Маслова А.А. Диалог подростка с виртуальным собеседником как опосредствование в развитии коммуникативной компетентности

Введение

Соци­аль­ная ситу­а­ция раз­ви­тия под­рост­ка в совре­мен­ном обще­стве во мно­гом отли­ча­ет­ся от тех усло­вий, в кото­рых чело­век раз­ви­вал­ся в недав­нем про­шлом. За послед­нее деся­ти­ле­тие зна­чи­тель­но рас­ши­ри­лись воз­мож­но­сти инфор­ма­ци­он­ной сре­ды, Интер­нет стал неотъ­ем­ле­мой частью соци­аль­ной ситу­а­ции раз­ви­тия под­рост­ка, одним из средств «врас­та­ния чело­ве­ка в куль­ту­ру» с точ­ки зре­ния куль­тур­но-исто­ри­че­ской психологии.

Это име­ет как пози­тив­ные, так и нега­тив­ные аспек­ты. С одной сто­ро­ны, вир­ту­аль­ное инфор­ма­ци­он­ное про­стран­ство акку­му­ли­ру­ет огром­ные ресур­сы для при­об­ре­те­ния зна­ний, усво­е­ния новой инфор­ма­ции интер­ак­тив­ны­ми спо­со­ба­ми, обще­ния, обу­че­ния и вос­пи­та­ния ребен­ка. С дру­гой сто­ро­ны, совре­мен­ные дети ста­но­вят­ся зави­си­мы­ми от дан­ной инфор­ма­ци­он­ной сре­ды, мно­гие, по сути, «живут» в ней. Им ста­но­вит­ся труд­но вза­и­мо­дей­ство­вать в реаль­ном мире с реаль­ны­ми собе­сед­ни­ка­ми, стро­ить адек­ват­ные меж­лич­ност­ные отно­ше­ния, решать ком­му­ни­ка­тив­ные зада­чи, кото­рые ста­вит перед ними жизнь.

Дан­ные иссле­до­ва­ний [4; 6] гово­рят о том, что совре­мен­ным под­рост­кам крайне необ­хо­ди­ма помощь в раз­ви­тии ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти. В силу это­го раз­ра­бот­ка средств для раз­ви­тия ком­пе­тент­но­сти в обще­нии ста­но­вит­ся осо­бен­но актуальной.

В чис­ле суще­ству­ю­щих в насто­я­щее вре­мя под­хо­дов к раз­ви­тию ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти под­рост­ков одним из наи­бо­лее вос­тре­бо­ван­ных и эффек­тив­ных явля­ет­ся соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский тре­нинг, вклю­ча­ю­щий в себя раз­лич­ные мето­ди­ки и тех­ни­ки. По мне­нию Л.А. Пет­ров­ской, тре­нинг мож­но интер­пре­ти­ро­вать как сред­ство раз­ви­тия ком­пе­тент­но­сти в обще­нии [10]. Но дан­ный под­ход, так же как и ряд дру­гих подоб­ных под­хо­дов, под­ра­зу­ме­ва­ет непо­сред­ствен­ное вза­и­мо­дей­ствие с чело­ве­ком. В нашем иссле­до­ва­нии мы рас­смат­ри­ва­ем воз­мож­но­сти опо­сред­ство­ва­ния в раз­ви­тии ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти подростков.

Одним из пер­спек­тив­ных направ­ле­ний рабо­ты по раз­ви­тию ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти явля­ет­ся при­ме­не­ние инфор­ма­ци­он­ных систем моде­ли­ро­ва­ния диа­ло­га, в кото­рых реа­ли­зу­ют­ся тех­но­ло­гии так назы­ва­е­мых «вир­ту­аль­ных собе­сед­ни­ков». Вир­ту­аль­ные собе­сед­ни­ки, исполь­зу­е­мые в нашем иссле­до­ва­нии как сред­ства раз­ви­тия ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти под­рост­ков, пред­став­ля­ют собой ком­пью­тер­ные про­грам­мы, осна­щен­ные воз­мож­но­стя­ми рас­по­зна­ва­ния есте­ствен­но­го язы­ка [1; 3].

В нашем иссле­до­ва­нии вир­ту­аль­ный собе­сед­ник высту­па­ет посред­ни­ком меж­ду субъ­ек­том (под­рост­ком) и пси­хо­ло­гом как тем чело­ве­ком, кото­рый предо­став­ля­ет необ­хо­ди­мую под­рост­ку инфор­ма­цию о ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти. Диа­лог под­рост­ка с вир­ту­аль­ным собе­сед­ни­ком явля­ет­ся опо­сред­ство­ва­ни­ем как актом постро­е­ния одним чело­ве­ком ори­ен­ти­ро­воч­ной осно­вы дей­ствия дру­го­го [15]. Рас­смот­рим дан­ный тезис более подробно.

Вир­ту­аль­ный собе­сед­ник пред­ла­га­ет под­рост­ку решить ряд задач, направ­лен­ных на фор­ми­ро­ва­ние ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти, что высту­па­ет для под­рост­ка свое­об­раз­ным тре­на­же­ром, опо­сред­ству­ю­щим раз­ви­тие ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти. По выбран­но­му под­рост­ком вари­ан­ту отве­та вир­ту­аль­ный собе­сед­ник дает ком­мен­та­рий, в кото­ром рас­смат­ри­ва­ют­ся плю­сы и мину­сы выбран­но­го под­рост­ком спо­со­ба общения. 

Таким обра­зом, вир­ту­аль­ный собе­сед­ник опо­сред­ству­ет при­об­ще­ние под­рост­ка к тому, что в тер­ми­нах куль­тур­но-исто­ри­че­ской тео­рии может быть назва­но иде­аль­ной фор­мой, «если иде­аль­ную фор­му пони­мать как образ совер­шен­но­го (и в этом смыс­ле образ­цо­во­го) дей­ствия» [15], каким в дан­ном слу­чае явля­ют­ся отве­ты и ком­мен­та­рии вир­ту­аль­но­го собе­сед­ни­ка. Подоб­ное «иде­аль­ное дей­ствие» может ста­но­вить­ся кон­тек­стом реаль­но­го пове­де­ния и зада­вать ту пози­цию, с кото­рой это реаль­ное пове­де­ние ста­но­вит­ся види­мым пред­ме­том для само­го под­рост­ка [14].

Так­же важ­ным резуль­та­том обще­ния с вир­ту­аль­ным собе­сед­ни­ком явля­ет­ся то, что под­ро­сток ста­но­вит­ся в рефлек­сив­ную пози­цию по отно­ше­нию к ситу­а­ци­ям обще­ния, и при помо­щи неди­рек­тив­ной обрат­ной свя­зи вир­ту­аль­ный собе­сед­ник направ­ля­ет и побуж­да­ет под­рост­ка к выбо­ру наи­бо­лее ком­пе­тент­но­го вари­ан­та общения.

При­ве­дем при­ме­ры того, как дан­ная ком­пью­тер­ная про­грам­ма фаси­ли­ти­ру­ет врас­та­ние под­рост­ка в культуру.

Под­рост­ку пред­ла­га­ет­ся зай­ти на сайт и выбрать одну из тем, кото­рая ему наи­бо­лее инте­рес­на. Темы взя­ты из теста ком­му­ни­ка­тив­ных уме­ний Л. Михель­со­на (пере­вод и адап­та­ция Ю.З. Гиль­бу­ха), их акту­аль­ность под­твер­жде­на дан­ны­ми опро­са 40 под­рост­ков, уча­щих­ся част­ной шко­лы «Кла­дезь» г. Москвы.

Напри­мер, под­ро­сток выбрал 1-ю тему «Уме­ние ока­зы­вать и при­ни­мать зна­ки вни­ма­ния (ком­пли­мен­ты) от сверстника».

Вир­ту­аль­ный собе­сед­ник пред­ла­га­ет ему решить зада­чу: пред­ста­вить, что он ока­зал­ся в ситу­а­ции, опи­сан­ной ниже, и ему нуж­но выбрать один из вари­ан­тов ответа:

«Ты рез­ко поме­нял имидж, и все окру­жа­ю­щие нача­ли делать тебе ком­пли­мен­ты. Что ты будешь чувствовать?

• Кру­то! Мне очень приятно.
• Радость и нелов­кость – столь­ко вни­ма­ния мне одному…
• Будет немнож­ко не по себе.
• Это их дело, мне все равно.
• Мне будет ужас­но непри­ят­но, что все на меня смот­рят. Хочет­ся сквозь зем­лю провалиться».

Пред­по­ло­жим, что под­ро­сток выбрал послед­ний вари­ант. В этом слу­чае вир­ту­аль­ный собе­сед­ник, цель кото­ро­го – помочь под­рост­ку встать в рефлек­сив­ную пози­цию и помочь осво­ить кон­струк­тив­ное обще­ние, может ска­зать следующее:

«Такое чув­ство, как на сцене, когда нуж­но высту­пать перед все­ми, да? И хочет­ся стать неви­дим­кой, что­бы никто не смот­рел на тебя. Но поду­май, что бы тебе мог­ло помочь чув­ство­вать себя луч­ше, с радо­стью при­ни­мать вни­ма­ние от окружающих?»

Или он может ответить:

«Тебе как буд­то бы и хоте­лось сме­нить стиль, но неза­мет­но, чтоб вокруг не было столь­ко раз­го­во­ров, так? Но, с дру­гой сто­ро­ны, люди ведь не могут не обра­щать на тебя вни­ма­ния. Они смот­рят, им нра­вит­ся твой вид. Может быть, сто­ит чуть луч­ше понять их?»

В слу­чае выбо­ра под­рост­ком кон­струк­тив­но­го вари­ан­та (под­ра­зу­ме­ва­ет­ся 1-й ответ «Кру­то! Мне очень при­ят­но») зада­чей вир­ту­аль­но­го собе­сед­ни­ка будет под­держ­ка, одобрение:

«Ну да, конеч­но! Здо­ро­во, когда окру­жа­ю­щим нра­вит­ся, как ты выгля­дишь, такое чув­ство, что все вокруг теп­ло и дру­же­люб­но настроены!»

Кон­струк­тив­ные отве­ты и ком­мен­та­рии вир­ту­аль­но­го собе­сед­ни­ка в дан­ном слу­чае пред­став­ля­ют раз­ви­тую куль­тур­ную фор­му или раз­ви­тую фор­му дея­тель­но­сти. При состав­ле­нии отве­тов, кото­рые наи­бо­лее кон­струк­тив­ны, мы исхо­ди­ли из пред­став­ле­ний об иде­аль­ной фор­ме. Иде­аль­ная фор­ма – то, что под­ро­сток осва­и­ва­ет в этом воз­расте, с чем он реаль­но вза­и­мо­дей­ству­ет, – это область мораль­ных норм, на осно­ве кото­рых стро­ят­ся соци­аль­ные вза­и­мо­от­но­ше­ния [9].

Далее рас­смот­рим более подроб­но про­грам­му наше­го исследования.

Описание программы исследования

Иссле­до­ва­ние вклю­ча­ло опре­де­лен­ные этапы:

1. изу­че­ние типич­ных для под­рост­ков труд­но­стей в обще­нии, а так­же вари­ан­тов ком­му­ни­ка­тив­ной некомпетентности;
2. раз­ра­бот­ка на осно­ве полу­чен­ных дан­ных инстру­мен­та­рия раз­ви­ва­ю­щей рабо­ты –вир­ту­аль­но­го собе­сед­ни­ка. Здесь мы можем выде­лить сле­ду­ю­щие этапы:

a) состав­ле­ние ком­му­ни­ка­тив­ных задач, пред­ла­га­е­мых под­рост­кам, а так­же раз­ра­бот­ка отве­тов вир­ту­аль­но­го собе­сед­ни­ка для после­ду­ю­ще­го предо­став­ле­ния обрат­ной свя­зи и допол­ни­тель­ной инфор­ма­ции по выяв­лен­ной про­бле­ме в обще­нии для содей­ствия раз­ви­тию ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти подростка;

б) раз­ра­бот­ка интер­фей­са дан­ной программы;

в) про­ве­де­ние экс­пе­ри­мен­та, в ходе кото­ро­го реа­ли­зу­ет­ся обще­ние под­рост­ков с вир­ту­аль­ным собеседником.

Экс­пе­ри­мент вклю­ча­ет в себя несколь­ко этапов:

a) изме­ре­ние уров­ня ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти под­рост­ков; б) рабо­та с про­грам­мой (обще­ние с вир­ту­аль­ным собеседником);

в) повтор­ное изме­ре­ние уров­ня ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти подростков;

г) обоб­ще­ние полу­чен­ных данных.

Выбор­ку иссле­до­ва­ния соста­ви­ли 60 уча­щих­ся част­ной шко­лы «Кла­дезь» г. Моск­вы в воз­расте 11–15 лет (35 дево­чек и 25 маль­чи­ков) и 140 уча­щих­ся ГБОУ «Шко­ла №1811 «Восточ­ное Измай­ло­во» в воз­расте 12–14 лет (72 маль­чи­ка, 68 девочек).

Про­грам­ма экс­пе­ри­мен­таль­но­го иссле­до­ва­ния (далее – Иссле­до­ва­ние 1) раз­ви­тия ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти с помо­щью коли­че­ствен­но­го мето­да пред­став­ле­на в табл. 1.

Таблица 1. Программа исследования развития коммуникативных компетенций

Дан­ная про­грам­ма про­во­ди­лась с уча­щи­ми­ся обще­об­ра­зо­ва­тель­ной шко­лы в рам­ках заня­тий в груп­пе, коли­че­ство участ­ни­ков груп­пы варьи­ро­ва­лось от 10 до 15 чело­век. Более эффек­тив­но, на наш взгляд, при­ме­не­ние инди­ви­ду­аль­ной рабо­ты и вза­и­мо­дей­ствие уча­щих­ся с про­грам­мой и иссле­до­ва­те­лем, так как бла­го­да­ря это­му про­ис­хо­дит более глу­бо­кая бесе­да, «погру­же­ние» в тему, мини­ми­зи­ру­ет­ся вли­я­ние отвле­ка­ю­щих вни­ма­ние испы­ту­е­мо­го фак­то­ров (обще­ние с сосе­дом по пар­те, ком­мен­та­рии одно­класс­ни­ков и др.), кото­рые неиз­беж­ны при про­ве­де­нии дан­ной про­грам­мы в под­рост­ко­вой группе.

Исхо­дя из это­го, мы реши­ли про­ве­сти допол­ни­тель­ное иссле­до­ва­ние (далее –Иссле­до­ва­ние 2) с при­ме­не­ни­ем каче­ствен­но­го ана­ли­за полу­чен­ных данных.

Про­грам­ма Иссле­до­ва­ния 2 вклю­ча­ла сле­ду­ю­щие этапы:

1. моти­ви­ро­ва­ние участ­ни­ков, рас­сказ о программе;
2. пер­вич­ное интервью;
3. инди­ви­ду­аль­ная рабо­та уча­щих­ся с про­грам­мой в тече­ние 4 занятий;
4. повтор­ное интервью;
5. экс­перт­ная оцен­ка полу­чен­ных данных.

Коли­че­ство участ­ни­ков изна­чаль­но состав­ля­ло 18 чело­век, уча­щих­ся 8–9 клас­сов ЧУ СОШ «Кла­дезь» г. Моск­вы, из них 9 маль­чи­ков, 9 дево­чек. Затем в ходе экс­пе­ри­мен­та неко­то­рые участ­ни­ки не про­яви­ли осо­бен­ной заин­те­ре­со­ван­но­сти; экс­пе­ри­мент был про­дол­жен с теми под­рост­ка­ми, кото­рые про­яви­ли высо­кую моти­ва­цию раз­ви­тия ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти. В ито­ге коли­че­ство участ­ни­ков соста­ви­ло 8 под­рост­ков, из них 4 девоч­ки, 4 мальчика.

Методики и методы исследования

В иссле­до­ва­нии исполь­зо­ва­лись сле­ду­ю­щие пси­хо­ди­а­гно­сти­че­ские мето­ди­ки и методы:

1. Тест ком­му­ни­ка­тив­ных уме­ний Л. Михель­со­на (пере­вод и адап­та­ция Ю.З. Гиль­бу­ха), кото­рый поз­во­ля­ет выявить вари­ан­ты неком­пе­тент­но­сти в общении.
2. Пись­мен­ный опрос, посред­ством кото­ро­го выяв­ля­лись про­бле­мы под­рост­ков в их вза­и­мо­от­но­ше­ни­ях с окру­жа­ю­щи­ми людь­ми. На осно­ве полу­чен­ных дан­ных мы состав­ля­ли ком­му­ни­ка­тив­ные зада­чи для напол­не­ния про­грам­мы «Клуб вир­ту­аль­ных собеседников».
3. Метод полу­струк­ту­ри­ро­ван­но­го интер­вью. В рам­ках иссле­до­ва­ния 2 про­во­ди­лось пер­вич­ное и повтор­ное интер­вью, поз­во­ля­ю­щее оце­нить уро­вень раз­ви­тия ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти и дина­ми­ку раз­ви­тия ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти участников.
4. Метод экс­перт­ной оценки.

Про­то­ко­лы интер­вью оце­ни­ва­лись экс­пер­та­ми (аспи­ран­та­ми-пси­хо­ло­га­ми МГППУ). Коли­че­ство экс­пер­тов – 7 чело­век. Мы раз­ра­бо­та­ли алго­ритм экс­перт­ной оцен­ки, с помощь кото­ро­го экс­пер­ты мог­ли выявить эффек­тив­ность про­грам­мы раз­ви­тия ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти. Экс­перт­ная оцен­ка поз­во­ли­ла сфор­му­ли­ро­вать точ­ные кри­те­рии оце­ни­ва­ния отве­тов, дан­ных под­рост­ка­ми в пер­вич­ных и повтор­ных интервью.

Обсуждение результатов экспериментального исследования 

Результаты исследования 1

В иссле­до­ва­нии, про­ве­ден­ном с сен­тяб­ря по ноябрь 2017 г. на базе обще­об­ра­зо­ва­тель­ной шко­лы 1811 «Восточ­ное Измай­ло­во», для оцен­ки раз­ви­тия ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти под­рост­ков был при­ме­нен тест Л. Михель­со­на «Ком­му­ни­ка­тив­ные уме­ния» в моди­фи­ка­ции Ю.З. Гиль­бу­ха. Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния нагляд­но пред­став­ле­ны на рис. 1 и 2.

В экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пе после про­хож­де­ния про­грам­мы у под­рост­ков наблю­да­ет­ся зна­чи­мое сни­же­ние зави­си­мо­го типа реа­ги­ро­ва­ния в раз­лич­ных ком­му­ни­ка­тив­ных ситу­а­ци­ях, а так­же повы­ше­ние уве­рен­но­го, ком­пе­тент­но­го типа реа­ги­ро­ва­ния. По шка­ле «Агрес­сив­ный тип реа­ги­ро­ва­ния» зна­чи­мых раз­ли­чий не выяв­ле­но. Мы пола­га­ем, что это свя­за­но с рас­про­стра­нен­но­стью сре­ди уве­рен­ных в себе и ком­пе­тент­ных в обще­нии под­ро­стов несколь­ко вызы­ва­ю­ще­го, агрес­сив­но­го сти­ля вза­и­мо­дей­ствия, осо­бен­но сре­ди маль­чи­ков. Дан­ное утвер­жде­ние осно­ва­но на наблю­де­ни­ях за под­рост­ка­ми, про­хо­див­ши­ми про­грам­му, в ситу­а­ци­ях нефор­маль­но­го обще­ния, а так­же за обу­ча­ю­щи­ми­ся ЧУ СОШ «Кла­дезь» в тече­ние семи лет.

Результаты исследования 2

В допол­ни­тель­ном иссле­до­ва­нии на базе обще­об­ра­зо­ва­тель­ной част­ной шко­лы «Кла­дезь», про­ве­ден­ном на осно­ве каче­ствен­но­го ана­ли­за дан­ных, под­твер­ди­лась эффек­тив­ность про­грам­мы «Клуб вир­ту­аль­ных собеседников».

Экс­перт­ная оцен­ка дан­ных, полу­чен­ных в ходе ана­ли­за интер­вью вось­ми уча­щих­ся в воз­расте 13–15 лет, выяви­ла у всех участ­ни­ков в пер­вич­ном интер­вью сред­нюю или высо­кую моти­ва­цию изме­не­ния сво­е­го обще­ния и раз­лич­ные обла­сти низ­кой ком­пе­тент­но­сти в общении.

В повтор­ном интер­вью у всех уча­щих­ся выяви­лись про­изо­шед­шие изме­не­ния, но, как пока­зал ана­лиз интер­вью, при­ме­не­ние в жиз­ни опы­та, полу­чен­но­го в раз­ви­ва­ю­щей про­грам­ме, вызы­ва­ет у под­рост­ков неко­то­рые затруд­не­ния, пока­за­те­ли по дан­но­му кри­те­рию невы­со­кие. Воз­мож­но, это свя­за­но с крат­ко­сроч­но­стью про­ве­де­ния про­грам­мы (три неде­ли), в свя­зи с чем под­рост­ки не успе­ли опро­бо­вать полу­чен­ный опыт в под­хо­дя­щих ком­му­ни­ка­тив­ных ситуациях.

Дан­ные экс­пе­ри­мен­та, полу­чен­ные в про­цес­се ана­ли­за интер­вью экс­пер­та­ми, при­ве­де­ны в табл. 2.

Необ­хо­ди­мо пояс­нить, что бал­лы, при­ве­ден­ные в табл. 2, явля­ют­ся сред­ним ариф­ме­ти­че­ским зна­че­ни­ем по каж­до­му оце­нен­но­му экс­пер­та­ми отве­ту. Подроб­ный алго­ритм экс­перт­ной оцен­ки с объ­яс­не­ни­ем зна­че­ний по шка­лам опи­сан в при­ло­же­нии 2.

Таблица 2. Количественные данные анализа интервью (в баллах)

При­ве­дем при­ме­ры несколь­ких харак­те­ри­стик (табл. 3).

Таблица 3. Характеристики участников интервью

Итак, мы видим, что у всех участ­ни­ков иссле­до­ва­ния наблю­да­ет­ся поло­жи­тель­ная дина­ми­ка раз­ви­тия ком­пе­тент­но­сти в обще­нии. Харак­тер­но, что у под­рост­ков с изна­чаль­но высо­кой моти­ва­ци­ей к изме­не­ни­ям и сред­ним или высо­ким уров­нем ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти дина­ми­ка более выра­же­на. Это под­твер­жда­ет извест­ный в пси­хо­те­ра­пии тезис о том, что наи­луч­ши­ми усло­ви­я­ми для рабо­ты с кли­ен­том явля­ют­ся нали­чие акту­аль­но­го, зна­чи­мо­го для него запро­са и неустой­чи­во­го пси­хо­ло­ги­че­ско­го состо­я­ния («Не могу так боль­ше жить»). В слу­чае с наши­ми испы­ту­е­мы­ми это было жела­ние менять­ся и ощу­ще­ние недо­ста­точ­ной ком­пе­тент­но­сти в обще­нии, кото­рую под­ро­сток хотел повы­сить. Ком­му­ни­ка­тив­ная ком­пе­тент­ность долж­на быть изна­чаль­но доста­точ­ной, нену­ле­вой, т.е. важ­но, что­бы у под­рост­ка уже был пред­ше­ству­ю­щий опыт успеш­но­го обще­ния, укреп­ля­ю­щий его моти­ва­цию к рабо­те над собой и даль­ней­шим изменениям.

У неко­то­рых испы­ту­е­мых мы видим изме­не­ния в пред­став­ле­нии о себе и сво­их спо­со­бах обще­ния с окру­жа­ю­щи­ми. Под­ро­сток смог стать в рефлек­сив­ную пози­цию, посмот­реть на себя гла­за­ми дру­го­го (в дан­ном слу­чае – вир­ту­аль­но­го собе­сед­ни­ка из нашей про­грам­мы), более объ­ек­тив­но оце­нить себя или про­сто пере­смот­реть сло­жив­ше­е­ся мне­ние о себе. Воз­мож­но, это изме­не­ние свя­за­но с тем, что про­хож­де­ние раз­ви­ва­ю­щей про­грам­мы вызва­ло изме­не­ния не толь­ко в сфе­ре ком­му­ни­ка­ции, но и в само­со­зна­нии и Я-кон­цеп­ции подростков.

Заключение

Ком­му­ни­ка­тив­ное раз­ви­тие совре­мен­но­го под­рост­ка тре­бу­ет актив­но­го уча­стия тех, кто ста­нет образ­цом, транс­ли­ру­ю­щим ком­пе­тент­ный стиль обще­ния, бла­го­да­ря чему под­рост­ки смо­гут усва­и­вать ком­пе­тент­ное пове­де­ние как при вза­и­мо­дей­ствии со сверст­ни­ка­ми, так и в обще­нии со взрос­лы­ми людьми.

Про­ве­ден­ный нами ана­лиз ком­му­ни­ка­тив­ных труд­но­стей совре­мен­ных под­рост­ков пока­зал зна­чи­мость опре­де­лен­ных обла­стей в обще­нии ребят, таких, как при­ня­тие вни­ма­ния от дру­гих и про­яв­ле­ние сим­па­тии к дру­го­му чело­ве­ку (дан­ная тема тес­но свя­за­на с при­ня­ти­ем себя, с чем мы так­же неод­но­крат­но стал­ки­ва­ем­ся в рабо­те пси­хо­те­ра­пев­та и пси­хо­ло­га в шко­ле), уме­ние твер­до отста­и­вать свою пози­цию, гово­рить «нет», спо­соб­ность без агрес­сии, но уве­рен­но отре­а­ги­ро­вать на про­во­ка­ции со сто­ро­ны сверст­ни­ков, пони­ма­ние соб­ствен­ных эмо­ций и зна­ние при­ем­ле­мых спо­со­бов их выра­же­ния, кон­струк­тив­ная, а не нега­тив­ная реак­ция на кри­ти­ку – уме­ние при­нять к све­де­нию «обрат­ную связь» от дру­го­го спо­кой­но, адек­ват­ная реак­ция на обра­ще­ние дру­го­го, незна­ко­мо­го чело­ве­ка и спо­соб­ность само­му подой­ти и заго­во­рить с другим. 

Все эти темы для мно­гих под­рост­ков ока­за­лись «непро­ра­бо­тан­ны­ми», они изъ­яви­ли жела­ние учить­ся дан­ным уме­ни­ям и спо­соб­но­стям. В ходе про­хож­де­ния про­грам­мы раз­ви­тия ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти у них появи­лась воз­мож­ность глуб­же заду­мать­ся над при­выч­ны­ми спо­со­ба­ми реа­ги­ро­ва­ния в обще­нии и акти­ви­зи­ро­вать про­цесс изме­не­ния сво­их ком­му­ни­ка­тив­ных навыков.

Пред­ло­жен­ный нами автор­ский под­ход к раз­ви­тию ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти совре­мен­ных под­рост­ков про­шел апро­ба­цию на базе двух мос­ков­ских школ и пока­зал свою эффек­тив­ность; раз­ра­бо­тан­ная про­грам­ма пред­ста­ви­ла под­рост­кам нечто новое, непри­выч­ное, но в то же вре­мя созвуч­ное их миру – обще­ние в вир­ту­аль­ной сре­де на акту­аль­ные темы с вир­ту­аль­ным собе­сед­ни­ком («робо­том»), кото­рый пыта­ет­ся их понять, дает реко­мен­да­ции или пред­ла­га­ет поду­мать, как себя вести в труд­ных ситу­а­ци­ях общения.

Иссле­до­ва­ние пока­за­ло зна­чи­мость раз­ви­тия ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти в совре­мен­ной шко­ле, выяви­ло запрос со сто­ро­ны уче­ни­ков и адми­ни­стра­ции на подоб­ные иссле­до­ва­ния, прак­ти­че­ские заня­тия с подростками.

Одной из основ для раз­ра­бот­ки раз­ви­ва­ю­щей про­грам­мы ста­ли пред­став­ле­ния М.М. Бах­ти­на и М. Бубе­ра о диа­ло­ге, в кото­ром чело­век ста­но­вит­ся лич­но­стью, меняя в отно­ше­ния к дру­го­му чело­ве­ку пози­цию с «Я – Оно» на «Я – Ты». Мы наде­ем­ся, что раз­ра­бо­тан­ная нами инфор­ма­ци­он­но-про­грамм­ная сре­да в неко­то­рой сте­пе­ни помо­жет совре­мен­ным ребя­там научить­ся вза­и­мо­дей­ство­вать с Дру­гим как с лич­но­стью, а не с объ­ек­том, и вырас­ти цель­ны­ми, инте­рес­ны­ми, откры­ты­ми к обще­нию, мно­го­гран­ны­ми, спо­соб­ны­ми выстра­и­вать глу­бо­кие и гар­мо­нич­ные отно­ше­ния с дру­ги­ми людь­ми и с сами­ми собой.

Приложение 1.

Темы теста коммуникативных умений Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха)

1. Уме­ние ока­зы­вать и при­ни­мать зна­ки вни­ма­ния (ком­пли­мен­ты) от сверстника.
2. Реа­ги­ро­ва­ние на спра­вед­ли­вую критику.
3. Реа­ги­ро­ва­ние на неспра­вед­ли­вую критику.
4. Реа­ги­ро­ва­ние на заде­ва­ю­щее, про­во­ци­ру­ю­щее пове­де­ние со сто­ро­ны собеседника.
5. Уме­ние обра­тить­ся к сверст­ни­ку с просьбой.
6. Уме­ние отве­тить отка­зом на чужую прось­бу, ска­зать «нет».
7. Уме­ние ока­зать сочув­ствие, под­держ­ку дру­го­му человеку.
8. Уме­ние само­му при­ни­мать сочув­ствие и под­держ­ку со сто­ро­ны сверстников.
9. Уме­ние всту­пить в кон­такт с дру­гим чело­ве­ком, кон­такт­ность, общительность.
10. Реа­ги­ро­ва­ние на попыт­ку всту­пить с тобой в кон­такт (пооб­щать­ся).

Приложение 2.

Алгоритм экспертной оценки интервью 

Критерии оценки интервью №1.

Кри­те­рий 1. Моти­ва­ция изменения.

Кри­те­рий 2. Обла­сти низ­кой ком­пе­тент­но­сти в общении. 

Инструк­ция экспертам:

1. Оце­ни­ва­ют­ся толь­ко вопро­сы, отно­ся­щи­е­ся к этим двум кри­те­ри­ям. Дан­ные вопро­сы отме­че­ны звез­доч­кой (*) в 1-м столбце.
2. Оцен­ка моти­ва­ции изме­не­ний (Кри­те­рий 1).

Необ­хо­ди­мо оце­нить уро­вень выра­жен­но­сти в отве­тах на вопро­сы, направ­лен­ных на выяс­не­ние моти­ва­ции изме­не­ния, или в отве­тах, где под­ро­сток сам гово­рит о жела­нии научить­ся общать­ся, с помо­щью коли­че­ствен­ной оценки:

• 0 – не выражена;
• 1 – сла­бо выражена; 
• 2 – средне выражена; 
• 3 – ярко выражена,

а так­же крат­ко пояс­нить, на осно­ва­нии каких при­зна­ков сде­лан такой вывод (мож­но под­черк­нуть сло­ва подростка).

3. Оцен­ка   обла­сти    низ­кой    ком­му­ни­ка­тив­ной    ком­пе­тент­но­сти    в    обще­нии (Кри­те­рий 2).

Насколь­ко под­ро­сток чув­ству­ет себя ком­пе­тент­ным в обще­нии в дан­ной обла­сти? Ука­зать в пра­вом столб­це оценку:

• 0 – абсо­лют­но не чув­ству­ет себя компетентным;
• 1 – немно­го чув­ству­ет, но не уве­рен в сво­ей компетентности;
• 2 – немно­го чув­ству­ет, но хочет раз­вить более высо­кую компетентность. 

Крат­ко ука­жи­те, поче­му сде­лан такой вывод.

Необ­хо­ди­мо отме­тить, что Ваша оцен­ка будет субъ­ек­тив­ной. Вы може­те опи­рать­ся на фра­зы под­рост­ка и Вашу интуицию.

В кон­це интер­вью № 1 с каж­дым из респон­ден­тов напи­ши­те, во сколь­ких отве­тах (из всех задан­ных ему вопро­сов) под­ро­сток гово­рит о сво­ей недо­ста­точ­ной ком­му­ни­ка­тив­ной компетентности?

Критерии оценки интервью №2.

Кри­те­рий 1. Моти­ва­ция изменения.

Кри­те­рий 2. Обла­сти низ­кой ком­пе­тент­но­сти в общении.

Кри­те­рий 3. Про­изо­шед­шие изменения.

Кри­те­рий 4. При­ме­не­ние полу­чен­но­го в про­цес­се про­хож­де­ния про­грам­мы опы­та в жиз­ни – в раз­лич­ных сфе­рах коммуникации.

Вопро­сы, направ­лен­ные на выяв­ле­ние дан­ных кри­те­ри­ев, отме­че­ны звездочкой (*).

Кри­те­рий 3 оце­ни­ва­ет­ся по шка­ле «0 – 1», где 0 – изме­не­ния не про­изо­шли, 1 – изме­не­ния произошли.

Кри­те­рий 4 оце­ни­ва­ет­ся ана­ло­гич­но: 0 – под­ро­сток не при­ме­ня­ет полу­чен­ный опыт в жиз­ни, 1 – при­ме­ня­ет дан­ный опыт в раз­лич­ных сфе­рах коммуникации.

В завер­ше­ние оцен­ки отве­тов (после каж­до­го интер­вью № 2) прось­ба крат­ко оха­рак­те­ри­зо­вать уро­вень раз­ви­тия и дина­ми­ку раз­ви­тия ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти каж­до­го подростка.

Литература

1. Боло­то­ва Л.С. Систе­мы искус­ствен­но­го интел­лек­та: моде­ли и тех­но­ло­гии, осно­ван­ные на зна­ни­ях. М.: Финан­сы и ста­ти­сти­ка, 2012. 664 с.
2. Божо­вич Л.И. Про­бле­мы фор­ми­ро­ва­ния лич­но­сти / под ред. Д.И. Фельд­штей­на; вступ. ста­тья Д.И. Фельд­штей­на: 2-е изд. М.: Инсти­тут прак­ти­че­ской пси­хо­ло­гии; Воро­неж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.
3. Джек­сон П. Вве­де­ние в экс­перт­ные систе­мы. М.: «Вильямс», 2001. 624 с.
4. Еме­лин В.А., Тхо­стов А.Ш., Рас­ска­зо­ва Е.И. Пси­хо­ло­ги­че­ские фак­то­ры раз­ви­тия и хро­ни­фи­ка­ции тех­но­ло­ги­че­ских зави­си­мо­стей // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние psyedu.ru. 2013. № 1. 
5. Еме­лья­нов Ю.Н. Актив­ное соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ское обу­че­ние. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 168 с.
6. Жилин­ская А.В. Интер­нет как ресурс для реше­ния задач под­рост­ко­во­го воз­рас­та: обзор пси­хо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние psyedu.ru. 2014. №1.
7. Коваль Т.В. Осо­бен­но­сти меж­лич­ност­ных вза­и­мо­дей­ствий у под­рост­ков, склон­ных и не склон­ных к раз­ви­тию ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние psyedu.ru. 2012. № 4.
8. Лубов­ский Д.В., Мак­си­мов А.И., Мас­ло­ва А.А. Раз­ви­тие ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти под­рост­ка сред­ства­ми диа­ло­га с вир­ту­аль­ным собе­сед­ни­ком [Элек­трон­ный ресурс] // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние psyedu.ru. 2016. Т. 8. № 4. 
9. Обу­хо­ва Л.Ф. Воз­раст­ная пси­хо­ло­гия: учеб­ник для бака­лав­ров. М.: Юрайт, 2013. 460 с.
10. Пет­ров­ская Л.А. Ком­пе­тент­ность в обще­нии. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.
11. Сол­да­то­ва Г., Чека­ли­на А. Интер­нет гла­за­ми детей и под­рост­ков мега­по­ли­са [Элек­трон­ный ресурс] // Дети в инфор­ма­ци­он­ном обще­стве. Моя без­опас­ная Сеть: Интер­нет гла­за­ми детей и под­рост­ков. 2009. № 1. 
12. Сол­да­то­ва Г., Кро­па­ле­ва Е. Тер­ри­то­рия сво­бо­ды. Осо­бен­но­сти рос­сий­ских школь­ни­ков как поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та [Элек­трон­ный ресурс] // Дети в инфор­ма­ци­он­ном обще­стве. 2009. № 2. 
13. Цукер­ман Г.А. Пси­хо­ло­гия само­раз­ви­тия: зада­ча для под­рост­ков и их педа­го­гов // Посо­бие для учи­те­лей. Рига: Экс­пе­ри­мент, 1995. 239 с.
14. Эль­ко­нин Д.Б. Избран­ные пси­хо­ло­ги­че­ские тру­ды. М.: Педа­го­ги­ка, 1989. 560 с.
15. Эль­ко­нин Д.Б., Эль­ко­ни­но­ва Л.И. Зна­ко­вое опо­сред­ство­ва­ние, вол­шеб­ная сказ­ка и субъ­ект­ность дей­ствия // Вест­ник мос­ков­ско­го уни­вер­си­те­та. 1993. № 2. С. 62–70.
16. Эрик­сон Э. Иден­тич­ность: юность и кри­зис: пер. с англ. / общ. ред. и пре­дисл. А.В. Тол­стых. М.: Изд. груп­па «Про­гресс», 1996. 344 с.
17. Amichai-Hamburger Y., Furnham A. The Positive Net // Computers in Human Behavior. 2007. № 23. P. 1033–1045.
18. Moreno-Manso M. at al. Communicative competence and the facilitating and perturbing factors in the socialisation of immigrant students // Children and Youth Services Review. 2013. № 5. P. 865–870.
19. Voiskounsky A.E. Internet addiction in the context of positive psychology // Psychology in Russia: State of the Art. 2010. № 3. P. 541–549.

Об авторе

Анна Андре­ев­на Мас­ло­ва — кафед­ра воз­раст­ной пси­хо­ло­гии факуль­те­та пси­хо­ло­гии обра­зо­ва­ния, ФГБОУ ВО «Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет» (МГППУ); пси­хо­лог-кон­суль­тант семей­но­го цен­тра «Рож­де­ство», Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

• Бро­дов­ская Е.В., Дом­бров­ская А.Ю., Синя­ков А.В. «Циф­ро­вое дет­ство»: рис­ки интер­нет-ком­му­ни­ка­ции школь­ни­ков, их роди­те­лей и учителей
• Кирю­хи­на Д.В. Обще­ние под­рост­ков в сети Интер­нет: гра­ни­цы нормативности
• Кома­ров В.В., Аль­биц­кая Ю.В. Осо­бен­но­сти эмо­ци­о­наль­но­го интел­лек­та под­рост­ков, соци­а­ли­зи­ру­ю­щих­ся в киберпространстве
• Соро­ко­умо­ва Е.А., Моло­сто­ва Н.Ю., Арю­ти­на Д.Н. Соци­а­ли­за­ция под­рост­ка в про­цес­се интернет-общения