в циф­ро­вой среде. 

Одна­ко реше­ние подоб­ных гло­баль­ных задач тре­бу­ет пред­ва­ри­тель­но­го эмпи­ри­че­ско­го изу­че­ния про­бле­мы медиа­по­треб­ле­ния детей. В первую оче­редь вни­ма­ния заслу­жи­ва­ют новые фор­мы деви­ант­но­го пове­де­ния, такие как киберлафинг.

Запрос со сто­ро­ны обще­ства сти­му­ли­ру­ет иссле­до­ва­те­лей по все­му миру к ана­ли­зу обо­зна­чен­ной про­бле­мы. Уче­ные  ана­ли­зи­ру­ют изме­не­ния в исполь­зо­ва­нии детьми гаджетов[20], рис­ки для здо­ро­вья, раз­ви­тия и обу­че­ния детей, свя­зан­ные с исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий [6;17], фак­то­ры, вли­я­ю­щие на успе­ва­е­мость, лич­ност­ное развитие[12; 13; 16], готов­ность учи­те­лей к циф­ро­вой транс­фор­ма­ции обу­че­ния [Luo, 2021].

В иссле­до­ва­ни­ях кибер­ла­фин­га боль­ше вни­ма­ния уде­ля­ет­ся при­чи­нам исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств на уро­ке. E. Ergun и A. Altun [Ergün] выде­ля­ют сле­ду­ю­щие при­чи­ны кибер-зло­упо­треб­ле­ний на уро­ке: моти­ва­ция, лич­ность учи­те­ля, окру­жа­ю­щая сре­да и вре­мя. Дру­гие авто­ры добав­ля­ют к это­му спис­ку содер­жа­ния кур­са, лич­ность уча­ще­го­ся и вла­де­ние инфор­ма­ци­он­ны­ми тех­но­ло­ги­я­ми [25;28].

При изу­че­нии лич­ност­ных пре­дик­то­ров кибер­ла­фин­га уча­щих­ся было уста­нов­ле­но, что на дан­ный вид пове­де­ния на уро­ке вли­я­ют пси­хо­со­ци­аль­ные пред­став­ле­ния, уста­нов­ки и стра­те­гии обу­че­ния [26; 27]. 

Сре­ди фак­то­ров окру­жа­ю­щей сре­ды, свя­зан­ны­ми с уров­нем кибер­ла­фин­га, обу­ча­ю­щих­ся назы­ва­ют­ся: сту­пень обу­че­ния, семей­ный доход и место житель­ства [GökçearslanŞ,Uluyol Ç, 2018; 24].

Иссле­до­ва­те­ли взве­ши­ва­ют поло­жи­тель­ные и отри­ца­тель­ные резуль­та­ты циф­ро­ви­за­ции обра­зо­ва­ния. Дан­ные об эффек­тах, кото­рые обна­ру­жи­ва­ют­ся в отно­ше­нии успе­ва­е­мо­сти неод­но­знач­ны, но в боль­шин­стве иссле­до­ва­ний отри­ца­тель­ны [Juuti].

Учи­те­ля при­зна­ют, что наив­но ожи­дать, что­бы школь­ни­ки исполь­зо­ва­ли во вре­мя уро­ка циф­ро­вые устрой­ства исклю­чи­тель­но в учеб­ных целях, более того, это может отри­ца­тель­но отра­зить­ся на эмо­ци­о­наль­ной сфе­ре ребен­ка [Flynn, 2021; 17].

С дру­гой сто­ро­ны иссле­до­ва­те­ли под­чер­ки­ва­ют, что вза­и­мо­дей­ствие с циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми, может вытес­нить учеб­ный кон­тент и дру­гие типы обще­ния [19].

Вме­сте с тем, при­знан­ным фак­том явля­ет­ся то, что исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых интер­ак­тив­ных тех­но­ло­гий на уро­ке при­во­дит к улуч­ше­нию моти­ва­ции уча­щих­ся [15], мета­по­зна­нию [17], сни­же­нию стрес­са, улуч­ше­нию настро­е­ния; само­раз­ви­тию, раз­ви­тию спо­соб­но­сти к мно­го­за­дач­но­сти [Koay; Flynn, 2021].

Счи­та­ет­ся, что спо­соб­ность к мно­го­за­дач­но­сти выше у пред­ста­ви­те­лей тех поко­ле­ний, кото­рые роди­лись в эпо­ху интен­сив­но­го раз­ви­тия интер­нет-тех­но­ло­гий, а кибер­ла­финг не ока­зы­ва­ет отри­ца­тель­но­го вли­я­ния на когни­тив­ную дея­тель­ность поко­ле­ния Z [Mihelič]. При­зна­ют­ся воз­мож­но­сти кибер­ла­фин­гав каче­стве сред­ства вос­ста­нов­ле­ния усилий[27; 24].

Сле­ду­ет отме­тить, что все полу­чен­ные эмпи­ри­че­ские дан­ные о рас­про­стра­нен­но­сти кибер­ла­фин­га сре­ди уча­щих­ся полу­че­ны зару­беж­ны­ми иссле­до­ва­те­ля­ми. В Рос­сии подоб­ных иссле­до­ва­ний до сих пор не про­во­ди­лось. В этой свя­зи вопрос изу­че­ния уров­ня выра­жен­но­сти­ки­бер­ла­фин­га у Рос­сий­ских­сту­ден­тов и школь­ни­ков явля­ет­ся актуальным.

Метод

Схе­ма про­ве­де­ния иссле­до­ва­ния. Сту­ден­там и школь­ни­кам было пред­ло­же­но при­нять доб­ро­воль­ное, ано­ним­ное уча­стие в иссле­до­ва­нии осо­бен­но­стей медиа­по­треб­ле­ния. Для это­го они запол­ня­ли спе­ци­аль­но под­го­тов­лен­ные блан­ки со шка­лой кибер­ла­фин­га и крат­ки­ми све­де­ни­я­ми о них (воз­раст и пол).

Выбор­ка иссле­до­ва­ния. В иссле­до­ва­нии при­ня­ли уча­стие 233 респондента(от 13 до20 лет). Выбор­ка школь­ни­ков вклю­ча­ла в себя 146человек в воз­расте 13-15 лет (42% маль­чи­ки и 58% девоч­ки). Выбор­ка сту­ден­тов соста­ви­ла 87человек в воз­расте 17-20 лет (40% юно­ши и 60% девуш­ки). Иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось в учеб­ных аудиториях/классах во вне­учеб­ное вре­мя. Уча­стие было добровольным.

Мето­ды исследования

Для сбо­ра эмпи­ри­че­ских дан­ных исполь­зо­ва­лась шка­ла кибер­ла­фин­га, пред­ло­жен­ная Y. Akbulut с соав­то­ра­ми в адап­та­ции Н.В. Сиври­ко­вой [15]. Шка­ла содер­жит 24 пунк­та (напри­мер, Я про­смат­ри­ваю посты сво­их друзей). 

Пред­ва­ри­тель­но участ­ни­кам иссле­до­ва­ния дает­ся инструк­ция: Ниже пред­ла­га­ет­ся ряд утвер­жде­ний, кото­рые каса­ют­ся исполь­зо­ва­ния интер­не­та во вре­мя заня­тий (уро­ков) в лич­ных целях (не для реше­ния постав­лен­ных учи­те­лем задач). Каж­дое из них может быть более или менее акту­аль­ным для Вас. Оце­ни­те, насколь­ко для Вас харак­тер­ны ука­зан­ные ниже фор­мы пове­де­ния. Исполь­зуй­те для это­го пяти­балль­ную шка­лу, где 1- нико­гда, 2- ред­ко, 3- ино­гда, 4- часто, 5 – постоянно.

В ходе иссле­до­ва­ния соби­ра­лись так­же дан­ные о поле, годе рож­де­ния и име­ю­щих­ся у участ­ни­ков иссле­до­ва­ния циф­ро­вых устройств.

В осно­ве мето­ди­ки лежит пяти­фак­тор­ная модель кибер­ла­фин­га. Она поз­во­ля­ет оце­нить часто­ту: онлайн поку­пок (6 пунк­тов), исполь­зо­ва­ния онлайн кон­тен­та (7 пунк­тов), игр (3 пунк­та), онлайн обме­на (9 пунк­тов) и обще­ния в соци­аль­ных сетях (5 пунк­тов). Пока­за­те­ли надеж­но­сти (зна­че­ние α Крон­ба­ха) отдель­ных суб-шкал соста­вил от 0,78 до 0,88.

Ана­лиз дан­ных пред­по­ла­гал оцен­ку пара­мет­ров рас­пре­де­ле­ния иссле­ду­е­мых при­зна­ков в выбор­ке (таб­ли­ца 1).

Таблица 1. Параметры распределения исследуемых признаков киберлафинга

Пара­мет­ры эмпи­ри­че­ско­го рас­пре­де­ле­ния отли­ча­ют­ся от пара­мет­ров нор­маль­но­го рас­пре­де­ле­ния. Соглас­но кри­те­рию Равен­ства дис­пер­сий Леви­ня, при­ме­не­ние пара­мет­ри­че­ских кри­те­ри­ев для полу­чен­но­го мас­си­ва эмпи­ри­че­ских дан­ных будет некор­рект­но. Поэто­му для срав­не­ния уров­ня кибер­ла­фин­га у школь­ни­ков и сту­ден­тов (а так­же у респон­ден­тов раз­но­го пола) при­ме­нял­ся U-кри­те­рий Манна-Уитни. 

Рас­че­ты про­во­ди­лись с помо­щью пакет ста­ти­сти­че­ских про­грамм (SPSS) вер­сия 23.0.

Результаты исследования

В ходе иссле­до­ва­ния было уста­нов­ле­но, что участ­ни­ки иссле­до­ва­ния чаще все­го вла­де­ют смарт­фо­ном (86%). Око­ло поло­ви­ны из них (58%) вла­де­ют ноут­бу­ком, око­ло тре­ти (29%) – ста­ци­о­нар­ным ком­пью­те­ром, а око­ло чет­вер­ти (26%) мобиль­ным теле­фо­ном. Таким обра­зом, ока­за­лось, что наи­бо­лее попу­ляр­ным сре­ди участ­ни­ков иссле­до­ва­ния ока­за­лись имен­но смартфоны.

На рисун­ке пред­став­ле­ны резуль­та­ты ана­ли­за сред­них зна­че­ний по выбор­ке, кото­рые отра­жа­ют выра­жен­ность отдель­ных фак­то­ров кибер­ла­фин­га у участ­ни­ков иссле­до­ва­ния. Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния пока­за­ли, что сту­ден­ты и школь­ни­ки исполь­зу­ют интер­нет во вре­мя учеб­ных заня­тий для не свя­зан­ных с уче­бой целей ред­ко или иногда. 

Соглас­но полу­чен­ным дан­ным наи­бо­лее часто во вре­мя уро­ков участ­ни­ки иссле­до­ва­ния исполь­зу­ют интер­нет для поис­ка инфор­ма­ции. Мень­ше все­го во вре­мя учеб­ных заня­тий они игра­ют в циф­ро­вые игры. Эти осо­бен­но­сти харак­тер­ны как для школь­ни­ков, так и для сту­ден­тов (рис.).

Для ана­ли­за раз­ли­чий меж­ду участ­ни­ка­ми иссле­до­ва­ния на раз­ных сту­пе­нях обу­че­ния исполь­зо­вал­ся U-кри­те­рий Ман­на-Уит­ни (таб­ли­ца 2).

Таблица 2. Различия в уровне киберлафинга у студентов и школьников

Ана­лиз раз­ли­чий меж­ду срав­ни­ва­е­мы­ми груп­па­ми пока­зал, что со сту­пе­нью обу­че­ния свя­за­на часто­та исполь­зо­ва­ния таких форм кибер­ла­фин­га как обмен, онлайн шопинг и исполь­зо­ва­ние соци­аль­ных сетей. 

В част­но­сти, сту­ден­ты чаще школь­ни­ков во вре­мя учеб­ных заня­тий дела­ют онлайн покуп­ки. Это может быть свя­за­но с их боль­шей мате­ри­аль­ной неза­ви­си­мо­стью. Веро­ят­но они чаще дела­ют покуп­ки, чем школь­ни­ки, посколь­ку часть из них живут отдель­но от роди­те­лей. Кро­ме того, совер­ше­ние поку­пок через сеть интер­нет несо­вер­шен­но­лет­ни­ми не все­гда возможно. 

Школь­ни­ки чаще, чем сту­ден­ты во вре­мя учеб­ных заня­тий обща­ют­ся в соци­аль­ных сетях и делят­ся инфор­ма­ци­ей в сети. Эта зако­но­мер­ность может быть свя­за­на с раз­ни­цей воз­раст­ных задач и веду­щей дея­тель­но­сти у школь­ни­ков и сту­ден­тов. Веду­щей дея­тель­но­стью пер­вых явля­ет­ся обще­ние со сверст­ни­ка­ми, кото­рое в послед­ние годы ста­ло более зави­си­мо от циф­ро­вых средств связи. 

Важ­ной зада­чей под­рост­ко­во­го воз­рас­та явля­ет­ся само­вы­ра­же­ние и само­утвер­жде­ние через выска­зы­ва­ние сво­е­го мне­ния. Веро­ят­но поэто­му, под­рост­ки более зави­си­мы от раз­лич­ных форм вза­и­мо­об­ме­на в сети: лай­ки, ком­мен­та­рии и т.д.

В таб­ли­це 3 пред­став­ле­ны дан­ные, отра­жа­ю­щие раз­ли­чия кибер­ла­фин­га, обу­слов­лен­ные полом респон­ден­тов. В ходе иссле­до­ва­ния было уста­нов­ле­но, что маль­чи­ки чаще, чем девоч­ки во вре­мя учеб­ных заня­тий игра­ют в циф­ро­вые игры. Девоч­ки чаще, чем маль­чи­ки поль­зу­ют­ся соци­аль­ны­ми сетя­ми во вре­мя учеб­ных занятий.

Таблица 3. Особенности киберлафинга у респондентов разного пола

Обсуждение

Срав­не­ние полу­чен­ных дан­ных с резуль­та­та­ми дру­гих иссле­до­ва­ний поз­во­ли­ли заклю­чить, что сре­ди рос­сий­ских школь­ни­ков и сту­ден­тов явле­ние кибер­ла­фин­га менее рас­про­стра­не­но, чем сре­ди школь­ни­ков дру­гих стран. Это мож­но объ­яс­нить поли­ти­кой запре­та на исполь­зо­ва­ние гад­же­тов в рос­сий­ской шко­ле (хотя сле­ду­ет отме­тить, что в послед­нее вре­мя от нее все чаще отходят). 

Подоб­ная прак­ти­ка сви­де­тель­ству­ет о том, что кибер­ла­финг рас­смат­ри­ва­ет­ся как барьер для успеш­ной инте­гра­ции инфор­ма­ци­он­ных и ком­му­ни­ка­ци­он­ных тех­но­ло­гий в обра­зо­ва­тель­ную среду.

В пред­став­лен­ном иссле­до­ва­нии уро­вень кибер­ла­фин­га у школь­ни­ков сви­де­тель­ству­ет о том, что они исполь­зу­ют доступ к сети интер­нет во вре­мя уро­ков для реше­ния задач, несвя­зан­ных с обу­че­ни­ем, ред­ко или иногда. 

Схо­жие дан­ные о рас­про­стра­нен­но­сти кибер­ла­фин­га были обна­ру­же­ны на выбор­ках сту­ден­тов из Тур­ции [28] и турец­ких уча­щих­ся 6-8 клас­сов [22]. С дру­гой сто­ро­ны сту­ден­ты в США [21] и Индо­не­зии [12] демон­стри­ру­ют кибер­ла­фиг ино­гда и часто.

Срав­не­ние попу­ляр­но­сти отдель­ных видов кибер­ла­фин­га пока­за­ло, что школь­ни­ки на уро­ках ско­рее исполь­зу­ют доступ к онлайн кон­тен­ту и реша­ют зада­чи соци­а­ли­за­ции (само­вы­ра­же­ния и под­дер­жа­ние зна­чи­мых отно­ше­ний), а сту­ден­ты поми­мо это­го еще и совер­ша­ют покуп­ки во вре­мя учеб­ных занятий. 

Соглас­но дан­ным дру­гих иссле­до­ва­те­лей сту­ден­ты чаще во вре­мя заня­тий обща­ют­ся через интер­нет [14]. Подоб­ные раз­ли­чия могут быть свя­за­ны с куль­тур­ны­ми аспектами.

В иссле­до­ва­ни­ях кибер­ла­фин­га встре­ча­ют­ся про­ти­во­ре­чи­вые дан­ные о раз­ли­чи­ях, свя­зан­ных с полом. В одних иссле­до­ва­ни­ях не были обна­ру­же­ны раз­ли­чия в уровне кибер­ла­фин­га у людей раз­но­го пола [22; 28] или меж­ду ген­дер­ным фак­то­ром и кибер­ла­фин­гом свя­зи не были обна­ру­же­ны [13].

В дру­гих иссле­до­ва­ни­ях было уста­нов­ле­но, что пол опо­сре­ду­ет связь отно­ше­ние-пове­де­ние и цель-пове­де­ние [14], что долж­но про­яв­лять­ся и в осо­бен­но­стях кибер­ла­фин­га. Поэто­му мож­но пред­по­ло­жить, то при­чи­на неспо­соб­но­сти обна­ру­жить ген­дер­ные раз­ли­чия в уровне кибер­ла­фин­га свя­за­на с осо­бен­но­стя­ми иссле­ду­е­мой выбор­ки или с осо­бен­но­стя­ми при­ме­ня­е­мых стра­те­гий ана­ли­за данных.

В ряде иссле­до­ва­ний гово­рит­ся о том, что муж­чи­ны демон­стри­ру­ют пове­де­ние, свя­зан­ное с кибер­ла­фин­гом, чаще, чем жен­щи­ны, как на рабо­чих местах, так и в учеб­ных заве­де­ни­ях [Donham, 2022; 23]. Иссле­до­ва­те­ли объ­яс­ня­ют это ген­дер­ны­ми раз­ли­чи­я­ми исполь­зо­ва­ния интернета. 

Так, напри­мер, чис­ло интер­нет-поль­зо­ва­те­лей муж­ско­го пола пре­вы­ша­ет чис­ло поль­зо­ва­те­лей жен­ско­го пола в Тур­ции [28].

В Рос­сии рас­пре­де­ле­ние поль­зо­ва­те­лей интер­не­та так­же сдви­ну­то в сто­ро­ну муж­чин (53,5% про­тив 46,5%) по срав­не­нию с есте­ствен­ным рас­пре­де­ле­ни­ем насе­ле­ния. Ожи­да­ет­ся, что при­выч­ку исполь­зо­вать интер­нет муж­чи­ны пере­не­сут и на место рабо­ты или учебы.

Одна­ко, ген­дер­ные раз­ли­чия в исполь­зо­ва­нии Интер­не­та и кибер­про­стран­ства так­же могут быть спор­ны­ми. Напри­мер, ген­дер­ные раз­ли­чия могут варьи­ро­вать­ся в зави­си­мо­сти от типа кибер­ла­фин­га, что под­твер­ди­лось и в нашем иссле­до­ва­нии. На ген­дер­ные раз­ли­чия в уровне отдель­ных видов кибер­ла­фин­га может вли­ять и харак­тер целе­вой ауди­то­рии и вклю­че­ния кон­троль­ных пере­мен­ных, таких как соци­аль­ная жела­тель­ность [14].

В нашем иссле­до­ва­нии было уста­нов­ле­но, что девоч­ки чаще чем маль­чи­ки во вре­мя учеб­ных заня­тий посе­ща­ют соци­аль­ные сети, а маль­чи­ки чаще чем девоч­ки игра­ют. Эти раз­ли­чия мож­но объ­яс­нить тем, что пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти свя­зан­ные с полом опре­де­ля­ют общую актив­ность чело­ве­ка, в том чис­ле и инфор­ма­ци­он­ную [15].

Заключение

Про­ве­ден­ное иссле­до­ва­ние вно­сит вклад в изу­че­ние новых форм деви­ант­но­го инте­рент-пове­де­ния (кибер­ла­фин­га). Его цен­ность воз­рас­та­ет в свя­зи с актив­ным внед­ре­ни­ем в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс дистан­ци­он­ных фор­ма­тов и инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­тив­ных технологий. 

Полу­чен­ные резуль­та­ты поз­во­ля­ют сде­лать вывод, что в Рос­сии явле­ние кибер­ла­фин­га менее рас­про­стра­не­но, чем в дру­гих стра­нах. Но эта фор­ма пове­де­ния уже наблю­да­ет­ся в шко­ле и выс­ших учеб­ных заведениях. 

Ана­лиз опы­та дру­гих стран гово­рит о том, что необ­хо­дим даль­ней­ший мони­то­ринг уров­ня кибер­ла­фин­га в рос­сий­ских учеб­ных заве­де­ни­ях. Так­же необ­хо­ди­мо более глу­бо­кое изу­че­ние дан­но­го явле­ния и раз­ра­бот­ка мер по предот­вра­ще­нию его нега­тив­ных эффектов.

Пред­став­лен­ное иссле­до­ва­ние име­ет ряд огра­ни­че­ний. В иссле­до­ва­нии исполь­зо­ва­лись само­от­че­ты как инстру­мент сбо­ра дан­ных. Они под­вер­же­ны фак­то­ром соци­аль­ной желательности.

Несмот­ря на опи­сан­ные выше огра­ни­че­ния, пред­став­лен­ное иссле­до­ва­ние явля­ет­ся одним из пер­вых, про­ве­ден­ных в Рос­сии. Его резуль­та­ты пред­став­ля­ют инте­рес для орга­ни­за­ции и даль­ней­ше­го изу­че­ния кибер­ла­фин­га в нашей стране.

Финан­си­ро­ва­ние. Иссле­до­ва­ние выпол­не­но при финан­со­вой под­держ­ке Мор­дов­ско­го госу­дар­ствен­но­го педа­го­ги­че­ско­го инсти­ту­та в рам­ках науч­но­го про­ек­та «Иссле­до­ва­ние деви­ант­но­го пове­де­ния, свя­зан­но­го с исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий и гад­же­тов» заяв­ка№ МК-42-2023/2 от 04.05.2023 г.

Литература

1. Coşkun, T. K., & Gökçearslan, Å. Examination of cyberloafing studies in education: A content analysis //World Journal on Educational Technology: Current Issues. 2019.№11(1), рр. 94–103. doi:https://doi.org/10.18844/wjet.v11i1.4017.
2. Dubé A.K., Dubé N.J. Policies to guide the adoption of educational games into classrooms// Educational Technology Research and Development. 2020.№ .5, рр.1-5. doi:1007/s11423-020-09835-9
3. Donham C., Barron H.A., Alkhouri J.S., Menke E., Kranzfelder P.I will teach you here or there, I will try to teach you anywhere: perceived supports and barriers for emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic// International Journal of STEM Education. 2022. № 9(1),рр.19 doi: 10.1186/s40594-022-00335-1;
4. Deepa V., Sujatha R., Mohan J.Unsung voices of technology in school education-findings using the constructivist grounded theory approach// Smart Learning Environments. 2022.№9(1),рр.1 doi:1186/s40561-021-00182-7
5. Ergün E., & Altun A.Educational technology theory and practice. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama.2018. №2(1), рр.36–53.
6. Flynn R. M., KleinknechtE., RickerA. A., BlumbergF. C.. A narrative review of methods used to examine digital gaming impacts on learning and cognition during middle childhood //International Journal of ChildComputeInteraction. 2021.№ 30,рр.100325. doi:https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100325.
7. GökçearslanŞ,Uluyol Ç., Şahin S. Smartphone addiction, cyberloafing, stress and social support among university students: A path analysis// Children and Youth Services Review. 2018.№ 91,рр.47–54.
8. Juuti K., Kervinen A., Loukomies A.Quality over frequency in using digital technology: Measuring the experienced functional use// Computers & Education.2022. №176, рр.104361, doi:https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104361.
9. Koay K.Y., Poon W.C.Students’ cyberslacking behaviour in e-learning environments: the role of the Big Five personality traits and situational factors.// Journal of Applied Research in Higher Education.2022, №29(4), рр.2207-2224.doi: 1108/JARHE-11-2021-0437;
10. Luo W., Berson I. R., Berson M. J., Li H. Are early childhood teachers ready for digital transformation of instruction in Mainland China? A systematic literature review //Children and Youth Services Review. 2021.№ 120, рр.105718, doi:https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.105718.
11. Mihelič K.K., Lim V.K.G., Culiberg Cyberloafing among Gen Z students: the role of norms, moral disengagement, multitasking self-efficacy, and psychological outcomes //European Journal of Psychology of Education.2022.№ 38 (3),рр.1-5.doi:10.1007/s10212-022-00617-w.

Об авторах

• Надеж­да Вале­рьев­на Сиври­ко­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры соци­аль­ной рабо­ты, педа­го­ги­ки и пси­хо­ло­гии, ФГБОУ ВО «Южно-Ураль­ский госу­дар­ствен­ный гума­ни­тар­но-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет» (ФГБОУ ВО ЮУрГГ­ПУ), Челя­бинск, Рос­сий­ская Федерация.
• Татья­на Ген­на­дьев­на Пташ­ко — кан­ди­дат педа­го­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры соци­аль­ной рабо­ты, педа­го­ги­ки и пси­хо­ло­гии, ФГБОУ ВО «Южно-Ураль­ский госу­дар­ствен­ный гума­ни­тар­но-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет» (ФГБОУ ВО ЮУрГГ­ПУ), Челя­бинск, Рос­сий­ская Федерация.
• Артем Евге­нье­вич Пере­бей­нос — кан­ди­дат исто­ри­че­ских наук, Доцент кафед­ры все­об­щей исто­рии, Южно-Ураль­ский госу­дар­ствен­ный гума­ни­тар­но-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО «ЮУрГГ­ПУ»), Челя­бинск, Рос­сий­ская Федерация.

Смот­ри­те также:

• Иса­ко­ва И.А., Янак А.Л. Инфор­ма­ти­за­ция и гад­же­ти­за­ция совре­мен­но­го обще­ства и детства
• Мак­си­мов А.С., Мануй­ло­ва Л.М. Диа­гно­сти­ка вли­я­ния рис­ков интер­нет-про­стран­ства при исполь­зо­ва­нии школь­ни­ка­ми стар­ше­го под­рост­ко­во­го воз­рас­та гаджетов
• Циф­ро­вая дие­та. Как побе­дить зави­си­мость от гад­же­тов и тех­но­ло­гий. Дэни­ел Сиберг
• Фро­ло­ва С.В., Мат­ве­е­ва Е.С.  Пси­хо­ло­ги­че­ский ана­лиз рис­ка исполь­зо­ва­ния гад­же­тов во вре­мя осу­ществ­ле­ния дру­гих видов дея­тель­но­сти в обще­ствен­ных местах