Кирюхина Д.В. Общение подростков в сети Интернет: границы нормативности

К

Введение

Зна­чи­тель­ный шаг впе­ред в раз­ви­тии инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий суще­ствен­но изме­нил жизнь под­рост­ков, кото­рые в насто­я­щее вре­мя явля­ют­ся актив­ны­ми поль­зо­ва­те­ля­ми вир­ту­аль­но­го про­стран­ства. В совре­мен­ном мире Интер­нет для них так­же явля­ет­ся неза­ме­ни­мым источ­ни­ком общения.

Интернет как пространство общения подростков

Интер­нет-обще­ние в самом широ­ком смыс­ле пони­ма­ют, как «опо­сре­до­ван­ный через Все­мир­ную сеть ком­му­ни­ка­тив­ный про­цесс» [2]. Дру­ги­ми сло­ва­ми — это про­стран­ство с осо­бы­ми соци­аль­ны­ми и пси­хо­ло­ги­че­ски­ми зако­на­ми, порож­ден­ны­ми реаль­ным миром, но не абсо­лют­но тож­де­ствен­ны­ми ему. Соот­вет­ствен­но, и вир­ту­аль­ное обще­ние име­ет свои пси­хо­ло­ги­че­ские зако­но­мер­но­сти и меха­низ­мы, что при­во­дит к спе­ци­фи­че­ским изме­не­ни­ям в струк­ту­ре пси­хи­ки юно­го интер­нет-поль­зо­ва­те­ля [4].

Вир­ту­аль­ное вза­и­мо­дей­ствие очень попу­ляр­но имен­но сре­ди школь­ни­ков, так как в силу извест­ных обсто­я­тельств оно ста­ло эле­мен­том свое­об­раз­ной обра­зо­ва­тель­ной сре­ды, кото­рая поз­во­ля­ет полу­чить новую инфор­ма­цию по любо­му инте­ре­су­ю­ще­му вопро­су. Кро­ме того, Интер­нет — это удоб­ный спо­соб обще­ния под­рост­ков. При этом вир­ту­аль­ная ком­му­ни­ка­ция с помо­щью онлайн-ресур­сов зна­чи­тель­но отли­ча­ет­ся от ком­му­ни­ка­ции в реальности.

Отличительные особенности общения подростков в сети Интернет

Вопрос о пре­об­ла­да­нии отри­ца­тель­но­го или поло­жи­тель­но­го вли­я­ния интер­нет-обще­ния на лич­ность школь­ни­ка явля­ет­ся дис­кус­си­он­ным и одно­знач­но­го отве­та не име­ет. Одна­ко есть осно­ва­ния утвер­ждать, что харак­те­ри­сти­ки вир­ту­аль­но­го мира, влияя на кон­крет­ную лич­ность, могут вызы­вать раз­лич­ные последствия.

Суще­ству­ет совре­мен­ное поня­тие «гипер­ре­аль­ность», кото­рое озна­ча­ет симу­ля­цию дей­стви­тель­но­сти, затруд­ня­ю­щую раз­ли­че­ние чело­ве­ком фан­та­зии и реаль­но­сти [14]. Кибер­про­стран­ство — это ими­та­ция внеш­не­го мира, кото­рая воз­ни­ка­ет вслед­ствие воз­дей­ствия на нерв­ную систе­му под­рост­ка ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий [26]. Зару­беж­ные иссле­до­ва­те­ли выде­ля­ют сле­ду­ю­щие его базо­вые черты:

  1. огра­ни­че­ния сен­сор­но­го пере­жи­ва­ния, свя­зан­ные с отсут­стви­ем визу­аль­но­го, ауди­аль­но­го, так­тиль­но­го кон­так­тов и обо­ня­тель­ных ощущений;
  2. мно­же­ствен­ность лич­но­сти, про­яв­ля­ю­ща­я­ся в так назы­ва­е­мой вир­ту­аль­ной иден­тич­но­сти при созда­нии раз­лич­ных видов само­пре­зен­та­ции, реа­ли­зу­ю­щих раз­лич­ные лич­ност­ные качества;
  3. вырав­ни­ва­ние ста­ту­сов — про­яв­ле­ние онлайн-демо­кра­тии, когда каж­дый поль­зо­ва­тель Сети име­ет рав­ные воз­мож­но­сти для самовыражения;
  4. отлич­ное от реаль­но­го мира ощу­ще­ние про­стран­ства и времени;
  5. неогра­ни­чен­ная доступ­ность контактов;
  6. посто­ян­ная фик­са­ция резуль­та­тов сво­ей актив­но­сти в Сети;
  7. изме­нен­ное состо­я­ние сознания;
  8. появ­ле­ние нега­тив­ных эмо­ций при нали­чии про­блем с доступ­но­стью кибер­про­стран­ства [22].

Одно­вре­мен­но авто­ры выде­ля­ют и поло­жи­тель­ные осо­бен­но­сти Интер­не­та как куль­тур­но­го явле­ния. В част­но­сти, это — откры­тость, неза­ви­си­мость, воз­мож­но­сти для лич­ност­но­го роста под­рост­ка; пре­одо­ле­ние гра­ниц, выпол­не­ние мно­гих соци­аль­ных ролей одно­вре­мен­но; накоп­ле­ние инфор­ма­ции о слу­чай­ном, новом, необыч­ном [18].

Вир­ту­аль­ное обще­ние как неотъ­ем­ле­мая часть сете­во­го вза­и­мо­дей­ствия под­рост­ков име­ет свои не менее важ­ные осо­бен­но­сти, напри­мер, ано­ним­ность, осно­ван­ная на отсут­ствии физи­че­ской пред­став­лен­но­сти участ­ни­ков ком­му­ни­ка­тив­но­го про­цес­са [5; 28]. Эта осо­бен­ность вызы­ва­ет труд­но­сти в поль­зо­ва­нии невер­баль­ны­ми сред­ства­ми, спо­соб­ству­ет ненор­ма­тив­но­му пове­де­нию лич­но­сти и обо­га­ща­ет воз­мож­ность само­пре­зен­та­ции через уве­ли­че­ние арсе­на­ла реа­ли­зу­е­мых соци­аль­ных ролей. 

Еще одной важ­ной харак­те­ри­сти­кой интер­нет-обще­ния явля­ет­ся доб­ро­воль­ность кон­так­тов. Ана­ли­зи­руя клю­че­вые отли­чия вир­ту­аль­но­го обще­ния от реаль­но­го, сле­ду­ет ска­зать о его поли­фо­нич­но­сти (спо­соб­но­сти вза­и­мо­дей­ство­вать сра­зу с груп­пой людей), поли­куль­тур­но­сти (отсут­ствии каких-либо физи­че­ских огра­ни­че­ний в обще­нии) и гипер­тек­сту­аль­но­сти (иерар­хи­че­ской систе­ме вза­и­мо­свя­зан­ных ссы­лок) [6].

Отсут­ствие физи­че­ской репре­зен­та­ции юных участ­ни­ков обще­ния скры­ва­ет ряд ком­му­ни­ка­тив­ных барье­ров, обу­слов­лен­ных полом, внеш­ни­ми дан­ны­ми, вла­де­ни­ем невер­баль­ны­ми сред­ства­ми. Но для зна­чи­тель­ной части под­рост­ков (осо­бен­но для тех, кто видит в себе какие-либо недо­стат­ки) сре­да интер­нет-обще­ния явля­ет­ся фак­ти­че­ски един­ствен­ной воз­мож­но­стью пол­но­цен­но­го вза­и­мо­дей­ствия с дру­ги­ми [7].

Проблемы этики и морали при коммуникации подростков в сети Интернет

Воз­ник­но­ве­ние про­бле­мы нрав­ствен­но­сти и нор­ма­тив­но­сти в вир­ту­аль­ной реаль­но­сти сре­ди моло­дых поль­зо­ва­те­лей сете­во­го про­стран­ства свя­за­но с основ­ны­ми моде­ля­ми онлайн-обще­ния, к кото­рым при­бе­га­ют школь­ни­ки при вза­и­мо­дей­ствии друг с другом. 

По кри­те­рию воз­дей­ствия на парт­не­ра при­ня­то рас­смат­ри­вать пять основ­ных моде­лей ком­му­ни­ка­ции: позна­ва­тель­ную, убеж­да­ю­щую, экс­прес­сив­ную, суг­ге­стив­ную, риту­аль­ную. Их исполь­зо­ва­ние в Интер­не­те харак­те­ри­зу­ет­ся опре­де­лен­ны­ми осо­бен­но­стя­ми, ярко про­яв­ля­ю­щи­ми­ся в зна­ко­во-тек­сто­вом виде вир­ту­аль­но­го обще­ния [29].

Позна­ва­тель­ная модель реа­ли­зу­ет цель пере­да­чи инфор­ма­ции, зна­чи­мой для субъ­ек­та обще­ния, и акти­ви­зи­ру­ет позна­ва­тель­ные воз­мож­но­сти ее участ­ни­ков. Позна­ва­тель­ная модель явля­ет­ся рас­про­стра­нен­ной в интернет-среде. 

Если рас­смат­ри­вать имен­но зна­ко­во-тек­сто­вую ком­му­ни­ка­цию, то ее осо­бен­но­стью явля­ет­ся пони­ма­ние инфор­ма­ции через тек­сты. Сооб­ще­ния, раз­ме­щен­ные в Интер­не­те, раз­но­пла­но­вые — науч­ные, раз­вле­ка­тель­ные, обще­ствен­ные, про­фес­си­о­наль­ные. Поиск необ­хо­ди­мых дан­ных облег­ча­ет­ся путем кон­так­та с дру­ги­ми поль­зо­ва­те­ля­ми Сети и явля­ет­ся осно­вой для созда­ния раз­лич­ных вир­ту­аль­ных групп по интересам. 

Адек­ват­ное вос­при­я­тие инфор­ма­ции очень часто ослож­ня­ет­ся орфо­гра­фи­че­ски­ми ошиб­ка­ми, низ­кой куль­ту­рой пись­мен­но­го обще­ния и неспо­соб­но­стью логич­но выска­зать соб­ствен­ное мне­ние. Кро­ме того, зна­ния, полу­чен­ные из Интер­не­та, часто вос­при­ни­ма­ют­ся под­рост­ка­ми без долж­но­го кри­ти­че­ско­го ана­ли­за и обду­мы­ва­ния, а низ­кое каче­ство учеб­ной и науч­ной инфор­ма­ции из сете­вых фору­мов не может адек­ват­но удо­вле­тво­рить позна­ва­тель­ные потреб­но­сти субъ­ек­та [13].

Экс­прес­сив­ная модель направ­ле­на на транс­ля­цию чувств и эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний. Опо­сре­до­ван­ный харак­тер зна­ко­во-тек­сто­во­го интер­нет-обще­ния под­рост­ков затруд­ня­ет их эмо­ци­о­наль­ное вза­и­мо­дей­ствие в Сети. 

Посколь­ку юные участ­ни­ки интер­нет-ком­му­ни­ка­ции не име­ют воз­мож­но­сти непо­сред­ствен­но вос­при­ни­мать экс­прес­сив­ные про­яв­ле­ния парт­не­ра, то их заме­ни­те­ля­ми ста­но­вят­ся спе­ци­аль­ные отмет­ки — ком­би­на­ции зна­ков пре­пи­на­ния, гра­фи­че­ские или ани­ма­ци­он­ные изоб­ра­же­ния, отра­жа­ю­щие опре­де­лен­ное пере­жи­ва­ние. Их исполь­зо­ва­ние суще­ствен­но вли­я­ет на пони­ма­ние сооб­ще­ния и ино­гда может даже дости­гать резуль­та­тов, про­ти­во­по­лож­ных ожидаемым. 

Так, аме­ри­кан­ские иссле­до­ва­те­ли К. Сков­хольт (К. Skovholt), А. Грон­нинг (А. Gronning), А. Кан­ка­ан­ран­та (А. Kankaanranta) утвер­жда­ют, что дан­ная демон­стра­ция эмо­ций боль­ше предо­став­ля­ет инфор­ма­цию о том, как пра­виль­но тол­ко­вать выска­зы­ва­ния [24].

Эти зна­ки функ­ци­о­ни­ру­ют как сиг­на­лы, кото­рые слу­жат для орга­ни­за­ции меж­лич­ност­ных отно­ше­ний в пись­мен­ном вза­и­мо­дей­ствии и выпол­ня­ют три ком­му­ни­ка­тив­ные функ­ции: отра­жа­ют пози­тив­ное отно­ше­ние; помо­га­ют пра­виль­но понять шут­ки и иро­нию; дей­ству­ют как уси­ли­те­ли экс­прес­сив­ной состав­ля­ю­щей (бла­го­дар­но­сти, поздрав­ле­ния) или ее инги­би­то­ры (исправ­ле­ние оши­бок, выяс­не­ние серьез­ных вопро­сов и т. п.). 

Вспо­мо­га­тель­ны­ми сред­ства­ми эмо­ци­о­наль­ной сти­му­ля­ции явля­ют­ся раз­лич­ные аудио- и видео­за­пи­си, фото­изоб­ра­же­ния. Дли­тель­ность и устой­чи­вость вызван­но­го ими настро­е­ния зави­сит от силы экс­прес­сив­но­го воз­дей­ствия и инди­ви­ду­аль­ных качеств юно­го поль­зо­ва­те­ля. Неко­то­рые иссле­до­ва­те­ли так­же отме­ча­ют, что у интер­нет-зави­си­мых моло­дых лиц мож­но наблю­дать бед­ность эмо­ци­о­наль­ных про­яв­ле­ний в реаль­ной жиз­ни [9].

Убеж­да­ю­щая модель — вза­и­мо­вли­я­ние субъ­ек­тов про­ис­хо­дит через систе­му логич­ных дока­за­тельств с целью фор­ми­ро­ва­ния опре­де­лен­ной уста­нов­ки. Основ­ной про­бле­мой исполь­зо­ва­ния этой моде­ли в Интер­не­те явля­ет­ся отсут­ствие физи­че­ско­го вза­и­мо­дей­ствия, что затруд­ня­ет эффек­тив­ное ори­ен­ти­ро­ва­ние в изме­не­ни­ях пове­де­ния под­рост­ка. Вер­баль­ная аргу­мен­та­ция долж­на под­креп­лять­ся эмо­ци­о­наль­ным воз­дей­стви­ем, кото­рое про­бле­ма­тич­но реа­ли­зо­вать за счет одних толь­ко гра­фи­че­ских изображений.

Суг­ге­стив­ная модель — воз­дей­ствие через вну­ше­ние. Актив­ное исполь­зо­ва­ние вну­ше­ния в СМИ явля­ет­ся оче­вид­ным и обще­из­вест­ным фак­том. В Интер­не­те эта модель при­ме­ня­ет­ся с целью мате­ри­аль­ной выго­ды и мани­пу­ли­ро­ва­ния обще­ствен­ным созна­ни­ем, осо­бен­но созна­ни­ем детей и под­рост­ков, часто вопре­ки мораль­ным нормам. 

У моло­дой лич­но­сти, нахо­дя­щей­ся в Сети, ослаб­ля­ет­ся кон­троль созна­ния и сни­жа­ет­ся уро­вень кри­тич­но­сти к пред­ла­га­е­мой инфор­ма­ции, спо­соб­ству­ю­щей повы­ше­нию ее вну­ша­е­мо­сти. Часто суг­ге­стив­ное вли­я­ние про­ис­хо­дит через ссыл­ки на авто­ри­тет (напри­мер, мыс­ли извест­ных обще­ствен­ных дея­те­лей), иден­ти­фи­ка­цию с кем-либо и др. Эффект может быть уси­лен сред­ства­ми аудио- и видеостимуляции.

Риту­аль­ная модель закреп­ля­ет и под­дер­жи­ва­ет нор­мы отно­ше­ний, регу­ли­ру­ет вза­и­мо­дей­ствие внут­ри малых и боль­ших групп. Интер­нет-сре­да — явле­ние сти­хий­ное и некон­тро­ли­ру­е­мое, кото­рое про­во­ци­ру­ет исполь­зо­ва­ние нети­пич­но­го и ненор­ма­тив­но­го пове­де­ния, осу­ществ­ле­ния ролей, невоз­мож­ных для под­рост­ков в реальности. 

Одна­ко про­яв­ле­ния риту­аль­ных моде­лей в вир­ту­аль­но­сти воз­мож­ны бла­го­да­ря пра­ви­лам сете­во­го эти­ке­та. Их услов­но мож­но раз­де­лить на три группы:

  1. пси­хо­ло­ги­че­ские — обра­ще­ние на «ты» или «Вы», эмо­ци­о­наль­ная под­держ­ка нович­ков, реак­ция на кон­фликт­ное пове­де­ние и т. п.;
  2. адми­ни­стра­тив­ные — воз­мож­ность рекла­мы, пра­ви­ла цити­ро­ва­ния и под­дер­жа­ние тематики;
  3. тех­ни­че­ские — раз­ме­ры сооб­ще­ний и их огра­ни­че­ния, нали­чие фор­ма­ти­ро­ва­ния раз­но­го рас­ши­ре­ния, а так­же дли­ны строк и т. п. [7].

При рас­смот­ре­нии про­бле­мы нор­ма­тив­но­сти обще­ния под­рост­ков в сети Интер­нет важ­но отме­тить отдель­ные эле­мен­ты риту­а­ли­зи­ро­ван­но­го вза­и­мо­дей­ствия, кото­рые широ­ко исполь­зу­ют­ся в соци­аль­ных сетях («ВКон­так­те», «Одно­класс­ни­ки»).

При­ме­ром может слу­жить осо­бый сете­вой жар­гон, кото­рый выра­жа­ет­ся в спе­ци­фи­че­ском сокра­ще­нии или созда­нии новых слов, харак­те­ри­зу­ю­щих опре­де­лен­ные объ­ек­ты окру­жа­ю­ще­го мира. Пра­ви­лом «хоро­ше­го тона» в интер­нет-обще­нии под­рост­ков счи­та­ют­ся так­же обя­за­тель­ные ком­мен­та­рии к фото­гра­фи­ям, аудио- и видео­фай­лам друг друга.

Обще­ние под­рост­ков в сети Интер­нет может про­ис­хо­дить в соот­вет­ствии с несколь­ки­ми моделями.

Целе­со­об­раз­но про­ана­ли­зи­ро­вать при­зна­ки дан­ных моде­лей и воз­мож­ные вари­ан­ты их про­яв­ле­ния в интер­нет-сре­де [11; 29].

Пред­ста­ви­тель моде­ли «миро­люб­ца» в обще­нии стре­мит­ся уго­дить дру­гим, часто про­сит про­ще­ния, не участ­ву­ет в кон­флик­тах, выра­жа­ет свою бес­по­мощ­ность, согла­ша­ет­ся с любой кри­ти­кой в свой адрес, бла­го­да­рен окру­жа­ю­щим за сам факт обще­ния. Этот стиль вза­и­мо­дей­ствия не часто появ­ля­ет­ся в сети, так как ано­ним­ный харак­тер обще­ния не спо­соб­ству­ет фор­ми­ро­ва­нию регрес­сии как пси­хо­ло­ги­че­ской защиты. 

На выбор этой стра­те­гии пове­де­ния суще­ствен­но вли­я­ют инди­ви­ду­аль­но-типо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти под­рост­ка, в част­но­сти тип его тем­пе­ра­мен­та [24].

Обви­ни­тель­ная (или кон­фликт­ная) модель про­яв­ля­ет­ся в посто­ян­ном поис­ке участ­ни­ком обще­ния винов­ных в соб­ствен­ных неуда­чах и отра­жа­ет при­су­щий ему экс­тер­наль­ный локус кон­тро­ля. Пове­де­ние таких под­рост­ков часто направ­ле­но на заво­е­ва­ние авто­ри­те­та и пре­сти­жа у окру­жа­ю­щих. Оно рас­про­стра­не­но в соци­аль­ных сетях, на чатах и фору­мах при обсуж­де­нии обще­ствен­но важ­ных собы­тий и явле­ний, где про­яв­ля­ет­ся зна­чи­тель­но ярче, чем в реаль­ной жиз­ни. Реа­ли­зу­ет­ся в руга­тель­ствах, оскорб­ле­ни­ях, угро­зах, нецен­зур­ной лексике. 

Пози­ция, кото­рая при этом отста­и­ва­ет­ся, может даже не соот­вет­ство­вать взгля­дам юно­го поль­зо­ва­те­ля, а целью обще­ния явля­ет­ся уни­же­ние парт­не­ра и повы­ше­ние соб­ствен­но­го само­ува­же­ния. При­ме­ром таких пове­ден­че­ских про­яв­ле­ний мож­но счи­тать флейм (от англ. flame) — сооб­ще­ния, содер­жа­щие лич­ные оскорб­ле­ния, направ­лен­ные на про­во­ци­ро­ва­ние или под­держ­ку кон­флик­та [26].

Рас­су­ди­тель­ная модель свой­ствен­на очень кор­рект­ным и спо­кой­ным моло­дым людям, склон­ным к осмыс­ле­нию все­го, что про­ис­хо­дит вокруг. Стиль их обще­ния моно­тон­ный, пред­ло­же­ния длин­ные, слиш­ком раци­о­наль­но постро­е­ны. Часто такой под­ро­сток сам может не пони­мать содер­жа­ния соб­ствен­ных высказываний. 

Дан­ные ком­му­ни­ка­тив­ные осо­бен­но­сти мож­но наблю­дать в Интер­не­те при обсуж­де­нии юны­ми поль­зо­ва­те­ля­ми дис­кус­си­он­ных вопро­сов. Их сооб­ще­ния слиш­ком интел­лек­ту­а­ли­зи­ро­ва­ны, часто ото­рва­ны от основ­ной темы, пере­гру­же­ны науч­ной терминологией.

Ком­му­ни­ка­то­ром раз­ру­ши­тель­ной моде­ли явля­ет­ся под­ро­сток, не совсем адек­ват­но реа­ги­ру­ю­щий на вопро­сы собе­сед­ни­ка и часто исполь­зу­ю­щий неумест­ные, ото­рван­ные от кон­крет­ной ситу­а­ции высказывания. 

В интер­нет-сооб­ще­ствах эта модель реа­ли­зу­ет­ся через флуд (от англ. flood) — бес­смыс­лен­ные сооб­ще­ния боль­шо­го объ­е­ма, направ­лен­ные на то, что­бы их посто­ян­но виде­ли дру­гие поль­зо­ва­те­ли. Виды флуда:

  1. обыч­ный флуд — отправ­ле­ние боль­шо­го коли­че­ства одно­тип­ных сообщений;
  2. муль­ти­пост — отправ­ка цело­го сооб­ще­ния частями;
  3. смайл-флуд — сооб­ще­ния, состо­я­щие исклю­чи­тель­но из «смай­лов»;
  4. пре­зент-флуд — отправ­ка сооб­ще­ний о при­сут­ствии в Сети;
  5. вайп — созда­ние боль­шо­го коли­че­ства «пустых тем» на фору­ме [4].

Урав­но­ве­шен­ная, или гар­мо­нич­ная, модель харак­те­ри­зу­ет­ся после­до­ва­тель­ным, целост­ным пове­де­ни­ем и потен­ци­а­лом лич­ност­но­го роста. К окру­жа­ю­щим такой под­ро­сток отно­сит­ся откры­то и чест­но, нико­гда не уни­жа­ет чужое чело­ве­че­ское досто­ин­ство, может най­ти выход из слож­но­го поло­же­ния и объ­еди­нить дру­гих людей для сов­мест­ной дея­тель­но­сти, искренне выра­жа­ет мыс­ли и чув­ства, спо­со­бен вызвать ува­же­ние, име­ет высо­кий уро­вень пси­хо­ло­ги­че­ской куль­ту­ры обще­ния и нрав­ствен­ной воспитанности. 

Этот тип слож­но оха­рак­те­ри­зо­вать с пози­ций интер­нет-обще­ния, посколь­ку такое пове­де­ние может ока­зать­ся демон­стра­тив­ным и иметь скры­тые моти­вы, кото­рые труд­но выяс­нить в вир­ту­аль­ном про­стран­стве [15].

При вза­и­мо­дей­ствии друг с дру­гом в Интер­не­те в рам­ках неко­то­рых моде­лей под­рост­ки неред­ко склон­ны при­бе­гать к агрес­сии и про­яв­ле­нию жесто­ко­сти. Дан­ное пове­де­ние полу­чи­ло назва­ние «кибер­бул­линг», что созвуч­но с поня­ти­ем «бул­линг», но име­ет смыс­ло­вые отли­чия [24].

Школь­ным бул­лин­гом при­ня­то счи­тать исполь­зо­ва­ние физи­че­ско­го или пси­хо­ло­ги­че­ско­го наси­лия, в то вре­мя как кибер­бул­линг — это общее опре­де­ле­ние для раз­ных видов трав­ли в Интер­не­те, реа­ли­зу­ю­щих­ся с помо­щью инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий (мобиль­ных теле­фо­нов, соци­аль­ных сетей) как средств про­яв­ле­ния агрес­сии, запу­ги­ва­ния, террора. 

Обыч­но юные поль­зо­ва­те­ли направ­ля­ют трав­лю на сво­их ровес­ни­ков, зна­ко­мых, что неред­ко вызы­ва­ет у послед­них пси­хо­ло­ги­че­ские трав­мы и даже может спро­во­ци­ро­вать попыт­ки суи­ци­да [23].

Интер­нет-трав­ля, в первую оче­редь, харак­те­ри­зу­ет­ся непре­рыв­но­стью и ано­ним­но­стью, т. е. под­ро­сток не может спра­вить­ся с бес­ко­неч­ным потом агрес­сии в свою сто­ро­ну, что­бы хотя бы на корот­кий про­ме­жу­ток вре­ме­ни чув­ство­вать себя защи­щен­ным, из-за чего посто­ян­но испы­ты­ва­ет тре­во­гу и страх [20].

К часто встре­ча­ю­щим­ся фор­мам кибер­бул­лин­га отно­сят­ся нескон­ча­е­мые оскор­би­тель­ные сооб­ще­ния (изде­ва­тель­ство), кото­рые направ­ле­ны про­тив дру­го­го; пуб­ли­ка­ция уни­зи­тель­ной для дру­го­го поль­зо­ва­те­ля инфор­ма­ции с целью испор­тить его репу­та­цию (дис­синг); раз­ме­ще­ние чужой лич­ной инфор­ма­ции в Сети без согла­сия; про­во­ка­ция к диа­ло­гу при помо­щи нецен­зур­ных выска­зы­ва­ний и оскорб­ле­ний (трол­линг); посто­ян­ный неже­ла­тель­ный кон­такт, сопро­вож­да­ю­щий­ся угро­за­ми про­тив дру­го­го поль­зо­ва­те­ля (кибер­пре­сле­до­ва­ние) [17; 30]. 

Дока­за­но, что кибер­бул­линг име­ет раз­лич­ные отри­ца­тель­ные послед­ствия для под­рост­ков, начи­ная с появ­ле­ния тре­вож­но­го состо­я­ния и закан­чи­вая суи­ци­даль­но-депрес­сив­ны­ми симп­то­ма­ми, тре­бу­ю­щи­ми меди­цин­ско­го вме­ша­тель­ства [8].

Опрос под­рост­ков, про­ве­ден­ный в рам­ках наше­го иссле­до­ва­ния, поз­во­лил уста­но­вить, что прак­ти­че­ски все (97%) опро­шен­ные стал­ки­ва­лись со слу­ча­я­ми кибер­бул­лин­га, при­чем боль­шая часть (56%) исполь­зо­ва­ли интер­нет-трав­лю в каче­стве отве­та на агрес­сию [3].

Для срав­не­ния, в евро­пей­ских стра­нах сред­нее коли­че­ство не пре­вы­ша­ет 37%. Чаще все­го онлайн-трав­ле под­вер­га­ют­ся школь­ни­ки в воз­расте от 8 до 17 лет. Из них, как напри­мер, пока­за­ли резуль­та­ты иссле­до­ва­ния М.К. Берг­ман­на (M.C. Bergmann) и Д. Бай­е­ра (D. Baier), 27% испы­ты­ва­ют еже­днев­ную агрес­сию в соци­аль­ных сетях, 20% сооб­щи­ли о недру­же­люб­ном отно­ше­нии и издев­ках [12]. В ана­ли­зе К.В. Чху (X.W. Chu) и др. было выяв­ле­но: 24% вынуж­де­ны мирить­ся с непри­ят­ны­ми про­зви­ща­ми, кото­ры­ми их награж­да­ют в соци­аль­ных сетях [25].

Обзор рас­про­стра­нен­но­сти кибер­бул­лин­га сре­ди моло­де­жи США, пред­став­лен­ный Е.М. Сел­ки (E.M. Selkie) и др. на осно­ва­нии 32 иссле­до­ва­ний [23], пока­зал, что явле­ние кибер­бул­лин­га рас­про­стра­не­но в Аме­ри­ке, уро­вень варьи­ру­ет от 1% до 41%. Резуль­та­ты сви­де­тель­ству­ют, что риск занять пози­цию агрес­со­ра дохо­дит до 16%, а риск стать жерт­вой — 72%. Чаще все­го под­рост­ки при­ме­ня­ют вир­ту­аль­ную агрес­сию в соци­аль­ных сетях [6].

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния, полу­чен­ные А. Калиоп (A. Kalliope) с соав­то­ра­ми, сви­де­тель­ству­ют, что толь­ко 61% юных поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та при­дер­жи­ва­ют­ся пра­вил эти­ке­та в Сети. При этом зна­ют об эти­че­ских гра­ни­цах как тако­вых, но не сле­ду­ют им при обще­нии в вир­ту­аль­ном про­стран­стве 32%. Нико­гда не слы­ша­ли об этом 7% моло­дых респон­ден­тов [17; 21].

Несмот­ря на воз­мож­ные нега­тив­ные послед­ствия вза­и­мо­дей­ствия под­рост­ков в Интер­не­те, суще­ству­ют и пози­тив­ные аспек­ты вир­ту­аль­но­го обще­ния, про­яв­ля­ю­щи­е­ся, в част­но­сти, в кон­тек­сте соци­а­ли­за­ции моло­де­жи: фор­ми­ро­ва­ние более гиб­ко­го реа­ги­ро­ва­ния на инфор­ма­цию; овла­де­ние совре­мен­ной инфор­ма­ци­он­ной куль­ту­рой, осво­е­ние новых соци­аль­но-миро­воз­зрен­че­ских пози­ций при рабо­те с сете­вой инфор­ма­ци­ей [10].

Про­бле­ма нор­ма­тив­но­сти обще­ния под­рост­ков в Интер­не­те так­же свя­за­на с ком­пью­тер­ны­ми вир­ту­аль­ны­ми аддик­ци­я­ми (раз­но­вид­но­стя­ми зави­си­мо­стей), кото­рые харак­те­ри­зу­ют­ся «выпа­де­ни­ем» чело­ве­ка из окру­жа­ю­щей соци­аль­ной и физи­че­ской дей­стви­тель­но­сти, нару­ше­ни­ем чув­ства вре­ме­ни [1].

Раз­ви­тие Интер­нет-зави­си­мо­сти харак­те­ри­зу­ет­ся сме­ще­ни­ем цели в вир­ту­аль­ную сре­ду, т. е. ее пол­ным сли­я­ни­ем с жиз­нью за счет того, что вир­ту­аль­ная жизнь при­зна­ет­ся основ­ной, а реаль­ная рас­смат­ри­ва­ет­ся как допол­не­ние к виртуальной. 

Фор­ми­ро­ва­нию зави­си­мо­сти у под­рост­ков спо­соб­ству­ют сле­ду­ю­щие свой­ства сете­вой реаль­но­сти: поиск новых зна­комств и ком­му­ни­ка­ций в интер­нет-груп­пах с целью полу­че­ния соци­аль­но­го ста­ту­са, заме­ны насто­я­щих дей­ствий игрой, неогра­ни­чен­но­го досту­па к раз­но­го рода ресур­сам, изме­не­ния соб­ствен­ной роли, созда­ния дру­гой реаль­но­сти; сверх­лич­ност­ная при­ро­да меж­лич­ност­ных вза­и­мо­от­но­ше­ний [26].

Заключение

Ана­ли­зи­руя опи­сан­ные резуль­та­ты иссле­до­ва­ний, мож­но сде­лать вывод, что часто­та поль­зо­ва­ния Интер­не­том под­рост­ка­ми посто­ян­но рас­тет. Это, в свою оче­редь, ска­зы­ва­ет­ся на каче­стве их реаль­ных меж­лич­ност­ных отно­ше­ний, а так­же при­во­дит к иска­же­нию про­цес­са обще­ния в вир­ту­аль­ном про­стран­стве, когда юные поль­зо­ва­те­ли пред­по­чи­та­ют игно­ри­ро­вать обще­при­ня­тые нор­мы мора­ли при онлайн-вза­и­мо­дей­ствии с дру­ги­ми людьми. 

Вслед­ствие это­го обще­ние в Интер­не­те ста­но­вит­ся более поверх­ност­ным, не тре­бу­ю­щим эмо­ци­о­наль­ных кон­так­тов и ответ­ствен­но­сти за свои сло­ва, а агрес­сив­ная сто­ро­на ком­му­ни­ка­ции начи­на­ет доми­ни­ро­вать и в конеч­ном ито­ге зани­ма­ет гла­вен­ству­ю­щую позицию. 

В насто­я­щий момент систе­ма регу­ли­ро­ва­ния обще­ния под­рост­ков в Интер­не­те на зако­но­да­тель­ном уровне в Рос­сии отсут­ству­ет. Дан­ное обсто­я­тель­ство объ­яс­ня­ет тот факт, что школь­ни­ки чув­ству­ют себя в Сети сво­бод­ны­ми, не боясь пере­хо­дить гра­ни­цы дозволенного. 

Что­бы зна­чи­тель­но облег­чить вир­ту­аль­ное вза­и­мо­дей­ствие и предот­вра­тить его пере­ход в более жесто­кую фор­му — кибер­бул­линг, очень важ­но про­во­дить с под­рост­ка­ми меро­при­я­тия про­фи­лак­ти­че­ской направленности. 

К ним отно­сят­ся: обу­че­ние школь­ни­ков навы­кам кри­ти­че­ско­го мыш­ле­ния, эффек­тив­но­го обще­ния (раз­ви­тие соци­аль­ной и лич­ной ком­пе­тен­ции); устой­чи­во­сти к отри­ца­тель­но­му воз­дей­ствию окру­жа­ю­щей дей­стви­тель­но­сти (раз­ви­тие навы­ков само­за­щи­ты); пре­ду­пре­жде­ния воз­ник­но­ве­ния про­блем при ком­му­ни­ка­ции с дру­ги­ми людь­ми (раз­ви­тие само­кон­тро­ля) [19].

Про­фи­лак­ти­ка интер­нет-зави­си­мо­сти может заклю­чать­ся в инфор­ми­ро­ва­нии под­рост­ков о меха­низ­мах воз­дей­ствия вир­ту­аль­ной сети на его поль­зо­ва­те­лей; выяв­ле­нии при­чин дан­ной зави­си­мо­сти и при­ме­не­нии мето­дов ее свое­вре­мен­ной диа­гно­сти­ки; фор­ми­ро­ва­нии внут­ри­лич­ност­ных цен­но­стей и уста­но­вок, соот­вет­ству­ю­щих здо­ро­во­му обра­зу жизни.

Литература

  1. Баба­е­ва Ю.Д., Вой­скун­ский А.Е., Смыс­ло­ва О.В. Интер­нет: воз­дей­ствие на лич­ность. М.: Тер­ра, 2017. 168 с.
  2. Вой­скун­ский А.Е. Пси­хо­ло­гия и Интер­нет. М.: Акро­поль, 2015. 439 с.
  3. Дозор­це­ва Е.Г., Кирю­хи­на Д.В. Кибер­бул­линг и склон­ность к деви­ант­но­му пове­де­нию у под­рост­ков // При­клад­ная юри­ди­че­ская пси­хо­ло­гия. 2020. Том. 1. № 50. С. 80—87. DOI:10.33463/2072-8336.2020.1(50).080-087
  4. Жмыр­ко К.С. Осо­бен­но­сти обще­ния под­рост­ков посред­ством Интер­не­та [Элек­трон­ный ресурс] // Моло­дой уче­ный. 2015. Том 10. № 90. С. 1333—1335.
  5. Игна­тье­ва Э.А., Софро­но­ва Н.В. Пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти вза­и­мо­дей­ствия людей в инфор­ма­ци­он­ном обще­стве: моно­гра­фия. М.: Спут­ник+, 2017. 158 с.
  6. Пой­ман­ные одной сетью: соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ское иссле­до­ва­ние пред­став­ле­ний детей и взрос­лых об Интер­не­те: моно­гра­фия / Г.В. Сол­да­то­ва [и др.]. М.: Нау­ка, 2018. 176 с.
  7. Фриндте В., Келер Т. Пуб­лич­ное кон­стру­и­ро­ва­ние Я в опо­сре­до­ван­ном ком­пью­те­ром обще­нии [Элек­трон­ный ресурс] // Гума­ни­тар­ные иссле­до­ва­ния Интер­не­та / Под ред. А.Е. Вой­скун­ско­го. М.: Про­све­ще­ние, 2000. С. 40—54.
  8. Шей­нов В.П. Кибер­бул­линг: пред­по­сыл­ки и послед­ствия [Элек­трон­ный ресурс] // Инсти­тут пси­хо­ло­гии Рос­сий­ской ака­де­мии наук. Соци­аль­ная и эко­но­ми­че­ская пси­хо­ло­гия. 2019. Том 4. № 2(14). С. 77—98.
  9. A Social Psychology of the Internet / L. Martin [et al.]. London: Sage Publications Ltd., 2019. 224 p.
  10. Baier D., Krenz M., Bergmann M.C. Verbreitung und Einflussfaktoren des Cyberbullying. Ergebnisse einer Repräsentativbefragung in Niedersachsen // Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation. 2016. Vol. 36. № 3. P. 227—245. DOI:10.3262/ZSE1603227
  11. Bauman S., Perry V.M., Wachs S. The rising threat of cyberhate for young people around the globe // Child and Adolescent Online Risk Exposure / Eds. M.F. Wright, L.B. Schiamberg. London: Academic Press, 2021. P. 149—175. DOI:10.1016/B978-0-12-817499-9.00008-9
  12. Bergmann M.C., Baier D. Prevalence and Correlates of Cyberbullying Perpetration. Findings from a German Representative Student Survey // International journal of environmental research and public health. 2018. Vol. 15. № 2. Article ID 274. 13 p. DOI:10.3390/ijerph15020274
  13. Betts L.R., Spenser K.A., Gardner S.E. Adolescents’ involvement in cyber bullying and perceptions of school: The importance of perceived peer acceptance for female adolescents // Sex Roles. 2017. Vol. 77. № 7—8. P. 471—481. DOI:10.1007/s11199-017-0742-2
  14. Bill Belsey Cyberbullying: An Emerging Threat to the “Always On” Generation [Элек­трон­ный ресурс]. 2019. 
  15. Blaya C., Audrin C., Skrzypiec G. School Bullying, Perpetration, and Cyberhate: Overlapping Issues // Contemporary School Psychology. 2020. 9 p. DOI:10.1007/s40688-020-00318-5
  16. Chen L., Ho S.S, Lwin M.O. A meta-analysis of factors predicting cyberbullying perpetration and victimization: From the social cognitive and media effects approach // New Media & Society. 2017. Vol. 19. № 8. P. 1194—1213. DOI:10.1177/1461444816634037
  17. Cross-national aspects of cyberbullying victimization among 14—17-year-old adolescents across seven European countries / A. Kalliope [et al.] // BMC Public Health. 2018. Vol. 18. Article ID 800. 15 p. DOI:10.1186/s12889-018-5682-4
  18. Cyberbulling a modern form of bullying: let’s talk about this health and social problem / P. Ferrara [et al.] // Italian Journal of Pediatrics. 2018. № 44. Article ID 14. 3 p. DOI:10.1186/s13052-018-0446-4
  19. Festl R. Perpetrators on the internet: Analyzing individual and structural explanation factors of cyberbullying in school context // Computers in Human Behavior. 2016. Vol. 59. P. 237—248. DOI:10.1016/j.chb.2016.02.017
  20. Parental Phubbing and Adolescents’ Cyberbullying Perpetration: A Moderated Mediation Model of Moral Disengagement and Online Disinhibition / W. Xingchao [et al.] // Journal of Interpersonal Violence. 2020. 23 p. DOI:10.1177/0886260520961877
  21. Salminen J., Hopf M., Chowdhury S.A. Developing an online hate classifier for multiple social media platforms // Human-centric Computing and Information Sciences. 2020. Vol. 10. Article ID 1. 34 p. DOI:10.1186/s13673-019-0205-6
  22. Sang M.B. The influence of strain factors, social control factors, self-control and computer use on adolescent cyber delinquency: Korean National Panel Study Children and Youth Services Review // Children and Youth Services Review. 2017. Vol. 78. P. 74—80. DOI:10.1016/j.childyouth.2017.05.008
  23. Selkie E.M., Fales J.L., Moreno M.A. Cyberbullying Prevalence among US Middle and High School—Aged Adolescents: A Systematic Review and Quality Assessment // Journal of Adolescent Health. 2016. Vol. 58. № 2. P. 125—133. DOI:10.1016/j.jadohealth.2015.09.026
  24. Skovholt K., Gronning A., Kankaanranta A. The Communicative Functions of Emoticons in Workplace E-Mails // Journal of Computer-Mediated Communication. 2014. Vol. 19. № 4. P. 780—797. DOI:10.1111/jcc4.12063
  25. Stability and Change of Bullying Roles in the Traditional and Virtual Contexts: A Three-Wave Longitudinal Study in Chinese Early Adolescents / X.W. Chu [et al.] // Journal of Youth and Adolescence. 2018. Vol. 47. № 11. P. 2384—2400. DOI:10.1007/s10964-018-0908-4
  26. Terzian M.A., Andrews K.M., Moore K.A. Preventing Multiple Risky Behaviors among Adolescents: Seven Strategies // Child Trends. 2011. Vol. 24. P. 1—12.
  27. Trompeter N., Bussey K., Fitzpatrick S. Cyber victimization and internalizing difficulties: The mediating roles of coping self-efficacy and emotion dysregulation // Journal of Abnormal Child Psychology. 2018. Vol. 46. P. 1129—1139. DOI:10.1007/s10802-017-0378-2
  28. Vitto C. Cyberbullying among adolescents: frequency and characteristics // Sociology International Journal. 2018. Vol. 2. № 6. P. 730—734. DOI:10.15406/sij.2018.02.00129
  29. Willard N. Cyberbullying and Cyberthreats: Responding to the Challenge of Online Social Aggression, Threats, and Distress. Champaign: Research Press, 2007. 320 p.
  30. Zych I., Beltrán M., Ortega-Ruíz R. Competencias sociales y emocionales de adolescents involucrados en diferentes roles de bullying y cyberbullying [Social and emotional competencies in adolescents involved in different bullying and cyberbullying roles] // Revista Psicodidáctica. 2018. Vol. 23. № 2. P. 86—93. DOI:10.1016/j.psicod.2017.12.001
Источ­ник: Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2021. Том 10. № 3. C. 40—47. DOI:10.17759/jmfp.2021100304

Об авторе

Дарья Вале­рьев­на Кирю­хи­на — кафед­ра юри­ди­че­ской пси­хо­ло­гии и пра­ва факуль­те­та юри­ди­че­ской пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Рос­сий­ская Федерация.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest