Смирнова С.Ю., Клопотова Е.Е. Взаимодействие детей с цифровыми устройствами: обзор исследований и рекомендаций

Введение

Совре­мен­ные дети рас­тут в циф­ро­вом обще­стве и циф­ро­вые устрой­ства — неотъ­ем­ле­мая состав­ля­ю­щая их жиз­ни. Уже в ран­нем и дошколь­ном воз­расте они актив­но исполь­зу­ют сен­сор­ные устрой­ства, игруш­ки, под­клю­чен­ные к Интер­не­ту, голо­со­вые помощ­ни­ки [13]. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии дают им воз­мож­ность учить­ся, общать­ся, играть, но так­же явля­ют­ся источ­ни­ком дез­ин­фор­ма­ции, зло­упо­треб­ле­ний, бес­по­кой­ства и напряженности. 

Для взрос­лых эта ситу­а­ция ста­ла вызо­вом, тре­бу­ю­щим при­ня­тия реше­ний: они пони­ма­ют, что, с одной сто­ро­ны, циф­ро­ви­за­ция откры­ва­ет боль­шие воз­мож­но­сти, кото­рые могут быть исполь­зо­ва­ны для обу­че­ния, раз­ви­тия и вос­пи­та­ния детей, с дру­гой сто­ро­ны, имен­но в отно­ше­нии детей суще­ству­ют рис­ки, часто еще не выявленные.

Циф­ро­вые устрой­ства рас­смат­ри­ва­ют­ся в каче­стве куль­тур­но­го сред­ства [4], а меж­ду куль­тур­ным сред­ством и ребен­ком все­гда нахо­дит­ся взрос­лый. Его зада­ча, как «куль­тур­но­го взрос­ло­го», сде­лать так, что­бы ребе­нок мак­си­маль­но эффек­тив­но мог исполь­зо­вать воз­мож­но­сти циф­ро­вых устройств, и огра­дить его от воз­мож­ных опас­но­стей [37]. Но раз­ви­тие циф­ро­вых тех­но­ло­гий про­ис­хо­дит настоль­ко стре­ми­тель­но, что взрос­лые не успе­ва­ют сфор­ми­ро­вать какую-либо обос­но­ван­ную пози­цию, выбрать эффек­тив­ные стра­те­гии и при­дер­жи­вать­ся их. Они часто стал­ки­ва­ют­ся с неод­но­знач­ной инфор­ма­ци­ей о том, что в боль­шей сте­пе­ни отве­ча­ет инте­ре­сам малень­ких детей в циф­ро­вом обще­стве [32].

Резуль­та­ты про­во­ди­мых иссле­до­ва­ний гово­рят о том, что боль­шин­ство роди­те­лей дошколь­ни­ков испы­ты­ва­ют труд­но­сти в орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия детей с раз­лич­ны­ми вида­ми циф­ро­во­го кон­тен­та и нуж­да­ют­ся в инфор­ма­ции, кото­рая мог­ла бы помочь им в этом вопро­се [3; 12]. В сло­жив­шей­ся ситу­а­ции они вынуж­де­ны при­ни­мать реше­ния отно­си­тель­но исполь­зо­ва­ния детьми циф­ро­вых устройств, выбо­ра кон­тен­та во мно­гом инту­и­тив­но, опи­ра­ясь на доступ­ный им опыт, часто ведя себя непо­сле­до­ва­тель­но [3].

Исследования организации взаимодействия детей с цифровыми устройствами

Про­бле­мы, свя­зан­ные с ролью роди­те­лей как посред­ни­ков меж­ду детьми и циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, при­ве­ли к цело­му ряду иссле­до­ва­ний роди­тель­ских стра­те­гий [7; 11; 21; 30] и выте­ка­ю­щих из них иссле­до­ва­ний регу­ли­ро­ва­ния экран­но­го вре­ме­ни [12; 17; 19; 23], кон­тро­ля над кон­тен­том [8; 24], вопро­сов циф­ро­во­го вос­пи­та­ния [18; 22] и вли­я­ния на пове­де­ние детей в про­цес­се вза­и­мо­дей­ствия с циф­ро­вым кон­тен­том [17; 36].

Виды родительского посредничества в дошкольном возрасте

Иссле­до­ва­ния роли роди­те­лей в орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия детей с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми [29] при­ве­ли к появ­ле­нию тако­го тер­ми­на, как «роди­тель­ское посред­ни­че­ство». Как пра­ви­ло, под роди­тель­ским посред­ни­че­ством пони­ма­ет­ся «набор стра­те­гий, кото­рые роди­те­ли исполь­зу­ют для мак­си­ми­за­ции выгод и мини­ми­за­ции рис­ков, кото­рые могут спро­во­ци­ро­вать совре­мен­ные циф­ро­вые медиа» [5].

В насто­я­щее вре­мя опре­де­ле­ны раз­лич­ные клас­си­фи­ка­ции роди­тель­ско­го посред­ни­че­ства (меди­а­ции), в зави­си­мо­сти от роли (пози­ции) роди­те­ля в орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия детей с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми; с появ­ле­ни­ем новых резуль­та­тов иссле­до­ва­ний они уточ­ня­ют­ся [11].

Так, в рам­ках иссле­до­ва­ния, про­ве­ден­но­го в 2016 г. по про­ек­ту EU Kids Online и Global Kids Online, были выде­ле­ны сле­ду­ю­щие кате­го­рии роди­тель­ско­го посред­ни­че­ства: актив­ное посред­ни­че­ство; огра­ни­чи­тель­ное посред­ни­че­ство с пра­ви­ла­ми, огра­ни­чи­ва­ю­щи­ми вре­мя в Интер­не­те, регу­ли­ру­ю­щи­ми кон­тент; тех­ни­че­ские огра­ни­че­ния с помо­щью инстру­мен­тов роди­тель­ско­го кон­тро­ля и мони­то­рин­га дей­ствий детей в Интер­не­те [28].

В рам­ках того же про­ек­та в иссле­до­ва­нии 2020 г. кон­цеп­ция актив­но­го посред­ни­че­ства пере­осмыс­ли­ва­ет­ся и заме­ня­ет­ся кон­цеп­ци­ей под­дер­жи­ва­ю­ще­го посред­ни­че­ства, спо­соб­ству­ю­ще­го обще­нию с детьми и их под­держ­ке, демон­стри­ру­ю­ще­го спо­со­бы без­опас­но­го исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий [21].

Роди­тель­ское посред­ни­че­ство в про­цес­се исполь­зо­ва­нии циф­ро­вых медиа име­ет реша­ю­щее зна­че­ние для дошколь­но­го дет­ства [11], так как в этот пери­од раз­ви­тие опре­де­ля­ет­ся, в первую оче­редь, прак­ти­че­ским опы­том, кото­рый полу­ча­ет ребе­нок. В обзо­ре зару­беж­ных иссле­до­ва­ний Дени­сен­ко­ва Н.С., Тарун­та­ев П.И. выде­ля­ют сле­ду­ю­щие основ­ные стра­те­гии меди­а­ции: огра­ни­чи­тель­ная стра­те­гия, актив­ная стра­те­гия, стра­те­гия сов­мест­но­го исполь­зо­ва­ния, стра­те­гия супер­ви­зии [2].

Пио­тров­ски (Piotrowski J.T.) было уста­нов­ле­но, что актив­ные и огра­ни­чи­тель­ные роди­тель­ские стра­те­гии посред­ни­че­ства широ­ко исполь­зу­ют­ся в воз­расте 3—8 лет [30]. Эти дан­ные под­твер­ди­лись и в иссле­до­ва­нии Бейнс и др. (Beyens et. al), где, на осно­ва­нии ана­ли­за тра­ек­то­рии роди­тель­ско­го посред­ни­че­ства на про­тя­же­нии все­го дет­ства, было пока­за­но, что уси­лия роди­те­лей в каче­стве посред­ни­ков меж­ду детьми и циф­ро­вым тех­но­ло­ги­я­ми наи­бо­лее высо­ки в дошколь­ном дет­стве, дости­гая пика при­мер­но в воз­расте 8 лет, и впо­след­ствии сни­жа­ют­ся [7].

Семейные правила использования цифровых устройств

Иссле­до­ва­ния стра­те­гий роди­тель­ско­го посред­ни­че­ства пока­за­ли важ­ность вос­пи­та­тель­ных дей­ствий, направ­лен­ных на разум­ный кон­троль и помощь по срав­не­нию с неэф­фек­тив­ным и контр­про­дук­тив­ным огра­ни­чи­тель­ным посред­ни­че­ством [21; 30]. На осно­ва­нии этих дан­ных были про­ве­де­ны иссле­до­ва­ния семей­ных пра­вил исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств и их эффективности.

Эти иссле­до­ва­ния поз­во­ли­ли выявить, что семей­ные пра­ви­ла — пра­ви­ла исполь­зо­ва­ния детьми циф­ро­вых устройств, кото­рые регла­мен­ти­ру­ют, что ребе­нок может смот­реть, во что играть, сколь­ко вре­ме­ни, в каких местах и ситу­а­ци­ях и др., — суще­ству­ют во мно­гих семьях. 

По дан­ным мно­гих иссле­до­ва­ний [18; 22; 33], обыч­но пра­ви­ла в семьях скла­ды­ва­ют­ся сти­хий­но, в ответ на про­блем­ные ситу­а­ции. Иссле­до­ва­ние Чауд­рон и др. (Chaudron et al.), про­ве­ден­ное в 2015 г. в Бель­гии, Чехии, Фин­лян­дии, Гер­ма­нии, Ита­лии, Рос­сии и Соеди­нен­ном Коро­лев­стве, пока­за­ло, что пра­ви­ла отно­си­тель­но вре­ме­ни, про­во­ди­мо­го детьми с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, рас­про­стра­не­ны во всех этих стра­нах. Во мно­гих семьях это вре­мя огра­ни­че­но либо опре­де­лен­ным пери­о­дом в тече­ние дня (напри­мер, до или после ужи­на), либо опре­де­лен­ной про­дол­жи­тель­но­стью вре­ме­ни (одни час, пол­ча­са), кото­рое ребе­нок может исполь­зо­вать по сво­е­му усмот­ре­нию. Часто доступ к устрой­ствам исполь­зу­ет­ся в каче­стве награ­ды или наказания. 

Раз­ные пра­ви­ла суще­ству­ют внут­ри семьи для детей раз­но­го воз­рас­та, со стар­ши­ми пра­ви­ла часто явля­ют­ся пред­ме­том пере­го­во­ров. Пра­ви­ла исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств могут быть раз­ны­ми дома и в гостях. Бабуш­ки и дедуш­ки, как пра­ви­ло, более снис­хо­ди­тель­ны в отно­ше­ния исполь­зо­ва­ния детьми циф­ро­вых устройств, чем роди­те­ли. Раз­ве­ден­ные роди­те­ли доста­точ­но часто уста­нав­ли­ва­ют раз­ные пра­ви­ла исполь­зо­ва­ния одних и тех же циф­ро­вых устройств [33].

Про­ве­ден­ные в послед­ние годы иссле­до­ва­ния поз­во­ли­ли выявить осо­бен­но­сти пра­вил орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия детей с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, направ­лен­ных на мак­си­маль­ное исполь­зо­ва­ние воз­мож­но­стей и мини­ми­за­цию рис­ков [18; 22]. Так Лимоне, Симоне (Limone & Simone) гово­рят о том, что для детей долж­ны быть сфор­му­ли­ро­ва­ны чет­кие и не под­ле­жа­щие обсуж­де­нию пра­ви­ла поль­зо­ва­ния циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, кото­рые дей­ству­ют вез­де, где у ребен­ка есть доступ к тако­го рода устрой­ствам (дом, дом бабуш­ки и дедуш­ки и т. д.). 

Соблю­де­ние пра­вил поз­во­ля­ет удер­жи­вать режим­ные момен­ты, не пре­не­бре­гать дру­ги­ми вида­ми дея­тель­но­сти в сво­бод­ное вре­мя, а так­же предот­вра­ща­ет воз­мож­ное еже­днев­ное «запой­ное» исполь­зо­ва­ние гад­же­тов [22].

Коран и др. (Koran et al.) отме­ча­ют, что поми­мо орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия пра­ви­ла долж­ны затра­ги­вать и содер­жа­ние кон­тен­та, опи­сы­вать тип кон­тен­та, к кото­ро­му ребе­нок может полу­чать доступ. Кон­тент дол­жен соот­вет­ство­вать воз­рас­ту ребен­ка, быть каче­ствен­ным и про­ве­рен­ным сами­ми роди­те­ля­ми [18].

Основ­ная зада­ча пра­вил исполь­зо­ва­ния детьми кон­тен­та и циф­ро­вых устройств состо­ит в том, что­бы дать им инфор­ма­цию о без­опас­но­сти при исполь­зо­ва­нии циф­ро­вых устройств. Для это­го в про­цес­се созда­ния и соблю­де­ния пра­вил взрос­лые чле­ны семьи долж­ны помочь детям при­об­ре­сти навы­ки циф­ро­вой гра­мот­но­сти и без­опас­но­го циф­ро­во­го пове­де­ния, а не зани­мать сугу­бо запре­ти­тель­ную пози­цию в отно­ше­нии исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств. 

Важ­но созда­вать усло­вия для раз­ви­тия у детей навы­ков само­кон­тро­ля во вре­мя исполь­зо­ва­ния гад­же­тов. В ряде иссле­до­ва­ний под­чер­ки­ва­ет­ся, что для эффек­тив­но­го внед­ре­ния семей­ных пра­вил исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств роди­те­лям и дру­гим чле­нам семьи сле­ду­ет самим регу­ли­ро­вать свое циф­ро­вое пове­де­ние и быть поло­жи­тель­ным при­ме­ром для детей [18].

Про­ве­ден­ные в послед­ние годы иссле­до­ва­ния, гово­рят о неод­но­знач­ной роли очень попу­ляр­ных сре­ди роди­те­лей про­грамм «Роди­тель­ский кон­троль», кото­рые долж­ны помо­гать отсле­жи­вать исполь­зо­ва­ние Интер­не­та детьми. Эти про­грам­мы пред­ла­га­ют мно­же­ство функ­ций, в том чис­ле поз­во­ля­ют бло­ки­ро­вать опре­де­лен­ный кон­тент и уста­нав­ли­вать допу­сти­мый лимит вре­ме­ни использования.

С одной сто­ро­ны, это явля­ет­ся доста­точ­но про­стым спо­со­бом, поз­во­ля­ю­щим обез­опа­сить ребен­ка от неже­ла­тель­но­го содер­жа­ния и зло­упо­треб­ле­ния гад­же­та­ми, но, с дру­гой сто­ро­ны, такие мето­ды ведут к тому, что, нахо­дясь все вре­мя под внеш­ним кон­тро­лем, дети не учат­ся сами выяв­лять небез­опас­ные при­ло­же­ния, кон­тент, регу­ли­ро­вать вре­мя, затра­чи­ва­е­мое на циф­ро­вые устрой­ства. Соот­вет­ствен­но, дети не учат­ся осо­знан­но­му избе­га­нию рис­ков, не при­об­ре­та­ют навы­ки циф­ро­вой гра­мот­но­сти [6].

Мно­гие иссле­до­ва­те­ли семей­ных пра­вил исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств под­чер­ки­ва­ют, что роди­те­лям необ­хо­ди­мо при­вле­кать детей к про­цес­су их фор­му­ли­ро­ва­ния и объ­яс­нять при­чи­ны появ­ле­ния тех или иных пра­вил [18; 22].

Экранное время

Имен­но огра­ни­че­ние вре­ме­ни, про­во­ди­мо­го детьми с гад­же­та­ми, в боль­шин­стве иссле­до­ва­ний выде­ля­ет­ся в каче­стве основ­ной про­бле­мы, кото­рую пыта­ют­ся решить взрос­лые, орга­ни­зо­вы­вая вза­и­мо­дей­ствие детей с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми. Экран­ное вре­мя — это вре­мя, затра­чи­ва­е­мое ребен­ком или взрос­лым на исполь­зо­ва­ние устройств с экра­ном (теле­ви­зор, план­шет, ком­пью­тер, смарт­фон, ноут­бук, настоль­ный ком­пью­тер и др.). И имен­но его про­дол­жи­тель­ность, в первую оче­редь, вызы­ва­ет оза­бо­чен­ность у роди­те­лей [17]. Огра­ни­че­ние экран­но­го вре­ме­ни явля­ет­ся наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ной роди­тель­ской стра­те­ги­ей регу­ли­ро­ва­ния вза­и­мо­дей­ствия детей с циф­ро­вы­ми устройствами.

Но послед­ние иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что рис­ки, свя­зан­ные с вред­ным вли­я­ни­ем экран­но­го вре­ме­ни оправ­да­ны толь­ко отно­си­тель­но детей, у кото­рых очень высо­кий уро­вень про­смот­ра видео­кон­тен­та. В боль­шин­стве же слу­ча­ев попыт­ки кон­тро­ли­ро­вать экран­ное вре­мя детей могут быть контр­про­дук­тив­ны­ми, так как в подав­ля­ю­щем боль­шин­стве слу­ча­ев при­во­дят к кон­флик­ту [12; 19; 23].

Влияние на поведение детей

Про­во­ди­мые иссле­до­ва­ния поз­во­ли­ли выявить вли­я­ние циф­ро­вых тех­но­ло­гий на пове­де­ние детей [16; 17; 31; 36]. При­чем это вли­я­ние в зави­си­мо­сти от раз­ных фак­то­ров может быть как отри­ца­тель­ным, так и положительным.

Доволь­но часто в иссле­до­ва­ни­ях отме­ча­ет­ся нали­чие у детей чрез­мер­но­го вле­че­ния к исполь­зо­ва­нию циф­ро­вых тех­но­ло­гий [16] в ущерб дру­гим дея­тель­но­стям и обя­зан­но­стям. Это свя­за­но с тем, что раз­ра­бот­чи­ки циф­ро­вых игр и при­ло­же­ний стре­мят­ся создать мак­си­маль­но при­вле­ка­тель­ный кон­тент, кото­рый может вклю­чать в себя систе­му воз­на­граж­де­ний. Когда дети игра­ют в игры со встро­ен­ны­ми награ­да­ми, они могут испы­ты­вать те же ней­рон­ные реак­ции, что и взрос­лые, кото­рые игра­ют в азарт­ные игры [17]. В таких ситу­а­ци­ях дети испы­ты­ва­ют силь­ный поло­жи­тель­ный аффект в слу­чае выиг­ры­ша и оби­ду, разо­ча­ро­ва­ние или даже раз­дра­же­ние, агрес­сию в слу­чае неуда­чи. Увле­ка­ясь игрой, ребе­нок не осо­зна­ет, что устал и не может отло­жить гад­жет и занять­ся чем-то другим. 

Часто ребе­нок, про­во­дя дол­гое вре­мя с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, уста­ет, начи­на­ет каприз­ни­чать. В этих ситу­а­ци­ях роди­те­ли пыта­ют­ся пере­клю­чить ребен­ка на дру­гие дей­ствия, но стал­ки­ва­ют­ся с исте­ри­ка­ми, отка­зом и неже­ла­ни­ем участ­во­вать в дру­гих заня­ти­ях. Это вызы­ва­ю­щее пове­де­ние ребен­ка свя­зы­ва­ют с вли­я­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий на нерв­ную систе­му, появ­ле­ни­ем зави­си­мо­сти. В таких ситу­а­ци­ях очень важ­ны гра­мот­ное исполь­зо­ва­ние взрос­лы­ми стра­те­гий управ­ле­ния вре­ме­нем исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств и эмо­ци­о­наль­ная под­держ­ка [36].

Часто взрос­лые сами исполь­зу­ют циф­ро­вые тех­но­ло­гии, что­бы отвлечь детей от каких-то пере­жи­ва­ний. Несмот­ря на то, что это может быть полез­ной стра­те­ги­ей в опре­де­лен­ных ситу­а­ци­ях (в каби­не­те вра­ча, в транс­пор­те и др.), систе­ма­ти­че­ское отвле­че­ние ребен­ка от пере­жи­ва­е­мых эмо­ций, в том чис­ле и нега­тив­ных, лиша­ет его воз­мож­но­сти пол­но­цен­но­го опы­та про­жи­ва­ния соб­ствен­ных чувств. Детям более полез­на под­держ­ка со сто­ро­ны взрос­лых, что­бы спра­вить­ся со сво­и­ми чув­ства­ми, чем пере­клю­че­ние вни­ма­ния на гад­же­ты [31].

В то же вре­мя физи­че­ская актив­ность ребен­ка, к кото­рой он побуж­да­ет­ся с помо­щью тех­но­ло­гий (тан­цы, подвиж­ные игры и др.) поло­жи­тель­но вли­я­ет на эмо­ци­о­наль­ный фон и поз­во­ля­ет создать хоро­шее настро­е­ние [25].

Иссле­до­ва­ния, посвя­щен­ные семей­ным пра­ви­лам исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств, гово­рят о том, что нали­чие вре­мен­ных рамок для исполь­зо­ва­ния тех­но­ло­гий детьми, инфор­ми­ро­ва­ние их о том, сколь­ко вре­ме­ни оста­лось для исполь­зо­ва­ния гад­же­тов, помощь в пла­ни­ро­ва­нии того, когда они смо­гут вер­нуть­ся к инте­рес­но­му циф­ро­во­му заня­тию, помо­га­ет детям научить­ся само­сто­я­тель­но регу­ли­ро­вать исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых тех­но­ло­гий и избе­гать нега­тив­ных эмо­ций, свя­зан­ных с огра­ни­че­ни­я­ми и зло­упо­треб­ле­ни­ем гаджетами.

Рекомендации от национальных организаций здравоохранения

Осо­зна­ние зна­чи­мо­сти про­бле­мы вза­и­мо­дей­ствия совре­мен­ных детей с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми при­ве­ло к тому, что в рам­ках наци­о­наль­ных орга­ни­за­ций, ответ­ствен­ных за здо­ро­вье и раз­ви­тие детей, появи­лись реко­мен­да­ций по дан­но­му вопро­су. Преж­де все­го они адре­со­ва­ны роди­те­лям. В их осно­ву поло­же­ны воз­раст­ные зако­но­мер­но­сти физи­че­ско­го и пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия детей и резуль­та­ты име­ю­щих­ся иссле­до­ва­ний. Ана­лиз этих реко­мен­да­ций поз­во­ля­ет выявить общие тен­ден­ции в стра­те­ги­ях вза­и­мо­дей­ствия детей с циф­ро­вы­ми устройствами.

Боль­шин­ство наци­о­наль­ных орга­ни­за­ций, таких как Все­мир­ная орга­ни­за­ция здра­во­охра­не­ния (World Health Organization), Канад­ское педи­ат­ри­че­ское обще­ство (Canadian Paediatric Society), Австра­лий­ский депар­та­мент здо­ро­вья (Australian Government: Department of Health), Совет по здра­во­охра­не­нию Шот­лан­дии (NHS) не реко­мен­ду­ют исполь­зо­вать «экра­ны» детям млад­ше двух лет. Утвер­ждая, что такие малень­кие дети полу­ча­ют гораз­до боль­ше поль­зы с точ­ки зре­ния раз­ви­тия, когда они «про­во­дят свое “сидя­чее вре­мя” (вре­мя, кото­рое они не тра­тят на дви­же­ние), слу­шая чте­ние или вза­и­мо­дей­ствуя с дру­ги­ми детьми» [9; 14; 34; 35]. 

По срав­не­нию с дру­ги­ми упо­мя­ну­ты­ми орга­ни­за­ци­я­ми, все три фран­цуз­ские ака­де­мии — Фран­цуз­ская Наци­о­наль­ная Меди­цин­ская ака­де­мия (Académie nationale de médecine), Ака­де­мия наук (Académie des sciences), Ака­де­мия тех­но­ло­гий (Académie des technologie) — в сво­их реко­мен­да­ци­ях зани­ма­ют более стро­гую пози­цию. Они пред­ла­га­ют пол­но­стью избе­гать исполь­зо­ва­ния тех­но­ло­гий детьми в воз­расте до трех лет [20].

Аме­ри­кан­ская ака­де­мия педи­ат­рии (AAP) допус­ка­ет исклю­че­ния для детей в воз­расте от 15 до 24 меся­цев, в слу­чае если исполь­зу­ет­ся каче­ствен­ный кон­тент для дан­ной воз­раст­ной кате­го­рии, и роди­те­ли актив­но ком­мен­ти­ру­ют про­ис­хо­дя­щее на экране, что­бы содер­жа­ние было мак­си­маль­но понят­но ребен­ку. С точ­ки зре­ния AAP, видео­звон­ки с близ­ки­ми род­ствен­ни­ка­ми не попа­да­ют под огра­ни­че­ния для исполь­зо­ва­ния детьми любых воз­рас­тов, так как это может спо­соб­ство­вать их вер­баль­но­му и соци­аль­но-эмо­ци­о­наль­но­му раз­ви­тию [27].

Соглас­но осталь­ным про­ана­ли­зи­ро­ван­ным реко­мен­да­ци­ям, детям в воз­расте от двух до четы­рех лет реко­мен­ду­ет­ся про­во­дить перед экра­ном не более 60 минут в день. Дол­жен исполь­зо­вать­ся каче­ствен­ный кон­тент, направ­лен­ный на обу­че­ние детей; пер­со­на­жи и соци­аль­ное вза­и­мо­дей­ствие долж­ны носить поло­жи­тель­ный харак­тер, так как дети склон­ны под­ра­жать тому, что они видят [9; 14; 27;34; 35].

Дети не долж­ны исполь­зо­вать экра­ны само­сто­я­тель­но без при­смот­ра, во вре­мя еды и за 60 минут до сна, что­бы синий свет не мог нега­тив­но повли­ять на про­дол­жи­тель­ность и каче­ство сна. Име­ют­ся убе­ди­тель­ные дока­за­тель­ства того, что нали­чие циф­ро­вых экра­нов в спаль­ных поме­ще­ни­ях свя­за­но с ухуд­ше­ни­ем каче­ства и сокра­ще­ни­ем про­дол­жи­тель­но­сти сна у малень­ких детей. Теле­ви­зор и дру­гие устрой­ства сле­ду­ет выклю­чить, если ими никто актив­но не поль­зу­ет­ся. Исполь­зо­ва­ние гад­же­тов и меди­а­кон­тен­та не долж­ны слу­жить сред­ством успо­ко­е­ния ребен­ка, так как это может иметь нега­тив­ные послед­ствия для раз­ви­тия соци­аль­но-эмо­ци­о­наль­ных навы­ков [27].

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ний, поло­жен­ные в осно­ву реко­мен­да­ций, пока­зы­ва­ют, что кон­тент, содер­жа­щий наси­лие, кон­фрон­та­цию или иным обра­зом воз­буж­да­ю­щий детей, ока­зы­ва­ет нега­тив­ное вли­я­ние на каче­ство и коли­че­ство сна [10]. Исполь­зо­ва­ние интер­ак­тив­ных циф­ро­вых тех­но­ло­гий (таких как игры или при­ло­же­ния) непо­сред­ствен­но перед сном может нару­шить сон детей в боль­шей сте­пе­ни, чем про­смотр видео [15].

В сво­их реко­мен­да­ци­ях Аме­ри­кан­ская ака­де­мия педи­ат­рии (AAP) неод­но­крат­но под­чер­ки­ва­ет важ­ность реаль­ной прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти для детей, актив­но­го физи­че­ско­го изу­че­ния окру­жа­ю­щей сре­ды и соци­аль­но­го вза­и­мо­дей­ствия с роди­те­ля­ми и сверст­ни­ка­ми без меди­а­кон­тен­та и циф­ро­вых тех­но­ло­гий. Было пока­за­но, что эти виды дея­тель­но­сти спо­соб­ству­ют здо­ро­во­му раз­ви­тию когни­тив­ных, рече­вых, дви­га­тель­ных и соци­аль­но-эмо­ци­о­наль­ных навы­ков у детей [27].

Австра­лий­ский депар­та­мент здо­ро­вья (Australian Government: Department of Health) в реко­мен­да­ци­ях ука­зы­ва­ет, что вре­мя, про­ве­ден­ное перед экра­ном, все­гда долж­но быть сба­лан­си­ро­ва­но допол­ни­тель­ной физи­че­ской актив­но­стью. Экран­ное вре­мя детей от двух лет и стар­ше долж­но состав­лять не более одно­го часа в день. 

Малы­ши и дети дошколь­но­го воз­рас­та долж­ны еже­днев­но тра­тить не менее 180 минут в день на физи­че­скую актив­ность — прыж­ки, под­ска­ки­ва­ние, тан­цы, пого­ню, пла­ва­ние, ката­ние на вело­си­пе­де. Созда­ние усло­вий, побуж­да­ю­щих детей вести менее «сидя­чий» образ жиз­ни и быть более актив­ны­ми помо­га­ет выра­бо­тать при­выч­ки, спо­соб­ству­ю­щие укреп­ле­нию здо­ро­вья на про­тя­же­нии всей жиз­ни [9].

Наци­о­наль­ные орга­ни­за­ции, ответ­ствен­ные за сохра­не­ние здо­ро­вья насе­ле­ния, при­зы­ва­ют роди­те­лей обу­чать детей само­ре­гу­ля­ции, после­до­ва­тель­но сле­до­вать уста­нов­лен­ным пра­ви­лам и не исполь­зо­вать экра­ны при вза­и­мо­дей­ствии с ребен­ком [9; 14; 27; 34; 35].

В 2020 г. в Рос­сии опуб­ли­ко­ва­ны «Гиги­е­ни­че­ские нор­ма­ти­вы и спе­ци­аль­ные тре­бо­ва­ния к устрой­ству, содер­жа­нию и режи­мам рабо­ты в усло­ви­ях циф­ро­вой обра­зо­ва­тель­ной сре­ды в сфе­ре обще­го обра­зо­ва­ния». Дан­ный доку­мент уста­нав­ли­ва­ет гиги­е­ни­че­ские нор­ма­ти­вы и спе­ци­аль­ные тре­бо­ва­ния к циф­ро­вой обра­зо­ва­тель­ной сре­де шко­лы и онлайн-обу­че­нию детей в домаш­них условиях. 

Гиги­е­ни­че­ские нор­ма­ти­вы вре­ме­ни, кото­рое дети могут про­ве­сти с гад­же­та­ми в шко­ле и дома, опи­ра­ют­ся на резуль­та­ты науч­ных иссле­до­ва­ний Отде­ле­ний меди­цин­ских наук РАН. В соот­вет­ствии с дан­ным руко­вод­ством детям до 5 лет не реко­мен­ду­ет­ся исполь­зо­вать циф­ро­вые устрой­ства для уче­бы и раз­вле­че­ния [1].

Пред­став­лен­ные мате­ри­а­лы, пред­ло­жен­ные раз­лич­ны­ми зару­беж­ны­ми орга­ни­за­ци­я­ми, сов­па­да­ют по основ­ным пунк­там. Все они отме­ча­ют огра­ни­чен­ный потен­ци­ал тех­но­ло­гий для раз­ви­тия детей млад­ше­го воз­рас­та (до двух лет) по срав­не­нию с дру­ги­ми вида­ми дея­тель­но­сти, все под­чер­ки­ва­ют важ­ность роди­те­лей как актив­ных регу­ля­то­ров и посред­ни­ков исполь­зо­ва­ния тех­но­ло­гий детьми и реко­мен­ду­ют раз­ра­ба­ты­вать план исполь­зо­ва­ния семей­ных тех­но­ло­гий. Пред­став­лен­ные рос­сий­ские реко­мен­да­ции регла­мен­ти­ру­ют исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств в шко­ле, не реко­мен­дуя их исполь­зо­ва­ние детьми ран­не­го и дошколь­но­го воз­рас­та до 5 лет.

Выводы

Про­бле­мы, свя­зан­ные с ролью роди­те­лей как посред­ни­ков меж­ду детьми и циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, вызва­ли ряд иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных роди­тель­ским стра­те­ги­ям, в том чис­ле вопро­сам регу­ли­ро­ва­ния экран­но­го вре­ме­ни, циф­ро­во­го вос­пи­та­ния, вли­я­ния на пове­де­ние детей в про­цес­се вза­и­мо­дей­ствия с циф­ро­вым кон­тен­том. Основ­ные резуль­та­ты этих иссле­до­ва­ний поло­же­ны в осно­ву реко­мен­да­ций наци­о­наль­ных орга­ни­за­ций, ответ­ствен­ных за здо­ро­вье и раз­ви­тие детей. 

В пред­став­лен­ных реко­мен­да­ци­ях под­чер­ки­ва­ет­ся огра­ни­чен­ный потен­ци­ал циф­ро­вых тех­но­ло­гий для раз­ви­тия детей ран­не­го воз­рас­та (до двух лет) и опас­ность пере­рас­пре­де­ле­ния сво­бод­но­го вре­ме­ни детей в поль­зу вза­и­мо­дей­ствия с гад­же­та­ми по срав­не­нию с дру­ги­ми вида­ми дея­тель­но­сти, важ­ность роди­те­лей как посред­ни­ков в исполь­зо­ва­нии тех­но­ло­гий детьми и необ­хо­ди­мость раз­ра­бот­ки семей­ных пра­вил исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств.

Заключение

Вза­и­мо­дей­ствие детей с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми — один из основ­ных вопро­сов совре­мен­но­го вос­пи­та­ния. К нему при­ко­ва­но вни­ма­ние в науч­ных иссле­до­ва­ни­ях, в прак­ти­ке обра­зо­ва­ния и вос­пи­та­ния, на уровне орга­ни­за­ций, ответ­ствен­ных за здо­ро­вье и раз­ви­тие детей.

Сего­дня мож­но гово­рить о том, что появ­ля­ет­ся все боль­ше эмпи­ри­че­ских дан­ных, поз­во­ля­ю­щих выяв­лять спо­со­бы и стра­те­гии орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия детей с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми таким обра­зом, что­бы исполь­зо­вать их раз­ви­ва­ю­щий и обра­зо­ва­тель­ный потен­ци­ал и мини­ми­зи­ро­вать рис­ки для раз­ви­тия. Но нет меха­низ­ма пере­но­са этих дан­ных в прак­ти­ку обра­зо­ва­ния и воспитания. 

Роди­те­ли и педа­го­ги все еще мало инфор­ми­ро­ва­ны в дан­ном вопро­се, нет инстру­мен­та, кото­рый ори­ен­ти­ру­ет их в орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия детей с циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми. Свя­за­но это, в первую оче­редь, со стре­ми­тель­ны­ми изме­не­ни­я­ми, про­ис­хо­дя­щи­ми в сфе­ре циф­ро­вых тех­но­ло­гий, кото­рые не дают вре­ме­ни для того, что­бы полу­чен­ные науч­ные дан­ные исполь­зо­вать в прак­ти­че­ской деятельности. 

Наи­бо­лее прин­ци­пи­аль­ные момен­ты отно­си­тель­но вза­и­мо­дей­ствия детей с циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми зафик­си­ро­ва­ны в реко­мен­да­ци­ях наци­о­наль­ных орга­ни­за­ций, ответ­ствен­ных за здо­ро­вье насе­ле­ния. Но они име­ют общий харак­тер и опи­ра­ют­ся, преж­де все­го, на воз­раст­ные осо­бен­но­сти детей, и не учи­ты­ва­ют спе­ци­фи­ку скла­ды­ва­ю­щей­ся ситуации.

В рам­ках суще­ству­ю­щих реко­мен­да­ций все боль­ше дела­ет­ся акцент на вклю­че­нии детей в циф­ро­вой кон­текст как неко­то­рую сре­ду, в кото­рой им нуж­но научить­ся суще­ство­вать, и это воз­мож­но толь­ко вме­сте со взрос­лым, при его непо­сред­ствен­ном вклю­че­нии в про­цесс. Иссле­до­ва­те­ли при­шли к выво­ду о том, что обра­зо­ва­тель­ные воз­мож­но­сти циф­ро­вой сре­ды могут быть рас­ши­ре­ны, когда дети исполь­зу­ют или про­смат­ри­ва­ют кон­тент, соот­вет­ству­ю­щий их воз­рас­ту и учи­ты­ва­ю­щий осо­бен­но­сти раз­ви­тия, в сопро­вож­де­нии взрос­лых, кото­рые помо­га­ют его понять [8; 24].

Ряд авто­ров счи­та­ют, что необ­хо­ди­мые ори­ен­ти­ры для семей — это не ста­биль­ные или объ­ек­тив­ные систе­мы, а широ­кие и изме­ня­ю­щи­е­ся реко­мен­да­ции, кото­рые зави­сят от ситу­а­ци­он­но­го кон­тек­ста. В семей­ном циф­ро­вом посред­ни­че­стве дол­жен учи­ты­ва­ет­ся акту­аль­ный кон­текст, это дина­ми­че­ский про­цесс, в кото­рый вклю­че­ны и дети, и взрос­лые. А отве­ты на воз­ни­ка­ю­щие вопро­сы роди­те­лям и педа­го­гам нуж­но искать сего­дня, по всей види­мо­сти, в науч­ных иссле­до­ва­ни­ях [26].

Ограничения и рекомендации

Ана­лиз иссле­до­ва­ний поз­во­лил сде­лать вывод о том, что в свя­зи с интен­сив­ным раз­ви­ти­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий и быст­ро меня­ю­щей­ся ситу­а­ци­ей, свя­зан­ной с воз­мож­но­стя­ми досту­па к ним детей, сего­дня про­ис­хо­дит про­цесс накоп­ле­ния эмпи­ри­че­ских дан­ных, кото­рые поз­во­ли­ли бы сфор­ми­ро­вать пред­став­ле­ние о про­ис­хо­дя­щих изменениях. 

В рам­ках боль­шо­го объ­е­ма раз­роз­нен­ных эмпи­ри­че­ских иссле­до­ва­ний часто появ­ля­ют­ся про­ти­во­ре­чи­вые дан­ные отно­си­тель­но пози­ций в отно­ше­нии наи­бо­лее эффек­тив­ных форм, спо­со­бов орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия детей ран­не­го и дошколь­но­го воз­рас­та с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми. В этом кон­тек­сте важ­ной зада­чей ста­но­вят­ся систе­ма­ти­за­ция и обоб­ще­ние эмпи­ри­че­ских данных.

Литература

1. Гиги­е­ни­че­ские нор­ма­ти­вы и спе­ци­аль­ные тре­бо­ва­ния к устрой­ству, содер­жа­нию и режи­мам рабо­ты в усло­ви­ях циф­ро­вой обра­зо­ва­тель­ной сре­ды в сфе­ре обще­го обра­зо­ва­ния [Элек­трон­ный ресурс] / В.Р. Куч­ма, А.С. Седо­ва, М.И. Сте­па­но­ва [и др.]. М.: НМИЦ здо­ро­вья детей Мин­здра­ва Рос­сии, 2020. 20 с. 
2. Дени­сен­ко­ва Н.С., Тарун­та­ев П.И. Роль взрос­ло­го в исполь­зо­ва­нии ребен­ком циф­ро­вых устройств // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2022. Том 11. № 2. С. 59—67. DOI:10.17759/jmfp.2022110205
3. Доступ­ность циф­ро­вых устройств детям дошколь­но­го воз­рас­та: раз­ли­чия в роди­тель­ских пози­ци­ях / Е.Е. Кло­по­то­ва, С.Ю. Смир­но­ва, О.В. Руб­цо­ва, М.Г. Соро­ко­ва // Кон­суль­та­тив­ная пси­хо­ло­гия и пси­хо­те­ра­пия. 2022. Том 30. № 2. С. 109—125. DOI:10.17759/cpp.2022300207
4. Руб­цо­ва О.В. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии как новое сред­ство опо­сре­до­ва­ния (Часть пер­вая) // Куль­тур­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. 2019. Том 15. № 3. С. 117—124. DOI:10.17759/chp.2019150312
5. Смир­но­ва Е.О., Смир­но­ва С.Ю., Шеи­на Е.Г. Роди­тель­ские стра­те­гии в исполь­зо­ва­нии детьми циф­ро­вых тех­но­ло­гий // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2019. Том 8. № 4. С. 79—87. DOI:10.17759/jmfp.2019080408
6. Benedetto L., Ingrassia M. Digital parenting: Raising and protecting children in media world // Parenting: Studies by an Ecocultural and Transactional Perspective / Eds. L. Benedetto, M. Ingrassia. Norderstedt: BoD — Books on Demand, 2021. P. 127—144. DOI:10.5772/intechopen.92579
7. Beyens I., Valkenburg P., Piotrowski J. Developmental Trajectories of Parental Mediation across Early and Middle Childhood // Human Communication Research. 2019. Vol. 45. № 2. P. 226—250. DOI:10.1093/hcr/hgy016
8. Colvert A. The Kaleidoscope of Play in a Digital World: A Literature Review [Элек­трон­ный ресурс]. [London]: 5Rights Foundation, 2021. 69 p. // Digital Futures Commission: Information in the interests of children and young people. 
9. For infants, toddlers and preschoolers (birth to 5 years) [Элек­трон­ный ресурс] // Physical activity and exercise guidelines for all Australians / Australian Government: Department of Health. Canberra, 2021. 
10. Garrison M., Christakis D. The impact of a healthy media use intervention on sleep in preschool children // Pediatric. 2012. Vol. 130. № 3. P. 492—499. DOI:10.1542/peds.2011-3153
11. Gözüm A. C., Kandır A. Developing a parental mediation scale of digital games for children [Элек­трон­ный ресурс] // International Journal of Curriculum and Instruction. 2020. Vol. 12. № 2. P. 336—358.
12. Grané M. Mediación digital parental. ¿Es necesaria una educación digital en la primera infancia? // Edutec: Revista Electrónica De Tecnología Educativa. 2021. Vol. 76. P. 7—21. DOI:21556/edutec.2021.76.2037
13. Gray C., Palaiologou I. Early Learning in the Digital Age. London: Sage Publications Ltd, 2019. 248 p.
14. Guidelines on physical activity, sedentary behaviour, and sleep for children under 5 years of age [Элек­трон­ный ресурс] / World Health Organization. Geneva: World Health Organization, 2019. 36 p. 
15. Hale L., Guan S. Screen time and sleep among school-aged children and adolescents: A systematic literature review // Sleep Medicine Reviews. 2015. Vol. 21. P. 50—58. DOI:10.1016/j.smrv.2014.07.007
16. Internet gaming disorder in children and adolescents / D.A. Gentile, K. Bailey, D. Bavelier [at al.] // Pediatrics. 2017. Vol. 140. Suppl. 2. P. S81—S85. DOI:10.1542/peds.2016-1758H
17. Konca A. Digital Technology Usage of Young Children: Screen Time and Families // Early Childhood Education Journal. 2022. Vol. 50. № 7. P. 1097—1108. DOI:10.1007/s10643-021-01245-7
18. Koran N., Berkmen B., Adalier A. Mobile technology usage in early childhood: PreCOVID-19 and the national lockdown period in North Cyprus // Education and Information Technologies. 2022. Vol. 27. P. 321—346. DOI:10.1007/s10639-021-10658-1
19. Kumpulainen K., Sairanen H., Nordström A. Young children’s digital literacy practices in the sociocultural contexts of their homes // Journal of Early Childhood Literacy. 2020. Vol. 20. № 3. P. 472—499. DOI:10.1177/1468798420925116
20. L’enfant, l’adolescent, la famille et les écrans. Appel a une vigilance raisonnée sur les technologies numériques: Rapport 19-04 / J. Adès, Y. Agid, J.-F. Bach [et al.] // Bulletin de l’Académie Nationale de Médecine. 2019. Vol. 203. № 6. P. 381—393. DOI:10.1016/j.banm.2019.06.004
21. Las madres y los padres en la convergencia mediática: competencias, mediación, oportunidades y riesgos online / M. Garmendia, G. Martínez, N. Larrañaga, E. Jiménez, I. Karrera, M.A. Casado, C. Garitaonandia. Bilbao: Universidad del País Vasco (UPV/EHU), 2020. 91 p.
22. Limone P., Simone M. Childhood, Education and Digital Media Mediation Strategies // International Journal of Education. 2020. Vol. 12. № 2. P. 86—94. DOI:10.5296/ije.v12i2.17302
23. Livingstone S., Blum-Ross A. Parenting for a digital future: How hopes and fears about technology shape children’s lives. Oxford: Oxford University Press, 2020. 274 p. DOI:10.1093/oso/9780190874698.001.0001
24. Livingstone S., Pothong K. Beyond screen time: rethinking children’s play in a digital world // Journal of Health Visiting. 2022. Vol. 10. № 1. P. 32—38. DOI:10.12968/johv.2022.10.1.32
25. Ludwig K., Rauch W.A. Associations between physical activity, positive affect, and self-regulation during preschoolers’ everyday lives // Mental Health and Physical Activity. 2018. Vol. 15. P. 63—70. DOI:10.1016/j.mhpa.2018.07.002
26. Mazmanian M., Lanette S. «Okay, One More Episode»: An Ethnography of Parenting in the Digital Age // CSCW 17: Proceedings of the 2017 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work and Social Computing: Portland Oregon, 25 February—1 March 2017 / Eds. C.P. Lee, S. Poltrock. New York: Association for Computing Machinery, 2017. P. 2273—2286. DOI:10.1145/2998181.2998218
27. Media and Young Minds. Council on Communications and Media / American Academy of Pediatrics // Pediatrics. 2016. Vol. 138. № 5. Article ID e20162591. P. 2016—2591. DOI:10.1542/peds.2016-2591
28. Net Children Go Mobile: Riesgos y oportunidades en internet y el uso de dispositivos móviles entre menores españoles (2010—2015) [Элек­трон­ный ресурс] / M. Garmendia, E. Jiménez, M.A. Casado, G. Mascheroni. Madrid, 2016. 111 p. // NetChildrenGoMobile.eu.
29. Nikken P., Haan J. Guiding young children’s internet use at home: Problems that parents experience in their parental mediation and the need for parenting support // Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace. 2015. Vol. 9. № 1. Article 3. 14 p. DOI:10.5817/CP2015-1-3
30. Piotrowski J.T. The Parental Media Mediation Context of Young Children’s Media Use // Media Exposure During Infancy and Early Childhood: the Effects of Content and Context on Learning and Development / Eds. R. Barr, D. Linebarger. New York: Springer International Publishing, 2017. P. 205—219. DOI:10.1007/978-3-319-45102-2_13
31. Radesky J.S., Schumacher J., Zuckerman B. Mobile and interactive media use by young children: The good, the bad, and the unknown // Pediatrics. 2015. Vol. 135. № 1. P. 1—3. DOI:10.1542/ped.2014-2251
32. Rationale, Design and Methods Protocol for Participatory Design of an Online Tool to Support Industry Service Provision Regarding Digital Technology Use ‘with, by and for’ Young Children / S. Edwards, A. Nolan, M. Henderson, S. Grieshaber, K. Highfield, A. Salamon, H. Skouteris, L. Straker // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. Vol. 17. № 23. Article ID 8819. 12 p. DOI:10.3390/ijerph17238819
33. Rules of Engagement: Family Rules on Young Children’s Access to and Use of Technologies / S. Chaudron, J. Marsh, V.D. Navarette [et al.] // Digital Childhoods Technologies and Children’s Everyday Lives / Eds. S.J. Danby, M. Fleer, C. Davidson, M. Hatzigianni. Luxembourg: Springer, 2018. Vol. 22. P. 131—145. DOI:10.1007/978-981-10-6484-5_9
34. Screen time and young children: Promoting health and development in a digital world / Canadian Paediatric Society, Digital Health Task Force // Paediatrics & Child Health. 2017. Vol. 22. № 8. P. 461—468. DOI:10.1093/pch/pxx123
35. Screen Time Leaflet [Элек­трон­ный ресурс] // NHS Greater Glasgow and Clyde. 2020. 
36. Screen time tantrums: How families manage screen media experiences for toddlers and preschoolers / A. Hiniker, H. Suh, S. Cao, J. Kientz // Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (San Jose, May 2016) / Eds. J. Kaye, A. Druin. New York: Association for Computing Machinery, 2016. P. 648—660. DOI:10.1145/2858036.2858278
37. Young children’s initiation into family literacy practices in the digital age / J. Marsh, P. Hannon, M. Lewis, L. Ritchie // Journal of Early Childhood Research. 2017. Vol. 15. P. 47—60. DOI:10.1177/1476718X15582095

Об авторах

• Свет­ла­на Юрьев­на Смир­но­ва — науч­ный сотруд­ник Цен­тра меж­дис­ци­пли­нар­ных иссле­до­ва­ний совре­мен­но­го дет­ства, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.
• Ека­те­ри­на Евге­ньев­на Кло­по­то­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры дошколь­ной педа­го­ги­ки и пси­хо­ло­гии факуль­те­та «Пси­хо­ло­гия обра­зо­ва­ния», стар­ший науч­ный сотруд­ник Цен­тра меж­дис­ци­пли­нар­ных иссле­до­ва­ний совре­мен­но­го дет­ства, ФГБОУ ВО «Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

• Бро­дов­ская Е.В., Дом­бров­ская А.Ю., Синя­ков А.В. «Циф­ро­вое дет­ство»: рис­ки интер­нет-ком­му­ни­ка­ции школь­ни­ков, их роди­те­лей и учителей
• Верак­са А.Н., Буха­лен­ко­ва Д.А., Чичи­ни­на Е.А., Алма­зо­ва О.В. Осо­бен­но­сти исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств совре­мен­ны­ми дошкольниками
• Иса­ко­ва И.А., Янак А.Л. Инфор­ма­ти­за­ция и гад­же­ти­за­ция совре­мен­но­го обще­ства и детства
• Чичи­ни­на Е.А., Буха­лен­ко­ва Д.А., Чур­си­на А.В., Бол­ды­ре­ва А.Я. Осо­бен­но­сти исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств совре­мен­ны­ми маль­чи­ка­ми и девоч­ка­ми 6-7 лет