Денисенкова Н.С., Тарунтаев П.И. Роль взрослого в использовании ребенком цифровых устройств

Введение

Одним из зна­чи­мых фак­то­ров, опре­де­ля­ю­щих интен­сив­ные изме­не­ния как в раз­лич­ных сфе­рах совре­мен­но­го дет­ства, так и в обще­стве целом, высту­па­ют циф­ро­вые тех­но­ло­гии. Сего­дня мно­гие авто­ры гово­рят о воз­ник­но­ве­нии ново­го соци­аль­но­го и куль­тур­но­го фено­ме­на — циф­ро­во­го дет­ства как осо­бо­го исто­ри­че­ско­го типа дет­ства и циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции [Дени­сен­ко­ва, 2019; Сол­да­то­ва, 2018].

Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция — «опо­сре­до­ван­ный все­ми доступ­ны­ми циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми про­цесс овла­де­ния и при­сво­е­ния чело­ве­ком соци­аль­но­го опы­та, при­об­ре­та­е­мо­го в онлайн-кон­текстах, вос­про­из­вод­ства это­го опы­та в сме­шан­ной офлай­н/он­лайн-реаль­но­сти и фор­ми­ру­ю­ще­го его циф­ро­вую лич­ность как часть реаль­ной лич­но­сти» [Сол­да­то­ва, 2018, с.76].

Дети все в более ран­нем воз­расте овла­де­ва­ют раз­лич­ны­ми циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, кото­рые ста­но­вят­ся зна­чи­мым фак­то­ром соци­аль­ной ситу­а­ции раз­ви­тия ребен­ка [Danby, 2018].

Вопро­сы вли­я­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий на пси­хи­че­ское раз­ви­тие детей и под­рост­ков сего­дня нахо­дят­ся в цен­тре вни­ма­ния мно­гих иссле­до­ва­те­лей. Одна­ко мно­гие про­бле­мы все еще не реше­ны и актив­но дискутируются.

Основ­ные спо­ры ведут­ся по пово­ду потен­ци­аль­ных рис­ков и воз­мож­но­стей, свя­зан­ных с вли­я­ни­ем медиа на пси­хи­ку детей. При этом выска­зы­ва­ют­ся пря­мо про­ти­во­по­лож­ные суж­де­ния [Genner, 2017; Time Spent Gaming, 2019].

Одни авто­ры гово­рят о широ­ких воз­мож­но­стях исполь­зо­ва­ния медиа для раз­ви­тия интел­лек­ту­аль­ной сфе­ры, соци­аль­но­го и эмо­ци­о­наль­но­го интеллекта. 

Так Дж. Бэй­ли, М. Фле­ер, К. Хирш-Пасек и дру­гие под­чер­ки­ва­ют мощ­ный раз­ви­ва­ю­щий и обра­зо­ва­тель­ный потен­ци­ал циф­ро­вых устройств, при­чем как ком­пью­тер­ных игр и раз­ви­ва­ю­щих при­ло­же­ний, так и мульт­филь­мов и обра­зо­ва­тель­ных пере­дач [Fleer, 2020; Prosocial games for, 2019; Putting Education in, 2015; Virtual reality’s effect, 2019].

Дру­гие, наобо­рот, опи­сы­ва­ют мно­же­ство нега­тив­ных эффек­тов и потен­ци­аль­ных рис­ков исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств. 

В част­но­сти, С. Прот в сво­ей обзор­ной ста­тье ука­зы­ва­ет, что исполь­зо­ва­ние детьми раз­лич­ных циф­ро­вых устройств нега­тив­но ска­зы­ва­ет­ся на раз­ви­тии сен­сор­ных про­цес­сов, общей и мел­кой мото­ри­ки, дез­ор­га­ни­зу­ет вни­ма­ние, иска­жа­ет соци­аль­ное и эмо­ци­о­наль­ное раз­ви­тие, а так­же дру­гие важ­ные для раз­ви­тия и актив­но­сти про­цес­сы [Content Effects: Violence, 2017]. 

Осо­бый акцент в рабо­те дела­ет­ся на иссле­до­ва­ни­ях, под­твер­жда­ю­щих кор­ре­ля­ци­он­ную связь меж­ду медиа-кон­тен­том с агрес­сив­ным содер­жа­ни­ем и агрес­сив­ным поведением.

Боль­шин­ство иссле­до­ва­ний каса­ют­ся млад­ших школь­ни­ков, под­рост­ков, юно­шей. Одна­ко, за послед­ние годы рас­тет коли­че­ство работ, кото­рые рас­ши­ря­ют и углуб­ля­ют наше пони­ма­ние вли­я­ния циф­ро­вых устройств (смарт­фо­нов, план­ше­тов, ком­пью­те­ров и др.) на раз­ви­тие совре­мен­ных детей дошколь­но­го возраста.

Наи­бо­лее инте­рес­ны­ми нам пред­став­ля­ют­ся иссле­до­ва­ния роли роди­те­лей в медиа-актив­но­сти ребен­ка-дошколь­ни­ка, в исполь­зо­ва­нии им циф­ро­вых устройств, оцен­ка роди­тель­ско­го вли­я­ния на выбор детьми медиа-кон­тен­та и др. 

Взрос­лые сами явля­ют­ся актив­ны­ми поль­зо­ва­те­ля­ми циф­ро­вых устройств, кото­рые исполь­зу­ют­ся ими в рабо­те, обу­че­нии, раз­вле­че­нии и общении. 

Для ребен­ка дошколь­но­го воз­рас­та близ­кие взрос­лые, семья — про­вод­ни­ком раз­лич­ных мак­ро­со­ци­аль­ных вли­я­ний и пер­вая встре­ча ребен­ка с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми про­ис­хо­дит имен­но в семье. [Parent Scaffolding of, 2016].

Цель насто­я­щей ста­тьи — про­ве­сти ана­ли­ти­че­ский обзор зару­беж­ных иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных роли взрос­ло­го в исполь­зо­ва­нии ребен­ком циф­ро­вых устройств, с тем, что­бы рас­крыть раз­лич­ные сто­ро­ны роди­тель­ско­го вли­я­ния на медиа-актив­ность дошколь­ни­ка, понять пози­тив­ные и нега­тив­ные послед­ствия тако­го вли­я­ния, разо­брать­ся, каким обра­зом исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств взрос­лым и ребен­ком ска­зы­ва­ет­ся на дет­ско-роди­тель­ских отно­ше­ни­ях и раз­ви­тии само­го дошкольника.

Мы выде­ли­ли два основ­ных направ­ле­ния иссле­до­ва­ний роли роди­те­лей в исполь­зо­ва­нии ребен­ком циф­ро­вых устройств: вли­я­ние исполь­зо­ва­ния взрос­лы­ми циф­ро­вых устройств на экран­ное вре­мя ребен­ка и роль соуча­стия роди­те­лей в дет­ской медиа-активности. 

В пер­вом направ­ле­нии нами про­ана­ли­зи­ро­ва­но вли­я­ние экран­но­го вре­ме­ни роди­те­лей, их уста­но­вок и тех­но­фе­рен­ции на исполь­зо­ва­ние детьми циф­ро­вых устройств и их развитие. 

Во вто­ром направ­ле­нии рас­смот­ре­ны иссле­до­ва­ния, посвя­щен­ные вли­я­нию на медиа-актив­ность дошколь­ни­ка и его раз­ви­тие таких фено­ме­нов роди­тель­ско­го соуча­стия в исполь­зо­ва­нии ребен­ком циф­ро­вых устройств как циф­ро­вой скаф­фол­динг, роди­тель­ская меди­а­ция и ее стра­те­гии, воз­раст­ные осо­бен­но­сти при­ме­не­ния стра­те­гий роди­тель­ской меди­а­ции, а так­же роди­тель­ские уста­нов­ки по отно­ше­нию к при­ме­не­нию ребен­ком циф­ро­вых устройств.

Влияние использования взрослыми цифровых устройств на экранное время ребенка

Экранное время родителей

Одним из важ­ных фак­то­ров, вли­я­ю­щих на интен­сив­ность исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств дошколь­ни­ка­ми, ста­но­вит­ся медиа-актив­ность или экран­ное вре­мя роди­те­лей. Эти поня­тия исполь­зу­ют­ся нами как синонимы. 

Мно­го­чис­лен­ные иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что вре­мя, кото­рое роди­те­ли про­во­дят перед экра­ном теле­ви­зо­ра, ком­пью­те­ра, смарт­фо­на и план­ше­та зна­чи­мо кор­ре­ли­ру­ет с экран­ным вре­ме­нем ребен­ка [Hu, 2018; Konca, 2021; Lauricella, 2020].

При этом важ­ней­шую роль игра­ют уста­нов­ки роди­те­лей по отно­ше­нию к циф­ро­вым устрой­ствам и медиа. Чем пози­тив­нее уста­нов­ки роди­те­лей отно­си­тель­но вли­я­ния медиа на ребен­ка, тем боль­ше вре­ме­ни ребе­нок про­во­дит вре­ме­ни перед экраном. 

При этом отме­ча­ет­ся и обрат­ная связь — чем мень­ше роди­те­ли сами про­во­дят вре­ме­ни перед экра­ном и чем нега­тив­нее их уста­нов­ки по отно­ше­нию к циф­ро­вым устрой­ствам, тем мень­ше и экран­ное вре­мя ребен­ка [Hu, 2018].

Экран­ное вре­мя роди­те­лей высту­па­ет одним из важ­ней­ших фак­то­ров, вли­я­ю­щих на исполь­зо­ва­ние смарт­фо­нов детьми и воз­ник­но­ве­ние медиа-зависимости.

К. Чо и Дж. Ли, изу­чая фак­то­ры, вли­я­ю­щие на фор­ми­ро­ва­ние зави­си­мо­сти от смарт­фо­нов у детей от 0 до 6 лет, выяс­ни­ли, что чрез­мер­ное исполь­зо­ва­ние роди­те­ля­ми смарт­фо­нов свя­за­но с появ­ле­ни­ем медиа-зави­си­мо­сти у детей: уве­ли­чи­ва­ет­ся вре­мя, кото­рое ребе­нок про­во­дит со смарт­фо­ном; он полу­ча­ет боль­ше удо­вле­тво­ре­ния от пре­бы­ва­ния в вир­ту­аль­ном мире, чем от актив­но­сти в реаль­но­сти; воз­рас­та­ет тре­во­га и нер­воз­ность при отсут­ствии досту­па к гад­же­ту [Cho, 2017]. 

У таких детей отме­ча­ют­ся раз­лич­ные эмо­ци­о­наль­ные и пове­ден­че­ские труд­но­сти, в част­но­сти, агрес­сия, гипе­р­ак­тив­ность, депрес­сив­ные симп­то­мы, сни­же­ние уров­ня эмо­ци­о­наль­но­го интел­лек­та: им труд­но пони­мать эмо­ции дру­гих, выра­жать свои эмо­ции и кон­тро­ли­ро­вать их. 

Авто­ры отме­ча­ют, что роди­те­ли в силах смяг­чить нега­тив­ные эффек­ты исполь­зо­ва­ния смарт­фо­нов и сни­зить веро­ят­ность воз­ник­но­ве­ния зави­си­мо­сти, если они осве­дом­ле­ны о потен­ци­аль­ных рис­ках их исполь­зо­ва­ния, осу­ществ­ля­ют мони­то­ринг актив­но­сти детей в циф­ро­вом устрой­стве и не допус­ка­ют соб­ствен­но­го чрез­мер­но­го исполь­зо­ва­ния гаджетов.

Частое исполь­зо­ва­ние роди­те­ля­ми циф­ро­вых устройств может быть мар­ке­ром и дру­гих пере­мен­ных, напри­мер, семей­ной дис­функ­ции, кото­рая вли­я­ет на воз­ник­но­ве­ние про­блем­но­го пове­де­ния детей. При этом погру­жен­ность роди­те­лей в циф­ро­вые устрой­ства пода­ет детям при­мер и фор­ми­ру­ет соот­вет­ству­ю­щие медиа-при­выч­ки, потен­ци­аль­но уве­ли­чи­вая экран­ное вре­мя ребен­ка [Cho, 2017; McDaniel, 2017].

Техноференция

Дру­гим направ­ле­ни­ем иссле­до­ва­ний, под­твер­жда­ю­щим вли­я­ние исполь­зо­ва­ния роди­те­ля­ми циф­ро­вых устройств на экран­ное вре­мя детей, явля­ет­ся изу­че­ние фено­ме­на техноференции. 

Тех­но­фе­рен­ция — это вме­ша­тель­ство циф­ро­вых и мобиль­ных тех­но­ло­гий в меж­лич­ност­ное вза­и­мо­дей­ствие и сов­мест­ное вре­мя­про­вож­де­ние, кото­рое при­во­дит к их нару­ше­нию или пре­ры­ва­нию [McDaniel, 2017; Yan, 2018]. 

Погру­же­ние роди­те­лей в циф­ро­вые устрой­ства может при­во­дить к сни­же­нию вос­при­им­чи­во­сти к раз­лич­ным потреб­но­стям ребен­ка, спо­соб­но­сти вовре­мя ока­зать ему необ­хо­ди­мую помощь и эмо­ци­о­наль­ную под­держ­ку, а так­же нега­тив­но ска­зать­ся на фор­ми­ро­ва­нии дове­ри­тель­ных отно­ше­ний и отно­ше­ний при­вя­зан­но­сти меж­ду детьми и роди­те­ля­ми [Lemish, 2019; McDaniel, 2019; Smartphones in the, 2021]. 

Когда смарт­фо­ны и план­ше­ты исполь­зу­ют­ся роди­те­ля­ми для того, что­бы отвлечь­ся от вза­и­мо­дей­ствия с ребен­ком и сни­зить уро­вень стрес­са, они часто, наобо­рот, могут стать источ­ни­ком инфор­ма­ци­он­ный пере­груз­ки, эмо­ци­о­наль­но­го сры­ва и др. [Eisenberg, 2016].

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния Б. Мак­Д­эни­ел и Дж. Раде­ски пока­за­ли, что, тех­но­фе­рен­ция в мате­рин­ско-дет­ских отно­ше­ни­ях свя­за­на с про­блем­ным пове­де­ни­ем ребен­ка [McDaniel, 2017; Radesky, 2016]. Чем боль­ше мать исполь­зу­ет мобиль­ные устрой­ства при вза­и­мо­дей­ствии с ребен­ком, тем боль­ше риск воз­ник­но­ве­ния у него раз­лич­ных пове­ден­че­ских проблем. 

Тех­но­фе­рен­ция в отно­ше­ни­ях «отец-ребе­нок» не свя­за­на с пове­ден­че­ски­ми про­бле­ма­ми ребен­ка, что под­твер­жда­ет­ся отче­та­ми обо­их роди­те­лей. Авто­ры объ­яс­ня­ют такие резуль­та­ты несколь­ки­ми причинами. 

С одной сто­ро­ны, дети могут по-раз­но­му реа­ги­ро­вать на увле­чен­ность гад­же­том мате­рью и отцом в соот­вет­ствии со сло­жив­ши­ми­ся пат­тер­на­ми вза­и­мо­дей­стви­я­ми. С дру­гой, дети боль­ше вре­ме­ни про­во­дят с мате­рью, тес­нее эмо­ци­о­наль­но с ней обща­ют­ся, сле­до­ва­тель­но, и тех­но­фе­рен­ция может воз­ни­кать чаще. 

Нега­тив­ное пове­де­ние ребен­ка быва­ет так­же свя­за­но с тем, что он спе­ци­аль­но ведет себя хуже для того, что­бы при­влечь вни­ма­ние роди­те­ля, заня­то­го смарт­фо­ном, что может вызвать рез­кую или даже агрес­сив­ную реак­цию со сто­ро­ны взрос­ло­го [Lemish, 2019; Radesky, 2016].

Сле­до­ва­тель­но, мы можем гово­рить, что зару­беж­ные иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что уста­нов­ки роди­те­лей игра­ют важ­ную роль в объ­е­ме экран­но­го вре­ме­ни ребен­ка, его пред­став­ле­ния о потен­ци­аль­ном вре­де или поль­зе раз­лич­но­го медиа-содержания. 

То, как роди­те­ли сами исполь­зу­ют циф­ро­вые устрой­ства, вно­сит суще­ствен­ный вклад в фор­ми­ро­ва­ние зави­си­мо­сти от смарт­фо­на у ребен­ка, появ­ле­нию агрес­сии, гипе­р­ак­тив­но­сти, депрес­сив­ных симптомов. 

Чрез­мер­ная увле­чен­ность роди­те­лей смарт­фо­на­ми и план­ше­та­ми может при­ве­сти к тех­но­фе­рен­ции, и, как след­ствие, к нару­ше­нию дет­ско-роди­тель­ских отно­ше­ний и раз­лич­ным пове­ден­че­ским про­бле­мам у ребенка.

При этом, если роди­те­ли осо­знан­но исполь­зу­ют циф­ро­вые устрой­ства, осве­дом­ле­ны о потен­ци­аль­ных рис­ках и поль­зе, не допус­ка­ют тех­но­фе­рен­ции при обще­нии с ребен­ком, то они в силах предот­вра­тить нега­тив­ные послед­ствия чрез­мер­но­го исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств [Cho, 2017; Lauricella, 2020].

Роль соучастия родителей в детской медиа-активности

Цифровой скаффолдинг

Взрос­лые игра­ют важ­ную роль в осво­е­нии ребен­ком циф­ро­вых тех­но­ло­гий. Имен­но взрос­лые орга­ни­зу­ют пер­вич­ную домаш­нюю «циф­ро­вую» сре­ду и помо­га­ют ребен­ку осва­и­вать ее, отби­рая для него опре­де­лен­ное медиа-содержание.

Э. Вуд с кол­ле­га­ми изу­ча­ет, каким обра­зом осу­ществ­ля­ет­ся скаф­фол­динг (про­цесс, кото­рый дает воз­мож­ность ребен­ку с помо­щью взрос­ло­го решить про­бле­му, кото­рая нахо­дит­ся вне зоны акту­аль­ных воз­мож­но­стей) при сов­мест­ном исполь­зо­ва­нии взрос­лым и ребен­ком циф­ро­вых устройств [Parent Scaffolding of, 2016]. 

Под «циф­ро­вым» скаф­фол­дин­гом пони­ма­ет­ся обу­че­ние взрос­лым ребен­ка исполь­зо­ва­нию циф­ро­вых устройств, осво­е­нию при­ло­же­ний и т.д. Они выде­ля­ют несколь­ко типов «циф­ро­во­го» скаффолдинга. 

Когни­тив­ный тип, кото­рый вклю­ча­ет в себя вопро­сы и объ­яс­не­ния, помо­га­ю­щие ребен­ку понять происходящее. 

Аффек­тив­ный тип — направ­лен­ный на сти­му­ли­ро­ва­ние ребен­ка, под­бад­ри­ва­ние и предо­став­ле­ние ему обрат­ной связи. 

Тех­ни­че­ский — пред­по­ла­га­ю­щий «обу­че­ние», преду­смот­рен­ное созда­те­ля­ми про­грамм­но­го обес­пе­че­ния (под­сказ­ки, тре­ни­ро­воч­ные уров­ни в играх и т.д.).

С помо­щью этих типов авто­ры опи­сы­ва­ют раз­но­об­раз­ные стра­те­гии помо­щи в осво­е­нии циф­ро­вых тех­но­ло­гий детьми.

Родительская медиация (посредничество) и ее стратегии

Одним из наи­бо­лее актив­но раз­ра­ба­ты­ва­е­мых направ­ле­ний зару­беж­ных иссле­до­ва­ний в насто­я­щее вре­мя явля­ет­ся изу­че­ние роди­тель­ской меди­а­ции дет­ской медиа-актив­но­сти [Mediation of young, 2017]. 

Под медиа-актив­но­стью мы пони­ма­ем, как экран­ное вре­мя ребен­ка, так и содер­жа­ние, или медиа-кон­тент, с кото­рым вза­и­мо­дей­ству­ет (или про­смат­ри­ва­ет) ребенок.

Роди­тель­ская меди­а­ция (или посред­ни­че­ство (Parental mediation)) опре­де­ля­ет­ся как орга­ни­за­ция роди­те­ля­ми вза­и­мо­дей­ствия ребен­ка с медиа-содер­жа­ни­ем через любое циф­ро­вое устрой­ство [Nikken, 2017]. 

Роди­тель­ская меди­а­ция пред­став­ля­ет собой вос­пи­та­тель­ные воз­дей­ствия, узко направ­лен­ные на сфе­ру медиа-про­дук­тов и циф­ро­вых устройств и опо­сре­ду­ю­щие вли­я­ние медиа-содер­жа­ния на ребен­ка [Mediation of young, 2017; Nikken, 2017]. 

Ины­ми сло­ва­ми, роди­те­ли учат ребен­ка интер­пре­ти­ро­вать раз­лич­ное медиа-содер­жа­ние, стре­мясь мак­си­ми­зи­ро­вать поль­зу от при­ме­не­ния циф­ро­вых устройств и сни­зить рис­ки и нега­тив­ные послед­ствия [Cognitive Development in, 2018]. 

Роди­тель­ская меди­а­ция, таким обра­зом, в отли­чие от скаф­фол­дин­га, отно­сит­ся к более широ­ким вос­пи­та­тель­ным воз­дей­стви­ям роди­те­ля в кон­тек­сте исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств, в част­но­сти — огра­ни­че­ние медиа-актив­но­сти, сов­мест­ные обсуж­де­ния раз­лич­но­го медиа-кон­тен­та и т.д.

Иссле­до­ва­те­ля­ми выде­ля­ет­ся несколь­ко основ­ных стра­те­гий меди­а­ции, кото­рые при­ме­ня­ют­ся к широ­ко­му спек­тру циф­ро­вых устройств (ТВ, ком­пью­те­ры, смарт­фо­ны, ком­пью­тер­ные игры, Интер­нет и т.д.): огра­ни­чи­тель­ная стра­те­гия, актив­ная стра­те­гия, стра­те­гия сов­мест­но­го исполь­зо­ва­ния, стра­те­гия супер­ви­зии [Cognitive Development in, 2018; Elias, 2020; Nikken, 2015].

Огра­ни­чи­тель­ная стра­те­гия — при­ме­не­ние роди­те­ля­ми огра­ни­че­ний по вре­ме­ни и содер­жа­нию исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств. Это при­во­дит к вве­де­нию опре­де­лен­ных пра­вил и огра­ни­че­ний в исполь­зо­ва­нии ребен­ком циф­ро­вых устройств.

Актив­ная стра­те­гия — обсуж­де­ние с детьми содер­жа­ния медиа-про­дук­тов, напри­мер, обу­ча­ю­щие и оце­ноч­ные бесе­ды. Роди­те­ли таким обра­зом помо­га­ют ребен­ку истол­ко­вать медиа-содер­жа­ние и свя­зать его реаль­ным опытом.

Стра­те­гия сов­мест­но­го исполь­зо­ва­ния под­ра­зу­ме­ва­ет «мол­ча­ли­вый» сов­мест­ный про­смотр раз­лич­ных медиа-про­дук­тов или видео­иг­ру с ребен­ком. При этом отсут­ству­ют какие-либо допол­ни­тель­ные вза­и­мо­дей­ствия и обсуж­де­ния про­ис­хо­дя­ще­го на экране.

Стра­те­гия супер­ви­зии вклю­ча­ет наблю­де­ние роди­те­ля­ми за тем, как ребе­нок исполь­зу­ет циф­ро­вые устрой­ства без уча­стия в его деятельности.

Иссле­до­ва­те­ли отме­ча­ют, что огра­ни­чи­тель­ная и актив­ные стра­те­гии явля­ют­ся наи­бо­лее эффек­тив­ны­ми с точ­ки зре­ния сни­же­ния нега­тив­ных эффек­тов медиа и при­не­се­ния поль­зы для раз­ви­тия ребен­ка [Beyens, 2018; Does parental mediation, 2016].

Актив­ная стра­те­гия помо­га­ет раз­ви­вать у ребен­ка кри­ти­че­ское мыш­ле­ние по отно­ше­нию к раз­лич­но­му медиа-содер­жа­нию [Davies, 2012]. Ребе­нок учит­ся луч­ше пони­мать послед­ствия изоб­ра­жа­е­мо­го на экране пове­де­ния. Напри­мер, пре­пят­ству­ет копи­ро­ва­нию агрес­сив­но­го пове­де­ния [Does parental mediation, 2016]. 

Актив­ная стра­те­гия так­же поз­во­ля­ет уси­ли­вать раз­ви­ва­ю­щий потен­ци­ал медиа-содер­жа­ния про­со­ци­аль­ной направ­лен­но­сти, в част­но­сти, раз­ви­вая эмпа­тию [Mares, 2017]. 

Отме­ча­ет­ся, что эффек­тив­ность при­ме­не­ния этой стра­те­гии во мно­гом зави­сит от того, насколь­ко роди­те­ли вклю­че­ны в диа­лог с ребен­ком, откро­вен­ны при объ­яс­не­нии сво­их цен­но­стей и ожи­да­ний [Nikken, 2017]. 

При этом нега­тив­ные ком­мен­та­рии, дав­ле­ние и жест­кий уль­ти­ма­тив­ный кон­троль непро­дук­тив­ны [Martins, 2015]. Они не дают ребен­ку сори­ен­ти­ро­вать­ся в при­о­ри­те­тах роди­те­лей, а лишь сооб­ща­ют о нега­тив­ных эмо­ци­ях взрослого.

Огра­ни­чи­тель­ная стра­те­гия ока­зы­ва­ет пози­тив­ное вли­я­ние, защи­щая ребен­ка от непри­ем­ле­мо­го содер­жа­ния, а так­же умень­ша­ет экран­ное вре­мя ребен­ка, предо­став­ляя ему раз­лич­ные дру­гие виды дея­тель­но­сти [Nikken, 2015]. 

Одна­ко боль­шое зна­че­ние име­ет то, в какой фор­ме роди­те­ли предъ­яв­ля­ют ребен­ку свои огра­ни­че­ния: насколь­ко они после­до­ва­тель­ны, разъ­яс­ня­ют ли при­чи­ны при­ня­тых огра­ни­че­ний, пред­ла­га­ют ли аль­тер­на­тив­ную актив­ность [Nikken, 2017]. Это чрез­вы­чай­но важ­но, так как экран­ное вре­мя и кон­крет­ное медиа-содер­жа­ние часто ста­но­вит­ся при­чи­ной дет­ско-роди­тель­ских кон­флик­тов [A Naturalistic Study, 2019].

Сов­мест­ное исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств роди­те­ля­ми и детьми может быть свя­за­но с повы­ше­ни­ем уров­ня агрес­сии и уве­ли­че­ни­ем экран­но­го вре­ме­ни ребен­ка [Does parental mediation, 2016]. 

П. Ник­кен же отме­ча­ет, что сов­мест­ное исполь­зо­ва­ние спо­соб­ству­ет укреп­ле­нию дет­ско-роди­тель­ских отно­ше­ний. В то же вре­мя сов­мест­ный со взрос­лым про­смотр неод­но­знач­но­го медиа-содер­жа­ния слу­жит для ребен­ка неяв­ным одоб­ре­ни­ем подоб­ных медиа-про­дук­тов [Nikken, 2017]. 

А. Хини­кер с кол­ле­га­ми, изу­чая отно­ше­ния роди­те­лей и детей во вре­мя игры на план­ше­те, уста­но­ви­ли, что сов­мест­ные видео-игры не спо­соб­ству­ют уста­нов­ле­нию тес­ных свя­зей меж­ду ними [Mandryk, 2018]. 

Роди­те­ли и дети в сес­си­ях игры на план­ше­те зна­чи­тель­но реже всту­па­ют во вза­и­мо­дей­ствие друг с дру­гом, по срав­не­нию с игрой с обыч­ны­ми игруш­ка­ми. Основ­ная при­чи­на заклю­ча­ет­ся в спе­ци­фи­че­ских харак­те­ри­сти­ках самих видео-игр, где игро­вой про­цесс тре­бу­ет от ребен­ка посто­ян­но­го вни­ма­ния, кон­цен­тра­ции на том, что про­ис­хо­дит на экране. Тем самым у него недо­ста­точ­но воз­мож­но­стей для парал­лель­но­го вза­и­мо­дей­ствия со взрос­лым во вре­мя игры.

Эффек­тив­ность стра­те­гии супер­ви­зии с точ­ки зре­ния успеш­но­го дет­ско-роди­тель­ско­го вза­и­мо­дей­ствия в насто­я­щее вре­мя мало изу­че­на. Пока лишь оче­вид­но, что, наблю­дая за тем, что дела­ет ребе­нок в циф­ро­вом устрой­стве, взрос­лый либо никак не участ­ву­ет в актив­но­сти ребен­ка, либо же пере­хо­дит к дру­гой стра­те­гии меди­а­ции — огра­ни­чи­тель­ной, актив­ной или сов­мест­но­му использованию.

В каче­стве фак­то­ров, вли­я­ю­щих на исполь­зо­ва­ние раз­лич­ных стра­те­гий меди­а­ции выде­ля­ют воз­раст ребен­ка, уста­нов­ки по отно­ше­нию к циф­ро­вым устрой­ствам, роди­тель­ское исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств, а так­же соци­о­эко­но­ми­че­ский ста­тус, коли­че­ство циф­ро­вых устройств в семье и ряд дру­гих [Beyens, 2018; Konca, 2021; Nikken, 2017; The handbook of, 2010].

Возрастные особенности применения различных стратегий родительской медиации

Воз­раст­ные осо­бен­но­сти при­ме­не­ния раз­лич­ных стра­те­гий роди­тель­ской меди­а­ции выде­ля­ют­ся в отдель­ное направ­ле­ние иссле­до­ва­ний. В нача­ле стар­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та, око­ло 5 лет, дети начи­на­ют пред­по­чи­тать более быст­рое, дина­мич­ное содер­жа­ние с при­клю­чен­че­ски­ми эле­мен­та­ми [Valkenburg, 2016]. 

При этом 5-7-лет­ние дети не все­гда могут отли­чить вооб­ра­жа­е­мый мир от реаль­но­го мира в мульт­филь­мах и играх, поэто­му лег­ко могут быть напу­га­ны и рас­стро­е­ны тем содер­жа­ни­ем, кото­рое сами же выби­ра­ют. Пони­мая это, роди­те­ли детей дан­но­го воз­рас­та чаще все­го при­ме­ня­ют огра­ни­чи­тель­ную стра­те­гию, а так­же стра­те­гию под­держ­ки инте­ре­са к неа­грес­сив­но­му, обра­зо­ва­тель­но­му медиа-содержанию. 

Поми­мо воз­рас­та важ­ным фак­то­ром, при­во­дя­щим роди­те­лей к при­ме­не­нию той или иной стра­те­гии, явля­ют­ся осо­бен­но­сти само­го ребен­ка. В част­но­сти, про­бле­мы в эмо­ци­о­наль­ной сфе­ре, труд­но­сти в пове­де­нии, гипе­р­ак­тив­ность, нали­чие стра­хов и др. сти­му­ли­ру­ют роди­те­лей к часто­му при­ме­не­нию огра­ни­чи­тель­ной стратегии.

По мере взрос­ле­ния, бли­же к 7-ми годам, дети начи­на­ют луч­ше пони­мать медиа-содер­жа­ние, а так­же сни­жа­ет­ся эмо­ци­о­наль­ная вос­при­им­чи­вость к нему. Роди­те­ли, пони­мая, что ребе­нок ста­но­вит­ся как менее уяз­ви­мым и более авто­ном­ным, начи­на­ют умень­шать исполь­зо­ва­ние актив­ной и огра­ни­чи­тель­ной стра­те­гии [Beyens, 2018].

При этом суще­ству­ют иссле­до­ва­ния, утвер­жда­ю­щие обрат­ное. Неко­то­рые авто­ры счи­та­ют, что роди­те­ли детей от 0 до 8 лет исполь­зу­ют, в основ­ном, стра­те­гии супер­ви­зии и сов­мест­но­го исполь­зо­ва­ния, и лишь по мере взрос­ле­ния рас­тет роль огра­ни­чи­тель­ной и актив­ной стра­те­гии [Cognitive Development in, 2018; McDaniel, 2017; The handbook of, 2010].

Родительские установки по отношению к применению ребенком цифровых устройств

Поми­мо иссле­до­ва­ний воз­раст­ных аспек­тов роди­тель­ской меди­а­ции при исполь­зо­ва­нии детьми циф­ро­вых устройств, выде­ля­ют­ся иссле­до­ва­ния роли роди­тель­ских уста­но­вок по отно­ше­нию к при­ме­не­нию ребен­ком циф­ро­вых устройств.

Роди­те­ли, пози­тив­но отно­ся­щи­е­ся к исполь­зо­ва­нию медиа ребен­ком, чаще сов­мест­но исполь­зу­ют циф­ро­вые устрой­ства, осу­ществ­ляя супер­ви­зию медиа­со­дер­жа­ния и исполь­зуя актив­ную стратегию.

Роди­те­ли же, кото­рые нега­тив­но отно­сят­ся к медиа, видят в них мно­же­ство потен­ци­аль­ных рис­ков, кри­ти­че­ски выска­зы­ва­ют­ся о медиа-содер­жа­нии, чаще все­го вво­дят раз­лич­ные огра­ни­чи­тель­ные меры, в том чис­ле тех­ни­че­ские, при­бе­гая, таким обра­зом к огра­ни­чи­тель­ной стра­те­гии [Cognitive Development in, 2018; Nikken, 2017].

Прак­ти­че­ски все иссле­до­ва­те­ли отме­ча­ют, что при­ме­не­ние раз­лич­ных стра­те­гий меди­а­ции и исполь­зо­ва­ние ребен­ком циф­ро­вых тех­но­ло­гий в целом тес­но свя­за­но со сти­лем семей­но­го вос­пи­та­ния и дет­ско­ро­ди­тель­ских отно­ше­ний. В насто­я­щий момент суще­ству­ет лишь неболь­шое коли­че­ство иссле­до­ва­ний, деталь­но рас­смат­ри­ва­ю­щих эту связь.

П. Воль­кен­бург с кол­ле­га­ми обна­ру­жи­ли, что роди­те­ли, при­ме­ня­ю­щие авто­ном­но-под­дер­жи­ва­ю­щий стиль вос­пи­та­ния, чаще при­ме­ня­ют огра­ни­чи­тель­ные и актив­ные стра­те­гии меди­а­ции. Роди­те­ли, для кото­рых харак­те­рен непо­сле­до­ва­тель­ный стиль вос­пи­та­ния, при­ме­ня­ют, в свою оче­редь, и непо­сле­до­ва­тель­ную огра­ни­чи­тель­ную стра­те­гию [Developing and validating, 2013]. 

В рабо­те так­же отме­ча­ет­ся, что чем боль­ше роди­те­ли при­ни­ма­ют ребен­ка, тем боль­ше актив­ной стра­те­гии по отно­ше­нию к нему при­ме­ня­ют, помо­гая, тем самым, пони­мать медиа-содержание.

В отче­те С. Ливинг­сто­ун и кол­лег при­во­дят­ся дан­ные, что, в соот­вет­ствии с выде­лен­ны­ми Д. Баумринд типа­ми вос­пи­та­ния, более власт­ные роди­те­ли име­ют тен­ден­цию ком­би­ни­ро­вать раз­лич­ные стра­те­гии меди­а­ции медиа-актив­но­сти чаще, чем дру­гие [Mascheroni, 2015].

Совре­мен­ные иссле­до­ва­те­ли так­же отме­ча­ют, что низ­кая само­эф­фек­тив­ность роди­те­лей в обла­сти вос­пи­та­ния ребен­ка, неуме­ние уста­нав­ли­вать пра­ви­ла исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств, а так­же труд­но­сти в уста­нов­ле­нии гра­ниц при­во­дит к уве­ли­че­нию экран­но­го вре­ме­ни ребен­ка [Parenting and Child, 2021]. В первую оче­редь, из-за неэф­фек­тив­но­го и бес­си­стем­но­го при­ме­не­ния огра­ни­чи­тель­ных стра­те­гий роди­тель­ской медиации.

Таким обра­зом, роди­тель­ские стра­те­гии меди­а­ции дет­ской медиа-актив­но­сти могут быть раз­лич­ны­ми, и на их при­ме­не­ние вли­я­ет боль­шое коли­че­ство фак­то­ров: воз­раст ребен­ка, уста­нов­ки роди­те­лей по отно­ше­нию к циф­ро­вым устрой­ствам, само­сто­я­тель­ное исполь­зо­ва­ние взрос­лы­ми циф­ро­вых устройств, осо­бен­но­сти ребен­ка и тип семей­но­го воспитания. 

Актив­ная и огра­ни­чи­тель­ная стра­те­гии при­но­сят пози­тив­ные пло­ды в слу­чае, если они соче­та­ют­ся с сов­мест­ным дет­ско-роди­тель­ским обсуж­де­ни­ем пра­вил исполь­зо­ва­ния меди­а­кон­тен­та, пони­ма­ни­ем ребен­ком при­чин при­ня­тых огра­ни­че­ний, а так­же искрен­ней вклю­чен­но­стью роди­те­лей в диа­лог и вза­и­мо­дей­ствие с ребенком. 

Поми­мо это­го, огра­ни­чи­тель­ная стра­те­гия более эффек­тив­на для защи­ты ребен­ка от «неже­ла­тель­но­го» содер­жа­ния. Стра­те­гии «супер­ви­зия» и «сов­мест­ное исполь­зо­ва­ние» не ока­зы­ва­ют пози­тив­но­го вли­я­ния на ребенка. 

Роди­тель­ская меди­а­ция циф­ро­вой актив­но­сти ребен­ка опо­сре­ду­ет пря­мое, непо­сред­ствен­ное вли­я­ние раз­лич­но­го медиа-содер­жа­ния на ребен­ка. Она поз­во­ля­ет не толь­ко сни­жать нега­тив­ные эффек­ты медиа и защи­щать ребен­ка от неже­ла­тель­но­го содер­жа­ния, но и спо­соб­ству­ет рас­кры­тию раз­ви­ва­ю­ще­го и вос­пи­та­тель­но­го потен­ци­а­ла раз­лич­ных медиа-продуктов.

Заключение

Про­ве­ден­ный нами ана­лиз зару­беж­ных иссле­до­ва­ний убе­ди­тель­но пока­зы­ва­ет, какую важ­ную роль в исполь­зо­ва­нии ребен­ком циф­ро­вых устройств игра­ет взрослый. 

Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств взрос­лы­ми, а так­же их уста­нов­ки по отно­ше­нию к потен­ци­аль­но­му вре­ду или поль­зе раз­лич­но­го медиа-кон­тен­та, ока­зы­ва­ют зна­чи­тель­ное вли­я­ние на фор­ми­ро­ва­ние медиа-при­вы­чек ребенка. 

Боль­шая погру­жен­ность взрос­ло­го в смарт­фо­ны и план­ше­ты может вно­сить суще­ствен­ный вклад в фор­ми­ро­ва­ние зави­си­мо­сти от смарт­фо­на у ребен­ка, про­яв­ле­нию агрес­сии, гипе­р­ак­тив­но­сти и дру­гих пове­ден­че­ских про­блем. Увле­чен­ность циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми роди­те­лей может при­во­дить к тех­но­фе­рен­ции и нега­тив­но ска­зы­вать­ся на дет­ско-роди­тель­ских отношениях.

Роди­тель­ская меди­а­ция циф­ро­вой актив­но­сти ребен­ка, опо­сре­дуя пря­мое, непо­сред­ствен­ное вли­я­ние раз­лич­но­го медиа-содер­жа­ния на ребен­ка, поз­во­ля­ет сни­жать нега­тив­ные эффек­ты медиа, защи­щать от неже­ла­тель­но­го содер­жа­ния и спо­соб­ство­вать рас­кры­тию раз­ви­ва­ю­ще­го и вос­пи­та­тель­но­го потен­ци­а­ла раз­лич­ных медиа-про­дук­тов. При этом наи­бо­лее эффек­тив­ны­ми стра­те­ги­я­ми высту­па­ют актив­ная и ограничительная.

Про­ве­ден­ный ана­лиз убе­ди­тель­но дока­зы­ва­ет, что про­бле­му вли­я­ния циф­ро­вых устройств на ребен­ка необ­хо­ди­мо рас­смат­ри­вать ком­плекс­но, с уче­том взрос­лых как орга­ни­за­то­ров и посред­ни­ков вза­и­мо­дей­ствия ребен­ка с раз­лич­ным медиа-контентом.

Имен­но взрос­лые могут уси­ли­вать раз­ви­ва­ю­щий и обра­зо­ва­тель­ный потен­ци­ал совре­мен­ных циф­ро­вых устройств, а так­же мини­ми­зи­ро­вать раз­лич­ные рис­ки, о чем сви­де­тель­ству­ют мно­го­чис­лен­ные исследования.

Поэто­му даль­ней­шее иссле­до­ва­ние роли взрос­ло­го в исполь­зо­ва­нии ребен­ком циф­ро­вых устройств явля­ет­ся акту­аль­ным, при­чем осо­бый инте­рес пред­став­ля­ет вопрос о том, как циф­ро­вые устрой­ства вклю­ча­ют­ся в ткань дет­ско-роди­тель­ских отно­ше­ний и семей­но­го воспитания.

Литература

1. Дени­сен­ко­ва Н.С., Кра­си­ло Т.А. Раз­ви­тие дошколь­ни­ков в эпо­ху циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции // Совре­мен­ное дошколь­ное обра­зо­ва­ние. 2019. № 6(96). С. 50—57. DOI:10.24411/1997-9657-2019-10058
2. Сол­да­то­ва Г.У. Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция в куль­тур­но-исто­ри­че­ской пара­диг­ме: изме­ня­ю­щий­ся ребе­нок в изме­ня­ю­щем­ся мире // Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство. 2018. Том 9. № 3. С. 71—80. DOI:10.17759/sps.2018090308
3. A Naturalistic Study of Child and Family Screen Media and Mobile Device Use / S.E. Domoff, J.S. Radesky, K. Harrison, H. Riley, J.C. Lumeng // Journal of child and family studies. 2019. Vol. 28. P. 401—410. DOI:10.1007/s10826-018-1275-1
4. Beyens I., Valkenburg P., Piotrowski J. Developmental Trajectories of Parental Mediation Across Early and Middle Childhood // Human Communication Research. 2018. Vol. 45. № 2. P. 226—250. DOI:10.1093/hcr/hqy016
5. Cho K., Lee J. Influence of smartphone addiction proneness of young children on problematic behaviors and emotional intelligence: Mediating self-assessment effects of parents using smartphones // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 66. P. 303—311. DOI:10.1016/j.chb.2016.09.063
6. Cognitive Development in Digital Contexts / Eds. F.C. Blumberg, P.J. Brooks. Cambridge: Academic Press, 2018. 350 p. DOI:10.1016/C2015-0-06250-5
7. Content Effects: Violence in the Media / S. Prot, C.P. Barlett, S.M. Coyne, M. Saleem // The International Encyclopedia of Media Effects / Eds. P. Rössler, C.A. Hoffner, L. Zoonen. Willey-Blackwell, 2017. 19 p. DOI:10.1002/9781118783764.wbieme0121
8. Davies J.J., Gentile D.A. Responses to children’s media use in families with and without siblings: A family development perspective // Family Relations. 2012. Vol. 61. № 3. P. 410—425. DOI:10.1111/j.1741-3729.2012.00703.x.
9. Developing and validating the Perceived Parental Media Mediation Scale: A self-determination perspective / P.M. Valkenburg, J.T. Piotrowski, J. Hermanns, R. de Leeuw // Human Communication Research. 2013. Vol. 39. P. 445—469. DOI:10.1111/hcre.12010
10. Digital Childhoods: Technologies and Children’s Everyday Lives / Eds. S.J. Danby, M. Fleer, C. Davidson, M. Hatzigianni. Singapore: Springer, 2018. 287 p. DOI:10.1007/978-981-10-6484-5
11. Does parental mediation of media influence child outcomes? A meta-analysis on media time, aggression, substance use, and sexual behavior / K.M. Collier, S.M. Coyne, E.E. Rasmussen, A.J. Hawkins, L.M. Padilla-Walker, S.E. Erickson, M.K. Memmott-Elison // Developmental Psychology. 2016. Vol. 52. № 5. P. 798—812. DOI:10.1037/dev0000108
12. Elias N., Lemish D., Nimrod G. Factors Explaining Grandparental Mediation of Children’s Media Use in Two National Contexts // Television & New Media. 2020. Vol. 22. № 3. 21 p. DOI:10.1177/1527476420961334
13. Fleer M. Examining the psychological content of digital play through Hedegaard’s model of child development // Learning, Culture and Social Interaction. 2020. Vol. 26. Article ID 100227. 9 p. DOI:10.1016/j.lcsi.2018.04.006
14. Genner S., Suss D. Socialization as Media Effect // The International Encyclopedia of Media Effects / Eds. P. Rössler, C.A. Hoffner, L. Zoonen. [Hoboken, New Jersey]: John Wiley et Sons, 2017. 15 p. DOI:10.1002/9781118783764.wbieme0138
15. How parents of young children manage digital devices at home: The role of income, education and parental style [Элек­трон­ный ресурс] / S. Livingstone, G. Mascheroni, M. Dreier, S. Chaudron, K. Lagae. London: EU Kids Online, LSE, 2015. 25 p. 
16. Hu B.Y., Johnson G.K., Wu H. Screen time relationship of Chinese parents and their children // Children and Youth Services Review. 2018. Vol. 94. P. 659—669. DOI:10.1016/j.childyouth.2018.09.008
17. Konca A.S. Digital Technology Usage of Young Children: Screen Time and Families // Early Childhood Education Journal. 2021. 12 p. DOI:10.1007/s10643-021-01245-7
18. Lauricella A.R., Cingel D. Parental influence on youth media use // Journal of Child and Family Studies. 2020. Vol. 29. P. 1927—1937. DOI:10.1007/s10826-020-01724-2
19. Lemish D., Elias N., Floegel D. «Look at me!» Parental use of mobile phones at the playground // Mobile Media & Communication. 2019. Vol. 8. № 2. 18 p. DOI:10.1177/2050157919846916
20. Let’s Play! Digital and Analog Play Patterns between Preschoolers and Parents / A. Hiniker, B. Lee, J.A. Kientz, J.S. Radesky // Proceedings of the 2018 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems — CHI ‘18 / Eds. R. Mandryk, M. Hancock. ACM SIGCHI, 2018. P. 1—13. DOI:10.1145/3173574.3174233
21. Mares M., Stephenson L.J. Prosocial Media Use and Effects // The International Encyclopedia of Media Effects / Eds. P. Rössler, C.A. Hoffner, L. Zoonen. [Hoboken, New Jersey]: John Wiley & Sons, 2017. 13 p. DOI:10.1002/9781118783764.wbieme0153
22. Martins N., Matthews N.L., Ratan R.A. Playing by the rules: parental mediation of video game play // Journal of Family Issues. 2015. Vol. 38. 24 p. DOI:10.1177/0192513X15613822
23. McDaniel B.T. Parent distraction with phones, reasons for use, and impacts on parenting and child outcomes: A review of the emerging research // Human Behavior and Emerging Technologies. 2019. Vol. 1. № 2. P. 72—80. DOI:10.1002/hbe2.139
24. McDaniel B.T., Radesky J.S. Technoference: Parent Distraction With Technology and Associations With Child Behavior Problems // Child Development. 2017. Vol. 89. № 1. P. 100—109. DOI:10.1111/cdev.12822
25. Mediation of young children’s digital technology use: The parents’ perspective / M. Smahelova, D. Juhová, I. Cermak, D. Smahel // Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace. 2017. Vol. 11. № 3. Article ID 4. 17 p. DOI:10.5817/CP2017-3-4
26. Nikken P. Parental Mediation of Media // The International Encyclopedia of Media Effects / Eds. P. Rössler, C.A. Hoffner, L. Zoonen. [Hoboken, New Jersey]: John Wiley & Sons, 2017. 13 p. DOI:10.1002/9781118783764.wbieme0204
27. Nikken P., Schols M. How and Why Parents Guide the Media Use of Young Children // Journal of Child and Family Studies. 2015. Vol. 24. P. 3423—3435. DOI:10.1007/s10826-015-0144-4
28. Parent Perspectives on Their Mobile Technology Use: The Excitement and Exhaustion of Parenting While Connected / J.S. Radesky, C. Kistin, S. Eisenberg, J. Gross, G. Block, B. Zuckerman, M. Silverstein // Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 2016. Vol. 37. № 9. P. 694—701. DOI:10.1097/dbp.0000000000000357
29. Parent Scaffolding of Young Children When Engaged with Mobile Technology / E. Wood, M. Petkovski, D. De Pasquale, A. Gottardo, M.-A. Evans, R.S. Savage // Frontiers in Psychology. 2016. Vol. 7. Article ID 690. 11 p. DOI:10.3389/fpsyg.2016.00690
30. Parenting and Child Behaviour Barriers to Managing Screen Time With Young Children / S. Halpin, A.E. Mitchell, S. Baker, A. Morawska // Journal of Child and Family Studies. 2021. Vol. 30. P. 824—838. DOI:10.1007/s10826-020-01881-4
31. Prosocial games for inclusion: Interaction patterns and game outcomes for elementary-aged children / S. Parsons, E. Karakosta, M. Boniface, S. Crowle // International Journal of Child-Computer Interaction. 2019. Vol. 22. Article ID 100142. 37 p. DOI:10.1016/j.ijcci.2019.100142
32. Putting Education in «Educational» Apps: Lessons From the Science of Learning / K. Hirsh-Pasek, J.M. Zosh, R.M. Golinkoff, J.H. Gray, M.B. Robb, J. Kaufman // Psychological Science in the Public Interest. 2015. Vol. 16. № 1. 32 p. DOI:10.1177/1529100615569721
33. Radesky J.S., Christakis D.A. Increased Screen Time: Implications for Early Childhood Development and Behavior // Pediatric Clinics of North America. 2016. Vol. 63. № 5. P. 827—839. DOI:10.1016/j.pcl.2016.06.006
34. Smartphones in the nursery: Parental smartphone use and parental sensitivity and responsiveness within parent—child interaction in early childhood (0—5 years): A scoping review / K. Braune-Krickau, L. Schneebeli, J. Pehlke-Milde, M. Gemperle, R. Koch, Agnes von Wyl // Infant Mental Health Journal. 2021. Vol. 42. № 2. P. 161—175. DOI:10.1002/imhj.21908
35. The handbook of Children, Media and Development / Eds. S. Calvert, B. Wilson. Chichester: Blackwell Publishing Ltd., 2010. 640 P.
36. Time Spent Gaming and Social Competence in Children: Reciprocal Effects Across Childhood / B. Hygen, J. Belsky, F. Stenseng, V. Skalicka, M.N. Kvande, T. Zahl-Thanem, L. Wichstr m // Child Development. 2019. Vol. 91. № 3. P. 861— 875. DOI:10.1111/cdev.13243
37. Valkenburg P.M., Peter J., Walther J.B. Media Effects: Theory and Research // Annual Review of Psychology. 2016. Vol. 67. P. 315—338. DOI:10.1146/annurev-psych-122414-033608
38. Virtual reality’s effect on children’s inhibitory control, social compliance, and sharing / J. Bailey, J. Bailenson, J. Obradovic, N. Aguiar // Journal of Applied Developmental Psychology. 2019. Vol. 64. Article ID 101052. 11 p. DOI:10.1016/j.appdev.2019.101052
39. Yan Z. Child and Adolescent Use of Mobile Phones: An Unparalleled Complex Developmental Phenomenon // Child Development. 2018. Vol. 89. № 1. P. 5—16. DOI:10.1111/cdev.12821

Об авторах

• Ната­лия Сер­ге­ев­на Дени­сен­ко­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент, про­фес­сор кафед­ры соци­аль­ной пси­хо­ло­гии раз­ви­тия факуль­те­та соци­аль­ной пси­хо­ло­гии, ФГБОУ ВО «Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.
• Павел Иго­ре­вич Тарун­та­ев — сту­дент 4 кур­са аспи­ран­ту­ры, факуль­тет «Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия», ФГБОУ ВО «Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

• Крю­ко­ва Т.Л., Еким­чик О.А. Фаб­бинг как угро­за бла­го­по­лу­чию близ­ких отношений
• Мас­ло­ва Ю.В. Пози­тив­ные и нега­тив­ные аспек­ты исполь­зо­ва­ния ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий у детей и подростков
• Сол­да­то­ва Г.У., Виш­не­ва А.Е. Осо­бен­но­сти раз­ви­тия когни­тив­ной сфе­ры у детей с раз­ной онлайн-актив­но­стью: есть ли золо­тая середина?
• Щер­ба­ко­ва Н. Б. Стра­те­ги­че­ские осно­вы дея­тель­но­сти роди­те­лей по орга­ни­за­ции рабо­ты школь­ни­ков на ком­пью­те­ре в домаш­них условиях