Микляева А.В., Безгодова С.А. Академическая успеваемость школьников с разным опытом цифровой социализации

Интер­нет сего­дня явля­ет­ся неотъ­ем­ле­мой частью жиз­ни детей и под­рост­ков. Рас­про­стра­не­ние интер­нет-тех­но­ло­гий неиз­беж­но ска­зы­ва­ет­ся на всех сфе­рах их жизни. 

Иссле­до­ва­те­ли отме­ча­ют воз­ник­но­ве­ние ново­го фор­ма­та соци­а­ли­за­ции совре­мен­ных детей и под­рост­ков — циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции, кото­рая пред­став­ля­ет собой «про­цесс овла­де­ния и при­сво­е­ния чело­ве­ком соци­аль­но­го опы­та, при­об­ре­та­е­мо­го в онлайн-кон­текстах, вос­про­из­вод­ства это­го опы­та в сме­шан­ной офлай­н/он­лайн-реаль­но­сти и фор­ми­ру­ю­ще­го его циф­ро­вую лич­ность как часть реаль­ной лич­но­сти» [1, c. 76] и с успе­хом кон­ку­ри­ру­ет с тра­ди­ци­он­ны­ми кон­тек­ста­ми соци­а­ли­за­ции [5].

Несо­мнен­ная зна­чи­мость циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции как пол­но­прав­но­го меха­низ­ма пси­хи­че­ско­го и лич­ност­но­го ста­нов­ле­ния в совре­мен­ном мире тре­бу­ет изу­че­ния ее отдель­ных харак­те­ри­стик как самих по себе, так и в кон­тек­сте их вли­я­ния на успеш­ность детей и под­рост­ков в раз­лич­ных видах деятельности. 

При­ме­ни­тель­но к эта­пу школь­но­го обра­зо­ва­ния одним из наи­бо­лее дис­ку­ти­ру­е­мых вопро­сов явля­ет­ся про­бле­ма вли­я­ния онлайн-актив­но­сти детей и под­рост­ков на эффек­тив­ность их учеб­ной дея­тель­но­сти. При этом на фоне раз­но­об­ра­зия точек зре­ния, пред­став­лен­ных в лите­ра­ту­ре [2–4 и др.], ощу­ща­ет­ся дефи­цит науч­но обос­но­ван­ных све­де­ний на этот счет, под­креп­лен­ных резуль­та­та­ми эмпи­ри­че­ских исследований. 

В дан­ной ста­тье пред­став­ле­ны резуль­та­ты иссле­до­ва­ния, в кото­ром оце­ни­вал­ся вклад отдель­ных временны́х и содер­жа­тель­ных харак­те­ри­стик опы­та циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции уча­щих­ся сред­ней шко­лы на эффек­тив­ность их учеб­ной дея­тель­но­сти, опе­ра­ци­о­на­ли­зи­ро­ван­ную в иссле­до­ва­нии как пока­за­тель ака­де­ми­че­ской успеваемости. 

Основ­ной иссле­до­ва­тель­ский вопрос был сфор­му­ли­ро­ван сле­ду­ю­щим обра­зом: какие пара­мет­ры опы­та циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции вно­сят наи­бо­лее весо­мый вклад в пока­за­те­ли ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти уча­щих­ся сред­ней школы?

Материалы и методы

Иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось в фор­ме опро­са, в кото­ром при­ня­ли уча­стие 574 уча­щих­ся 5–9 клас­сов школ Санкт-Петер­бур­га (56,3% дево­чек), в том чис­ле 13,6% пяти­класс­ни­ков, 17,2% шести­класс­ни­ков, 16,9% семи­класс­ни­ков, 25,6% вось­ми­класс­ни­ков и 26,7% уча­щих­ся девя­тых классов. 

Оцен­ка опы­та циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции осу­ществ­ля­лась по сле­ду­ю­щий пара­мет­рам: «стаж» исполь­зо­ва­ния интер­не­та (min=1, max=4), коли­че­ство вре­ме­ни, про­во­ди­мо­го в интер­не­те (min=1, max=5), интен­сив­ность исполь­зо­ва­ния интер­не­та для раз­ных целей (отды­ха и раз­вле­че­ний, обще­ния, уче­бы, поис­ка допол­ни­тель­ной инфор­ма­ции, не свя­зан­ной с уче­бой, поку­пок) (min=1, max=4). Ака­де­ми­че­ская успе­ва­е­мость оце­ни­ва­лась на осно­ве само­от­че­тов респондентов. 

Обра­бот­ка резуль­та­тов осу­ществ­ля­лась с помо­щью паке­та ста­ти­сти­че­ских про­грамм Statistica 12.0 и пред­по­ла­га­ла срав­ни­тель­ный ана­лиз с помо­щью кри­те­рия хи-квад­рат (χ²), дис­пер­си­он­ный ана­лиз (F), кор­ре­ля­ци­он­ный и регрес­си­он­ный анализ.

Результаты исследования и их обсуждение

В таб­ли­це 1 пред­став­ле­ны резуль­та­ты, харак­те­ри­зу­ю­щие опыт циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции уча­щих­ся сред­ней шко­лы с раз­ным опы­том циф­ро­вой социализации.

Резуль­та­ты, пред­став­лен­ные в таб­ли­це 1, в целом ока­за­лись пред­ска­зу­е­мы­ми: ака­де­ми­че­ски успеш­ные школь­ни­ки про­во­дят в интер­не­те мень­ше вре­ме­ни, чем их сверст­ни­ки с более низ­ки­ми пока­за­те­ля­ми успе­ва­е­мо­сти, и в зна­чи­тель­но боль­шей сте­пе­ни исполь­зу­ют интер­нет в каче­стве инстру­мен­та обучения. 

Фак­то­ры «коли­че­ство вре­ме­ни, про­во­ди­мо­го в интер­не­те» и «интен­сив­ность исполь­зо­ва­ния интер­не­та для уче­бы» ожи­да­е­мо ока­за­лись зна­чи­мы­ми пре­дик­то­ра­ми пока­за­те­ля ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти и по резуль­та­там регрес­си­он­но­го ана­ли­за, про­ве­ден­но­го на общей выбор­ке, одна­ко объ­яс­ни­тель­ный потен­ци­ал моде­ли ока­зал­ся крайне низ­ким, r² =0,07 (см. рису­нок 1).

Невы­со­кие объ­яс­ни­тель­ные воз­мож­но­сти моде­ли в сово­куп­но­сти с дан­ны­ми о воз­раст­ной дина­ми­ке пока­за­те­лей интен­сив­но­сти раз­ных видов интер­нет-актив­но­сти школь­ни­ков (чем стар­ше школь­ни­ки, тем они досто­вер­но чаще исполь­зу­ют интер­нет для реше­ния учеб­ных задач (χ² = 31,55, р мень­ше 0,001), поис­ка допол­ни­тель­ной инфор­ма­ции, не свя­зан­ной с уче­бой (χ² = 20,90, р мень­ше 0,001) и поку­пок (χ² =20,16, р мень­ше 0,001) ), а так­же с резуль­та­та­ми кор­ре­ля­ци­он­но­го ана­ли­за, выпол­нен­но­го с уче­том клас­са, в кото­ром обу­ча­ют­ся респон­ден­ты, поз­во­ли­ли сфор­му­ли­ро­вать пред­по­ло­же­ние о том, что харак­те­ри­сти­ки опы­та циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции, высту­па­ю­щие пре­дик­то­ра­ми ака­де­ми­че­ской успеш­но­сти уча­щих­ся сред­ней шко­лы, на раз­ных эта­пах школь­но­го обу­че­ния различаются. 

На осно­ва­нии пере­чис­лен­ных выше резуль­та­тов ста­ти­сти­че­ско­го ана­ли­за общий мас­сив дан­ных был раз­де­лен на две части. В первую часть вошли резуль­та­ты опро­са респон­ден­тов, обу­ча­ю­щих­ся в 5–7 клас­сах, во вто­рую — резуль­та­ты опро­са вось­ми- и девя­ти­класс­ни­ков. После­ду­ю­щий регрес­си­он­ный ана­лиз на мате­ри­а­ле выде­лен­ных групп пока­зал доста­точ­но высо­кую сте­пень про­дук­тив­но­сти тако­го раз­де­ле­ния (см. рисун­ки 2–3).

На рисун­ках 2–3 нагляд­но вид­ны раз­ли­чия в пре­дик­то­рах ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти на раз­ных эта­пах обу­че­ния в сред­ней шко­ле. Соглас­но полу­чен­ным резуль­та­там, интен­сив­ность исполь­зо­ва­ния воз­мож­но­стей интер­не­та для уче­бы ста­но­вит­ся зна­чи­мым пре­дик­то­ром ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти толь­ко бли­же к окон­ча­нию сред­ней шко­лы, по мере того как воз­рас­та­ет доля учеб­ной актив­но­сти в струк­ту­ре онлайн-актив­но­сти под­рост­ков в целом. 

Одна­ко на пер­вых эта­пах обу­че­ния в сред­ней шко­ле зна­чи­мые пре­дик­то­ры ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти свя­за­ны, как это ни пара­док­саль­но, с актив­ным исполь­зо­ва­ни­ем интер­не­та для рекре­а­ци­он­ных и ком­му­ни­ка­тив­ных целей.

Веро­ят­но, эти резуль­та­ты явля­ют­ся отра­же­ни­ем логи­ки раз­ви­тия ком­пе­тен­ций, свя­зан­ных с исполь­зо­ва­ни­ем воз­мож­но­стей интер­не­та для реше­ния раз­но­об­раз­ных учеб­ных задач, в усло­ви­ях сти­хий­ной интер­нет-соци­а­ли­за­ции совре­мен­ных рос­сий­ских школьников. 

Как мы отме­ча­ли в наших преды­ду­щих пуб­ли­ка­ци­ях, под­рост­ки, обу­ча­ю­щи­е­ся в сред­ней шко­ле, кон­ста­ти­ру­ют мини­маль­ный вклад взрос­лых аген­тов соци­а­ли­за­ции (педа­го­гов и роди­те­лей) в фор­ми­ро­ва­ние у них навы­ков исполь­зо­ва­ния онлайн-сре­ды и пра­вил пове­де­ния в ней, отме­чая, что основ­ную часть сво­их «интер­нет-ком­пе­тен­ций» они полу­чи­ли само­сто­я­тель­но по мере осно­ва­ния раз­лич­ных видов интернет-активности. 

Ранее опуб­ли­ко­ван­ные нами резуль­та­ты сви­де­тель­ству­ют о том, что объ­ем учеб­ной актив­но­сти с при­ме­не­ни­ем раз­лич­ных интер­нет-ресур­сов, так же, как и вли­я­ние на этот про­цесс педа­го­гов и роди­те­лей, уве­ли­чи­ва­ет­ся лишь по мере при­бли­же­ния к обще­му госу­дар­ствен­но­му экза­ме­ну (ОГЭ). Соот­вет­ствен­но, на пер­вых эта­пах обу­че­ния в сред­ней шко­ле (и, без­услов­но, ранее, на эта­пе началь­но­го обра­зо­ва­ния) интер­нет-соци­а­ли­за­ция школь­ни­ков носит пре­иму­ще­ствен­но не направ­ля­е­мый взрос­лы­ми харак­тер и в силу это­го свя­за­на пре­иму­ще­ствен­но с реа­ли­за­ци­ей в онлайн-актив­но­сти воз­раст­ных задач раз­ви­тия, свя­зан­ных с рас­ши­ре­ни­ем соци­аль­но­го опы­та и навы­ков уста­нов­ле­ния и под­дер­жа­ния отно­ше­ний с дру­ги­ми людьми. 

Таким обра­зом, мы можем пред­по­ла­гать, что в усло­ви­ях недо­стат­ка целе­на­прав­лен­ных педа­го­ги­че­ских уси­лий по обу­че­нию уча­щих­ся сред­ней шко­лы исполь­зо­ва­нию воз­мож­но­стей интер­не­та для реше­ния широ­ко­го спек­тра обра­зо­ва­тель­ных задач «база» для успеш­но­го исполь­зо­ва­ния интер­не­та в учеб­ных целях в пери­од под­го­тов­ки к ОГЭ созда­ет­ся на пер­вых эта­пах обу­че­ния в сред­ней шко­ле бла­го­да­ря фор­ми­ро­ва­нию навы­ков вза­и­мо­дей­ствия с онлайн-про­стран­ством на мате­ри­а­ле, не свя­зан­ном с учеб­ной деятельностью.

Отдель­но обра­ща­ет на себя вни­ма­ние зна­чи­мость навы­ка кон­тро­ля над вре­ме­нем, про­ве­ден­ным в интер­не­те, кото­рая выра­жа­ет­ся в отри­ца­тель­ном вкла­де фак­то­ра «вре­мя, про­во­ди­мое в интер­не­те еже­днев­но» в пока­за­те­ли ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти уча­щих­ся 5–7 клас­сов. Уча­щи­е­ся этой сту­пе­ни, с одной сто­ро­ны, исполь­зу­ют интер­нет для отды­ха, раз­вле­че­ния и обще­ния доволь­но интен­сив­но (по их соб­ствен­ным оцен­кам), одна­ко, с дру­гой сто­ро­ны, не тра­тят на эти виды онлайн-актив­но­сти все свое сво­бод­ное вре­мя, что, веро­ят­но, в ситу­а­ции временно́го дефи­ци­та, неиз­беж­но насту­па­ю­ще­го по мере услож­не­ния учеб­ной про­грам­мы и при­бли­же­ния к экза­ме­нам, поз­во­ля­ет им отка­зать­ся от онлайн-ком­му­ни­ка­ции в поль­зу учеб­ной актив­но­сти с при­ме­не­ни­ем воз­мож­но­стей интернета.

Выводы

Полу­чен­ные резуль­та­ты поз­во­ля­ют утвер­ждать, что в усло­ви­ях сти­хий­ной интер­нет-соци­а­ли­за­ции ака­де­ми­че­ская успе­ва­е­мость уча­щих­ся сред­ней шко­лы опре­де­ля­ет­ся соб­ствен­но учеб­ной актив­но­стью в интер­не­те толь­ко на послед­них эта­пах обу­че­ния в сред­нем звене (8–9 класс), тогда как на более ран­них эта­пах (5–7 класс) основ­ной вклад в успеш­ность обу­че­ния вно­сит фор­ми­ро­ва­ние навы­ков исполь­зо­ва­ния интер­не­та в логи­ке реа­ли­за­ции воз­раст­ных задач развития. 

Таким обра­зом, в нашем иссле­до­ва­нии про­де­мон­стри­ро­ва­на акту­аль­ность зада­чи раз­ра­бот­ки, апро­ба­ции и внед­ре­ния в прак­ти­ку рабо­ты обра­зо­ва­тель­ных орга­ни­за­ций учеб­ных и мето­ди­че­ских мате­ри­а­лов, направ­лен­ных на обес­пе­че­ние пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ско­го ста­нов­ле­ния уча­щих­ся сред­ней шко­лы как субъ­ек­тов учеб­ной дея­тель­но­сти в про­стран­стве сети Интернет. 

Пер­спек­тив­ным пред­став­ля­ет­ся даль­ней­шее иссле­до­ва­ние вли­я­ния опы­та циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции на эффек­тив­ность учеб­ной дея­тель­но­сти школь­ни­ков с при­ме­не­ни­ем более дета­ли­зи­ро­ван­но­го под­хо­да к опе­ра­ци­о­на­ли­за­ции фено­ме­на «эффек­тив­ность учеб­ной дея­тель­но­сти», а так­же с уче­том более широ­ко­го спек­тра пока­за­те­лей, посред­ством кото­рых харак­те­ри­зу­ет­ся опыт циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции респондентов.

Список литературы

1. Сол­да­то­ва Г.У. Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция в куль­тур­но-исто­ри­че­ской пара­диг­ме: изме­ня­ю­щий­ся ребе­нок в изме­ня­ю­щем­ся мире // Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство. – 2018. – Т. 9. – № 3. – С. 71-80. DOI: 10.17759/sps.2018090308
2. Стре­ка­ло­ва Н.Б. Рис­ки внед­ре­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий в обра­зо­ва­ние // Вест­ник Самар­ско­го уни­вер­си­те­та. Исто­рия, педа­го­ги­ка, фило­ло­гия. – 2019. – Т. 25. – № 2. – С. 84-88.
3. Elmore R.F. School reform from the inside out: Policy. practice. and performance. – Cambridge. MA: Harvard Educational Publishing Group, 2004. – 253 р.
4. Johnson G.M. Internet use and child development: Validation of Ecological Techno Subsystem // Educational Technology & Society. – 2010. – Vol. 13. – Issue 1. – Pp. 176; Elmore R.F. School reform from the inside out: Policy. practice. and performance. Cambridge. MA: Harvard Educational Publishing Group, 2004185. URL: http://hdl.handle.net/20.500.11937/12215 (дата обра­ще­ния: 04.09.2020)
5. Zizek B. Digital Socialization? An Exploratory Sequential Analysis of Anonymous Adolescent Internet-Social Interaction // Human Development. – 2017. – Vol. 60. – Issue 5. – Pp. 203- 232. DOI: 10.1159/000479082

Об авторах

• Ана­ста­сия Вла­ди­ми­ров­на Мик­ля­е­ва - док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук. Про­фес­сор кафед­ры общей и соци­аль­ной пси­хо­ло­гии, заме­сти­тель дирек­то­ра по науч­ной рабо­те Инсти­ту­та пси­хо­ло­гии Рос­сий­ско­го госу­дар­ствен­но­го педа­го­ги­че­ско­го уни­вер­си­те­та им. А.И. Гер­це­на. Санкт-Петербург.
• Свет­ла­на Алек­сан­дров­на Без­го­до­ва - кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент. Дирек­тор Инсти­ту­та пси­хо­ло­гии, доцент кафед­ры пси­хо­ло­гии про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти и инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий в обра­зо­ва­нии Рос­сий­ско­го госу­дар­ствен­но­го педа­го­ги­че­ско­го уни­вер­си­те­та им. А.И. Гер­це­на. Санкт-Петербург.

Смот­ри­те также:

• Пону­ка­ли­на О.В. Дет­ско-роди­тель­ские кон­флик­ты в кон­тек­сте циф­ро­ви­за­ции повседневности
• Регуш Л.А., Орло­ва А.В., Алек­се­е­ва Е.В., Вере­ти­на О.Р., Пежем­ская Ю.С. Воз­раст­но-поло­вые харак­те­ри­сти­ки погру­жен­но­сти под­рост­ков в Интер­нет среду
• Соро­ко­умо­ва Е.А., Моло­сто­ва Н.Ю., Арю­ти­на Д.Н. Соци­а­ли­за­ция под­рост­ка в про­цес­се интернет-общения
• Цзинь Хань. Воз­мож­но­сти и рис­ки в про­цес­се соци­а­ли­за­ции совре­мен­ных под­рост­ков в сре­де новых медиа