Богачева Н.В., Войскунский А.Е. Компьютерные игры и креативность: позитивные аспекты и негативные тенденции

Креативность и ее роль в современном мире и психологии

В совре­мен­ном мире кре­а­тив­ность и твор­че­ские спо­соб­но­сти все чаще рас­смат­ри­ва­ют­ся как важ­ные и даже необ­хо­ди­мые харак­те­ри­сти­ки, спо­соб­ству­ю­щие дости­же­нию успе­ха в раз­лич­ных сфе­рах дея­тель­но­сти. Об этом гово­рят не толь­ко пси­хо­ло­ги; так, дирек­то­ра круп­ных ком­па­ний из раз­ных стран, при­няв­шие уча­стие в опро­се IBM в 2010 г., поста­ви­ли кре­а­тив­ность на пер­вое место сре­ди харак­те­ри­стик, необ­хо­ди­мых в управ­лен­че­ской деятельности. 

Твор­че­ский склад лич­но­сти не толь­ко поз­во­ля­ет нахо­дить ори­ги­наль­ные биз­нес-реше­ния и внед­рять инно­ва­ции — кре­а­тив­ность тес­но свя­за­на с таки­ми пси­хо­ло­ги­че­ски­ми харак­те­ри­сти­ка­ми, как откры­тость ново­му опы­ту и толе­рант­ность к неопре­де­лен­но­сти, что под­твер­жда­ет­ся в ряде иссле­до­ва­ний [12; 33; 52 и др.].

Иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что наря­ду с интел­лек­том кре­а­тив­ность как пра­ви­ло высту­па­ет зна­чи­мым пре­дик­то­ром ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти у школь­ни­ков и сту­ден­тов [35] (хотя нель­зя не учи­ты­вать и извест­ные био­гра­фи­че­ские дан­ные о том, что неко­то­рые выда­ю­щи­е­ся по сво­им интел­лек­ту­аль­ным и твор­че­ским спо­соб­но­стя­ми лич­но­сти не были успеш­ны в уче­бе), а в пожи­лом воз­расте она спо­соб­ству­ет бла­го­по­луч­но­му ста­ре­нию и сохра­не­нию про­дук­тив­но­сти [32], а так­же дол­го­ле­тию [52].

Связь твор­че­ства с пере­жи­ва­ни­ем опы­та пото­ка поз­во­ля­ет пред­по­ло­жить, что твор­че­ские люди чаще испы­ты­ва­ют пози­тив­ные эмо­ции и в целом более счаст­ли­вы [23].

Хотя иссле­до­ва­ния кре­а­тив­но­сти и твор­че­ства ведут­ся в пси­хо­ло­гии уже мно­го деся­ти­ле­тий, отсут­ству­ет еди­ная тео­ре­ти­че­ская кон­цеп­ция, кото­рая бы опи­сы­ва­ла содер­жа­ние поня­тия «кре­а­тив­ность» и то, как оно соот­но­сит­ся с поня­ти­я­ми «твор­че­ские спо­соб­но­сти», «твор­че­ство», «твор­че­ское мышление».

Наи­бо­лее часто кре­а­тив­ность опи­сы­ва­ет­ся как осо­бая спо­соб­ность чело­ве­ка созда­вать нечто объ­ек­тив­но и/или субъ­ек­тив­но новое и при этом адап­тив­ное, т. е. соот­вет­ству­ю­щее тре­бо­ва­ни­ям ситу­а­ции [16].

Источ­ни­ки кре­а­тив­но­сти при этом могут быть раз­лич­ны: твор­че­ство может рас­смат­ри­вать­ся как про­дукт интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия высо­ко­го уров­ня (под­ход Л. Тер­ме­на, К. Кок­са, Г. Айзен­ка); как общая твор­че­ская спо­соб­ность, в опре­де­лен­ных пре­де­лах кор­ре­ли­ру­ю­щая с интел­лек­том, но не тож­де­ствен­ная ему (в моде­ли интел­лек­та Дж. Гил­фор­да); как лич­ност­ная чер­та, фор­ма про­яв­ле­ния инди­ви­ду­аль­но­сти; как систем­ная харак­те­ри­сти­ка, воз­ни­ка­ю­щая из вза­и­мо­дей­ствия внеш­них и внут­рен­них фак­то­ров, таких как интел­лект, зна­ния, когни­тив­ные сти­ли, лич­ност­ные чер­ты, опре­де­лен­ные моти­ва­ци­он­ные и эмо­ци­о­наль­ные фак­то­ры, осо­бые харак­те­ри­сти­ки ситу­а­ции (мно­го­фак­тор­ная модель Р. Стерн­бер­га и Т. Любар­та) [16].

В оте­че­ствен­ной пси­хо­ло­ги­че­ской тра­ди­ции твор­че­ство рас­смат­ри­ва­ет­ся в тес­ной свя­зи с инту­и­ци­ей и высту­па­ет в каче­стве осо­бой фор­мы мыш­ле­ния [21]. На перед­ний план высту­па­ет так­же про­цес­су­аль­ный харак­тер твор­че­ства, еди­ни­цей кото­ро­го явля­ет­ся осо­бая интел­лек­ту­аль­ная актив­ность лич­но­сти, сопря­жен­ная с моти­ва­ци­ей выхо­да за пре­де­лы задан­ной ситу­а­ции [5].

В зави­си­мо­сти от при­ня­то­го под­хо­да, варьи­ру­ют пред­став­ле­ния о том, в какой сте­пе­ни кре­а­тив­ность и твор­че­ские спо­соб­но­сти явля­ют­ся гене­ти­че­ски обу­слов­лен­ной харак­те­ри­сти­кой, а в какой — про­дук­том вос­пи­та­ния и обу­че­ния [16].

Есть мне­ние, что воз­мож­но выде­лять несколь­ко видов кре­а­тив­но­сти. Напри­мер, наби­ра­ет попу­ляр­ность модель четы­рех видов кре­а­тив­но­сти в раз­ви­тие идеи Э. Вин­нер [55].

Соглас­но этой моде­ли, сле­ду­ет раз­ли­чать: так назы­ва­е­мую «К-кре­а­тив­ность» (с заглав­ной бук­вы К), отве­ча­ю­щую за при­знан­ные дости­же­ния и осо­бую твор­че­скую ода­рен­ность, при­су­щую лишь неболь­шо­му чис­лу выда­ю­щих­ся людей [14; 23]; «к-кре­а­тив­ность» (со строч­ной бук­вы к) — как более общую спо­соб­ность или лич­ност­ное свой­ство, в той или иной сте­пе­ни при­су­щие всем людям; «мини-к» — кре­а­тив­ность «для себя», как спо­соб­ность по-ново­му вос­при­ни­мать окру­жа­ю­щий мир и соб­ствен­ный опыт, нахо­дить субъ­ек­тив­ную новиз­ну; кре­а­тив­ность, свя­зан­ную с про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­стью и ком­пе­тент­но­стью субъ­ек­та [44].

В то вре­мя как кре­а­тив­ность выс­ше­го уров­ня, по-види­мо­му, невоз­мож­на без опре­де­лен­но­го уни­каль­но­го соче­та­ния задат­ков, спо­соб­но­стей и фак­то­ров сре­ды, малая, повсе­днев­ная, кре­а­тив­ность явля­ет­ся частой мише­нью тре­ни­ров­ки и обу­че­ния в шко­ле, на рабо­те и в соци­у­ме в целом [31].

Кро­ме все­го про­че­го, реа­ли­за­ция «К-кре­а­тив­но­сти» тре­бу­ет пред­ва­ри­тель­но­го осво­е­ния пред­мет­ной обла­сти, т. е. дли­тель­но­го про­фес­си­о­наль­но­го обу­че­ния и при­об­ре­те­ния «дис­ци­пли­нар­но­го типа мыш­ле­ния» [9].

«Повсе­днев­ная» кре­а­тив­ность может про­яв­лять­ся во всех сфе­рах чело­ве­че­ской дея­тель­но­сти — обще­нии, обу­че­нии, игре, про­фес­си­о­наль­но-тру­до­вой дея­тель­но­сти. В насто­я­щее вре­мя все эти виды дея­тель­но­сти в зна­чи­тель­ной сте­пе­ни опо­сред­ство­ва­ны совре­мен­ны­ми инфор­ма­ци­он­ны­ми тех­но­ло­ги­я­ми: ком­пью­те­ра­ми, гад­же­та­ми и интернетом. 

Соглас­но пред­став­ле­ни­ям О.К. Тихо­ми­ро­ва о пси­хо­ло­гии ком­пью­те­ри­за­ции, пере­да­ча зна­чи­тель­но­го чис­ла алго­рит­ми­зи­ро­ван­ных и/или рутин­ных ком­по­нен­тов дея­тель­но­сти ком­пью­те­рам хотя и не вполне осво­бож­да­ет чело­ве­ка от вся­че­ской рути­ны, одна­ко предо­став­ля­ет ему зна­чи­тель­ные воз­мож­но­сти реа­ли­за­ции и раз­ви­тия твор­че­ско­го мыш­ле­ния [20].

Совре­мен­ные иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что интер­нет предо­став­ля­ет вос­при­ни­ма­ю­щую раз­но­об­раз­ные инно­ва­ции сре­ду для твор­че­ской само­ре­а­ли­за­ции [18], спо­соб­ству­ет воз­ник­но­ве­нию новых форм худо­же­ствен­но­го твор­че­ства («сете­вая лите­ра­ту­ра», «циф­ро­вая живо­пись», вир­ту­аль­ные теат­раль­ные деко­ра­ции и т. п.) [6, 30]. 

Интен­си­фи­ци­ру­ет­ся «само­де­я­тель­ность» виде­об­ло­ге­ров — изго­тов­ле­ние кари­ка­тур или видео­ро­ли­ков, раз­ме­ще­ние их в YouTube [17].

Пред­ло­же­на сле­ду­ю­щая клас­си­фи­ка­ция уров­ней кре­а­тив­но­сти люби­тель­ско­го видео­ро­ли­ка [29]: 1) с высо­кой кре­а­тив­но­стью, когда пред­став­ле­ны ори­ги­наль­ные видео­за­пи­си; 2) с «кре­а­тив­но­стью-реми­кс», когда выкла­ды­ва­ют­ся паро­дий­ные выступ­ле­ния, кото­рые сде­ла­ли сами поль­зо­ва­те­ли; 3) некре­а­тив­ные видео­ро­ли­ки — запись звезд­ных концертов. 

Пред­при­ня­тая авто­ра­ми попыт­ка выявить лич­ност­ные чер­ты авто­ров видео­изоб­ра­же­ний (соглас­но тестам «Боль­шой Пятер­ки») пока­за­ла, напри­мер, что пре­дик­то­ром высо­ко­го рей­тин­га видео­ро­ли­ка может слу­жить пара­метр «откры­тость ново­му опыту».

Все чаще под­ни­ма­ет­ся вопрос об ода­рен­но­сти в сфе­ре инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий (в част­но­сти, в про­грам­ми­ро­ва­нии), свя­зан­ных с ней пер­спек­ти­вах, зада­чах обще­ства и воз­мож­ных рис­ках [3].

Рас­ши­ря­ют­ся воз­мож­ные направ­ле­ния кол­лек­тив­но­го дистант­но­го твор­че­ства — к при­ме­ру, соци­аль­но­го акти­виз­ма и онлай­но­вых волон­тер­ских дви­же­ний, кра­уд­сор­син­го­вых про­ек­тов или люби­тель­ской груп­по­вой науч­ной рабо­ты — напри­мер, в обла­сти био­ло­ги­че­ской меди­ци­ны, аст­ро­но­мии, рас­по­зна­ва­ния оциф­ро­ван­ных изоб­ра­же­ний, метео­ро­ло­гии и др. [8; 10].

Новые пер­спек­ти­вы откры­ва­ют­ся в иссле­до­ва­тель­ской и прак­ти­че­ской рабо­те в обла­сти элек­трон­но­го «моз­го­во­го штур­ма»: при­ме­не­ние интер­не­та поз­во­ля­ет экс­пер­там вести рабо­ту парал­лель­но и по воз­мож­но­сти ано­ним­но, избе­гая оце­нок со сто­ро­ны парт­не­ров и имея воз­мож­ность осу­ществ­лять — хотя бы в пер­вом при­бли­же­нии — коли­че­ствен­ное обос­но­ва­ние пред­ла­га­е­мых идей; при этом, одна­ко, почти в пол­ной мере отсе­ка­ют­ся эмо­ци­о­наль­ные кон­так­ты меж­ду экс­пер­та­ми и уве­ли­чи­ва­ет­ся нагруз­ка, свя­зан­ная с при­ме­не­ни­ем пись­мен­ной речи и набо­ром сооб­ще­ний, в том чис­ле про­стран­ных [57].

Есть дан­ные о том, что в эмпи­ри­че­ском срав­не­нии инди­ви­ду­аль­ной и диа­ди­че­ской твор­че­ской дея­тель­но­сти, опо­сред­ство­ван­ной игро­вым интер­фей­сом, более про­дук­тив­ны инди­ви­ду­аль­ные серии по срав­не­нию с рабо­той в диа­дах [30].

К при­чи­нам тако­го несколь­ко неожи­дан­но­го резуль­та­та мож­но отне­сти сле­ду­ю­щее сооб­ра­же­ние: при рабо­те в диа­дах уве­ли­чи­лось коли­че­ство сге­не­ри­ро­ван­ных (сфор­му­ли­ро­ван­ных вер­баль­но либо выпол­нен­ных на мони­то­ре), одна­ко впо­след­ствии не реа­ли­зо­ван­ных (из-за непо­ни­ма­ния, мол­ча­ли­во­го непри­я­тия или невни­ма­тель­но­сти парт­не­ра) идей — попы­ток, или направ­ле­ний реше­ния. Коли­че­ство про­ду­ци­ро­ван­ных участ­ни­ка­ми соб­ствен­но ори­ги­наль­ных (более не повто­ряв­ших­ся в рам­ках иссле­до­ва­ния) идей при этом не зави­сит от режи­ма рабо­ты — инди­ви­ду­аль­но­го или совместного.

Неко­то­рые авто­ры пре­ду­пре­жда­ют о потен­ци­аль­но нега­тив­ном вли­я­нии совре­мен­ных медий­ных тех­но­ло­гий на вооб­ра­же­ние [38] и на когни­тив­ный потен­ци­ал чело­ве­ка в целом из-за инфор­ма­ци­он­ной пере­груз­ки [19] и при­выч­ки к мно­го­за­дач­но­сти [48]. Про­ти­во­ре­чи­вые оцен­ки дают­ся так­же опо­сред­ство­ван­ной ком­пью­те­ра­ми и интер­не­том игро­вой деятельности.

Связь креативности и компьютерной игровой деятельности

Сама по себе игро­вая дея­тель­ность тес­но свя­за­на с твор­че­ством и кре­а­тив­но­стью. В рабо­тах куль­ту­ро­ло­га Й. Хёй­зин­ги игра рас­смат­ри­ва­ет­ся как куль­ту­ро­об­ра­зу­ю­щий и куль­ту­ро­со­зи­да­ю­щий фено­мен, опре­де­ля­ю­щий раз­ви­тие куль­ту­ры и обще­ства [22].

При­зна­ки игро­вой дея­тель­но­сти по Й. Хёй­зин­ге: ее доб­ро­воль­ность, нали­чие в игре опре­де­лен­ных пра­вил, отсут­ствие иной цели, кро­ме самой игры, полу­че­ние в игре опре­де­лен­ных эмо­ций — содер­жа­тель­но пере­кли­ка­ют­ся с кри­те­ри­я­ми твор­че­ской актив­но­сти [23].

Дошколь­ный воз­раст, для кото­ро­го игра явля­ет­ся пре­об­ла­да­ю­щей дея­тель­но­стью, часто рас­смат­ри­ва­ет­ся как пери­од наи­выс­ше­го рас­цве­та кре­а­тив­но­сти, что, впро­чем, дале­ко не все­гда опре­де­ля­ет фор­ми­ро­ва­ние более зре­лых форм кре­а­тив­но­сти в даль­ней­шей жиз­ни ребенка. 

Рас­смат­ри­вая содер­жа­ние и мораль­ные харак­те­ри­сти­ки игры в раз­ном воз­расте, Ф. Пагли­е­ри [50] опи­сы­ва­ет игры детей как сво­бод­ное твор­че­ство, осво­бож­ден­ное от жест­ких рамок и пра­вил окру­жа­ю­ще­го мира, в то вре­мя как игры взрос­лых под­чи­не­ны жест­ким пра­ви­лам и более орга­ни­зо­ван­ны и регла­мен­ти­ро­ва­ны, чем реаль­ность, в них почти не оста­ет­ся места творчеству. 

Впро­чем, сюжет­но-роле­вая игра стар­ших дошколь­ни­ков обыч­но направ­ле­на как раз на пости­же­ние (доступ­ное детям) роле­вых и про­фес­си­о­наль­ных отно­ше­ний меж­ду взрос­лы­ми; дру­гое дело, что такие виды игр все более усту­па­ют место элек­трон­ным играм. 

Игры, опо­сред­ство­ван­ные ком­пью­те­ра­ми и интер­не­том, изна­чаль­но рас­смат­ри­ва­лись пси­хо­ло­га­ми в тес­ной свя­зи с твор­че­ством. В рабо­тах О.К. Тихо­ми­ро­ва и Е.Е. Лысен­ко ком­пью­тер­ные игры высту­па­ют как спо­соб раз­ви­тия и изу­че­ния твор­че­ско­го мыш­ле­ния чело­ве­ка [20].

Играя про­тив ком­пью­те­ра, чело­век ско­рее игра­ет сам с собой. В отсут­ствие сто­рон­ней оцен­ки и чужо­го мне­ния он при­об­ре­та­ет воз­мож­ность отно­си­тель­но сво­бод­но зани­мать­ся твор­че­ской деятельностью.

Уже на ран­них ста­ди­ях игро­вой прак­ти­ки начи­на­ю­щий гей­мер осва­и­ва­ет неко­то­рые клю­че­вые науч­ные поня­тия, такие как «модель» или «обрат­ная связь». Зани­ма­ясь игрой в груп­по­вом режи­ме, он рас­ши­ря­ет мораль­ные пред­став­ле­ния о «чест­ном» и «нечест­ном» пове­де­нии [7; 54]. 

Осво­е­ние ком­пью­тер­ных игр мно­гих жан­ров спо­соб­ству­ет раз­ви­тию мыш­ле­ния, в том чис­ле инту­и­тив­но­го, свя­зан­но­го с твор­че­ством [24; 25].

В обзор­ной рабо­те П. Грин­филд [38], посвя­щен­ной вкла­ду совре­мен­ных медий­ных тех­но­ло­гий в нефор­маль­ное обу­че­ние детей и под­рост­ков, отме­ча­ет­ся нега­тив­ное вли­я­ние инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий на воображение. 

Так, пере­ска­зы­вая мульт­филь­мы, млад­шие школь­ни­ки (1—4 клас­сы) при­вно­сят в исто­рии зна­чи­мо мень­ше дета­лей и обра­зов, чем при пере­ска­зе сугу­бо вер­баль­но­го материала. 

По мне­нию авто­ра, визу­аль­ные обра­зы ока­зы­ва­ют­ся более про­сты­ми для вос­при­я­тия, но в то же вре­мя содер­жат боль­ше инфор­ма­ции, что не остав­ля­ет про­сто­ра для вооб­ра­же­ния и фан­та­зии [39].

В дан­ном иссле­до­ва­нии не рас­смат­ри­ва­лись ком­пью­тер­ные игры, одна­ко выво­ды П. Грин­филд в неко­то­рой сте­пе­ни при­ме­ни­мы и к ним — по сво­им визу­аль­ным и сюжет­ным харак­те­ри­сти­кам совре­мен­ные ком­пью­тер­ные игры сбли­жа­ют­ся с воз­мож­но­стя­ми теле­ви­де­ния, а дина­мич­ное и быст­рое раз­ви­тие сюже­та, харак­тер­ное для неко­то­рых игро­вых жан­ров, не остав­ля­ет вре­ме­ни для рефлек­сии и ана­ли­за полу­чен­но­го в игре опы­та, про­во­ци­ру­ет дей­ствие мето­дом проб и оши­бок [38].

А.М. При­хо­жан [15] так­же отме­ча­ет, что увле­че­ние ком­пью­тер­ны­ми игра­ми спо­соб­ству­ет раз­ви­тию у детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та инту­и­тив­но­го мыш­ле­ния и невер­баль­но­го интел­лек­та (т. е. пре­дик­то­ров кре­а­тив­но­сти), одна­ко пре­пят­ству­ют раз­ви­тию иссле­до­ва­тель­ской дея­тель­но­сти и образ­но­го мышления.

Ряд иссле­до­ва­ний, про­ве­ден­ных с уча­сти­ем игро­ков, пока­зы­ва­ют высо­кие уров­ни кре­а­тив­но­сти у них. 

Дж. Гакен­бах и Р. Доп­ко [34] иссле­до­ва­ли пара­мет­ры образ­ной и вер­баль­ной кре­а­тив­но­сти, а так­же осо­бен­но­сти содер­жа­ния сно­ви­де­ний у актив­ных игро­ков 17—46 лет (сред­ний воз­раст участ­ни­ков иссле­до­ва­ния соста­вил 21 год). 

Груп­па наи­бо­лее актив­ных игро­ков (в иссле­до­ва­нии оце­ни­ва­лась часто­та и регу­ляр­ная про­дол­жи­тель­ность игры, коли­че­ство раз­ных игр, в кото­рые игра­ет испы­ту­е­мый, а так­же воз­раст нача­ла игры в ком­пью­тер­ные игры) про­де­мон­стри­ро­ва­ла высо­кие пока­за­те­ли образ­ной кре­а­тив­но­сти в срав­не­нии с менее актив­ны­ми игро­ка­ми. В част­но­сти, раз­ли­чия были обна­ру­же­ны по пара­мет­рам бег­ло­сти, ори­ги­наль­но­сти, абстракт­но­сти названий. 

Дру­ги­ми сло­ва­ми, актив­ные гей­ме­ры про­ду­ци­ро­ва­ли боль­шее чис­ло нестан­дарт­ных идей, а так­же исполь­зо­ва­ли более содер­жа­тель­но нагру­жен­ные назва­ния для их опи­са­ния. Раз­ли­чия по пара­мет­рам вер­баль­ной кре­а­тив­но­сти меж­ду груп­па­ми выяв­ле­ны не были, что, по мне­нию авто­ров, свя­за­но с пре­иму­ще­ствен­но визу­аль­ным харак­те­ром ком­пью­тер­ных игр.

Иссле­до­ва­ние Л. Джек­сон с соав­то­ра­ми [42], про­ве­ден­ное на выбор­ке 491 под­рост­ка (сред­ний воз­раст испы­ту­е­мых 12 лет) пока­за­ло, что про­дол­жи­тель­ная игра в видео­иг­ры поло­жи­тель­но свя­за­на с целым рядом пока­за­те­лей креативности. 

В иссле­до­ва­нии рас­смат­ри­ва­лись игры раз­лич­ных жан­ров и типов: спор­тив­ные игры, игры с эле­мен­та­ми наси­лия, гон­ки и т. д., а так­же оце­ни­ва­лась сте­пень увле­чен­но­сти испы­ту­е­мых дру­ги­ми медиа-тех­но­ло­ги­я­ми (исполь­зо­ва­ние ком­пью­те­ров в целом, поль­зо­ва­ние интер­не­том и мобиль­ны­ми теле­фо­на­ми), одна­ко все эти пере­мен­ные, а так­же поло­вые и расо­вые раз­ли­чия меж­ду испы­ту­е­мы­ми не про­де­мон­стри­ро­ва­ли свя­зи с креативностью. 

Таким обра­зом, связь меж­ду игро­вым опы­том и кре­а­тив­но­стью не зави­сит от харак­те­ри­стик игры и интен­сив­но­сти при­ме­не­ния инфор­ма­ци­он­ных технологий.

В иссле­до­ва­нии О.С. Андре­евой с соав­то­ра­ми [2] так­же была выяв­ле­на пози­тив­ная связь кре­а­тив­но­сти (но не пока­за­те­лей интел­лек­та) со сте­пе­нью увле­чен­но­сти ком­пью­тер­ны­ми игра­ми у дошкольников. 

Наи­бо­лее высо­кие пока­за­те­ли кре­а­тив­но­сти и интел­лек­та про­де­мон­стри­ро­ва­ли дошколь­ни­ки, пред­по­чи­та­ю­щие роле­вые и стра­те­ги­че­ские ком­пью­тер­ные игры, име­ю­щие опре­де­лен­ный сюжет. 

Бро­са­ет­ся в гла­за, что упо­мя­ну­тые в иссле­до­ва­нии игры этих жан­ров по сво­им воз­раст­ным огра­ни­че­ни­ям не пред­на­зна­че­ны для детей дошколь­но­го воз­рас­та, а так­же содер­жат эле­мен­ты агрес­сии и насилия.

Все опи­сан­ные выше иссле­до­ва­ния носят кор­ре­ля­ци­он­ный харак­тер, а это зна­чит, что они не отве­ча­ют на вопрос о при­чин­но-след­ствен­ных свя­зях меж­ду кре­а­тив­но­стью и игро­вы­ми предпочтениями.

Ком­пью­тер­ные игры могут спо­соб­ство­вать раз­ви­тию кре­а­тив­но­сти, но они так­же могут при­вле­кать изна­чаль­но более кре­а­тив­ных поль­зо­ва­те­лей за счет ори­ги­наль­ных визу­аль­ных обра­зов, воз­мож­но­сти пере­жить новый нере­а­ли­стич­ный опыт. 

Немно­го­чис­лен­ные рабо­ты, экс­пе­ри­мен­таль­но иссле­ду­ю­щие твор­че­ский потен­ци­ал ком­пью­тер­ных игр [напри­мер: 49], как пра­ви­ло, затра­ги­ва­ют спе­ци­фи­че­ские игро­вые продукты. 

Сопо­став­лять же спе­ци­аль­но раз­ра­бо­тан­ные обу­ча­ю­щие игры, внед­ря­е­мые в про­цесс школь­но­го обу­че­ния, с игра­ми раз­вле­ка­тель­но­го харак­те­ра если и воз­мож­но, то лишь в огра­ни­чен­ных пределах. 

Ком­пью­тер­ная игро­вая дея­тель­ность, вне вся­ко­го сомне­ния, может высту­пать как фор­ма твор­че­ской актив­но­сти [11; 27; 49], одна­ко воз­мож­ное вли­я­ние ее на пси­хи­ку поль­зо­ва­те­лей опре­де­ля­ет­ся в том чис­ле моти­ва­ци­он­ны­ми фак­то­ра­ми [25], а так­же жан­ром, типом и содер­жа­ни­ем самой игры [2].

В то вре­мя как экс­пе­ри­мен­таль­ное изу­че­ние вли­я­ния ком­пью­тер­ных игр на кре­а­тив­ность затруд­не­но, в част­но­сти, в свя­зи с отсут­стви­ем еди­ной тео­рии кре­а­тив­но­сти, в кибер­пси­хо­ло­гии накоп­ле­но нема­ло эмпи­ри­че­ских дан­ных о вли­я­нии ком­пью­тер­ной игро­вой дея­тель­но­сти на ряд когни­тив­ных харак­те­ри­стик, кото­рые, в свою оче­редь, кос­вен­но вли­я­ют на твор­че­ское мышление.

Напри­мер, при­ни­мая во вни­ма­ние нали­чие свя­зи меж­ду кре­а­тив­но­стью и высо­ким уров­нем когни­тив­но­го кон­тро­ля, когни­тив­ной гиб­ко­стью и объ­е­мом рабо­чей памя­ти [43], мы можем судить о воз­мож­но­сти тре­нин­га когни­тив­но­го кон­тро­ля у моло­дых и у пожи­лых с помо­щью ком­пью­тер­ной игры.

Подоб­ную пер­спек­ти­ву демон­стри­ру­ет целый ряд иссле­до­ва­ний. Так, пока­за­но, что у людей стар­ше­го воз­рас­та сеан­сы раз­ви­ва­ю­щих игр поло­жи­тель­но вли­я­ют на такие функ­ции кон­тро­ля, как про­из­воль­ное тор­мо­же­ние невер­ных реак­ций и индук­тив­ное мышление. 

Тре­ни­ров­ки с помо­щью ком­пью­тер­ных игр спо­соб­ству­ют вос­ста­нов­ле­нию актив­но­сти лоб­ных долей, помо­га­ют улуч­шить рабо­чую память и кон­цен­тра­цию вни­ма­ния, при­чем и для моло­дых, и для пожи­лых испы­ту­е­мых [53].

Иссле­до­ва­ние Б. Глас­са с соав­то­ра­ми [37], в кото­ром при­ня­ли уча­стие моло­дые жен­щи­ны (сред­ний воз­раст 20 лет), преж­де актив­но не играв­шие в ком­пью­тер­ные игры, пока­за­ло, что регу­ляр­ное уча­стие в играх жан­ра «стра­те­гия в реаль­ном вре­ме­ни» в тече­ние 40 часов (око­ло 1 часа в день) спо­соб­ству­ет раз­ви­тию когни­тив­ной гиб­ко­сти, осо­бен­но в усло­ви­ях, когда быва­ет необ­хо­ди­мо быст­ро пере­клю­чать­ся меж­ду дву­мя игро­вы­ми ситу­а­ци­я­ми (усло­вие многозадачности).

Когни­тив­ная гиб­кость — это когни­тив­ный про­цесс, обес­пе­чи­ва­ю­щий спо­соб­ность коор­ди­ни­ро­вать когни­тив­ные про­цес­сы, при­ни­мать реше­ния в дина­ми­че­ски раз­ви­ва­ю­щих­ся ситу­а­ци­ях, а так­же искать новые спо­со­бы реше­ния задач, что дела­ет когни­тив­ную гиб­кость важ­ным ресур­сом твор­че­ско­го мышления.

Иссле­до­ва­те­ли ука­зы­ва­ют, что клю­че­вы­ми осо­бен­но­стя­ми игро­вой ситу­а­ции, спо­соб­ны­ми повли­ять на гиб­кость мыш­ле­ния, явля­ют­ся боль­шой объ­ем важ­ной инфор­ма­ции, посту­па­ю­щей одно­вре­мен­но, а так­же коор­ди­на­ция дей­ствий игро­ка в реаль­ном времени.

Наря­ду с когни­тив­но-пси­хо­ло­ги­че­ски­ми иссле­до­ва­ни­я­ми по вли­я­нию на пси­хи­ку пре­иму­ще­ствен­но про­цес­су­аль­ных харак­те­ри­стик игры (дина­ми­че­ский харак­тер инфор­ма­ции, потреб­ность в рас­пре­де­ле­нии вни­ма­ния, повы­шен­ные тре­бо­ва­ния к инту­и­тив­но­му и про­стран­ствен­но­му мыш­ле­нию), напря­мую не свя­зан­ных с содер­жа­ни­ем игр, пси­хо­ло­ги рас­смат­ри­ва­ют и нар­ра­тив­ные, сюжет­ные харак­те­ри­сти­ки ком­пью­тер­ных игр.

Так, Л. Кат­нер и Ш. Олсон [13] ука­зы­ва­ют на спо­соб­ность ком­пью­тер­ных игр вдох­нов­лять гей­ме­ров, осо­бен­но детей и под­рост­ков, на при­об­ре­те­ние новых инте­ре­сов. Речь идет не толь­ко об инте­ре­се к ком­пью­те­рам и к про­грам­ми­ро­ва­нию [24], но и о гума­ни­тар­ных интересах. 

Так, исто­ри­че­ские и псев­до­и­сто­ри­че­ские стра­те­гии спо­соб­ны воз­буж­дать инте­рес под­рост­ков к куль­ту­ре, гео­гра­фии, исто­рии, эко­но­ми­ке, поли­ти­ке [13]. «В пери­од юно­сти и взрос­ле­ния чело­век обре­та­ет спо­соб­ность кон­стру­и­ро­вать раз­ные, порой про­ти­во­по­лож­ные вари­ан­ты реаль­но­сти, в кото­рой он живет», — спра­вед­ли­во отме­ча­ет Г. Гард­нер, обсуж­дая осо­бен­но­сти кре­а­тив­но­го типа мыш­ле­ния [9, с. 90].

Рас­ши­ре­ние инте­ре­сов и зна­ний, в свою оче­редь, может высту­пать сти­му­лом к даль­ней­ше­му обу­че­нию и твор­че­ству. Вос­при­ни­ма­е­мые в режи­ме онлайн визу­аль­ные, музы­каль­ные (и дру­гие зву­ко­вые) обра­зы, выпол­нен­ные как про­фес­си­о­на­ла­ми, так и на люби­тель­ском уровне, сти­му­ли­ру­ют твор­че­скую актив­ность детей и под­рост­ков наря­ду с кон­тен­том, т. е. содер­жа­ни­ем игр, чатов, обсуж­де­ни­я­ми в фору­мах или сооб­ще­ни­я­ми в бло­го­сфе­ре [17].

Ком­пью­тер­ные игры спо­соб­ны пода­вать идеи для твор­че­ства не толь­ко кос­вен­но, но и напрямую.

Извест­ны худо­же­ствен­ные про­из­ве­де­ния, вдох­нов­лен­ные вир­ту­аль­ны­ми мира­ми или игра­ми как тако­вы­ми (при­ме­ром может слу­жить повесть В. Пеле­ви­на «Принц Гос­пла­на») и в целом жанр «кибер­панк».

Игры экра­ни­зи­ру­ют­ся в виде филь­мов и муль­ти­пли­ка­ции, ложат­ся в осно­ву лите­ра­тур­ных цик­лов. Игро­ки, чья повсе­днев­ная дея­тель­ность не свя­за­на с твор­че­ством, тем не менее зача­стую созда­ют соб­ствен­ные исто­рии («фан­фикш» — лите­ра­тур­ное твор­че­ство фана­тов) о пер­со­на­жах игр, посвя­ща­ют им музы­каль­ные и худо­же­ствен­ные про­из­ве­де­ния [27]. Даже ком­пью­тер­ные игры с мини­маль­ны­ми нар­ра­тив­ны­ми ком­по­нен­та­ми, такие как шуте­ры от пер­во­го лица, в дей­стви­тель­но­сти предо­став­ля­ют воз­мож­но­сти для творчества.

Т. Райт с соав­то­ра­ми [56] про­ана­ли­зи­ро­ва­ли обще­ние игро­ков в попу­ляр­ной игре Counter-Strike и обна­ру­жи­ли, что для внут­ри­и­г­ро­во­го обще­ния харак­те­рен про­ду­ман­ный и ори­ги­наль­ный юмор, свя­зан­ный с содер­жа­ни­ем игры. 

Дру­гим при­ме­ром подоб­но­го твор­че­ства может слу­жить уни­вер­саль­ный слэнг мно­го­поль­зо­ва­тель­ских ком­пью­тер­ных игр, понят­ный толь­ко чле­нам это­го сооб­ще­ства и отве­ча­ю­щий осо­бен­но­стям внут­ри­и­г­ро­вой коммуникации.

Твор­че­ские спо­соб­но­сти так­же необ­хо­ди­мы для созда­ния игро­вых моди­фи­ка­ций и поль­зо­ва­тель­ских допол­не­ний, зача­стую не при­но­ся­щих сво­им созда­те­лям мате­ри­аль­ной выгоды. 

Й. Кау и Б. Нар­ди [45] отме­ча­ют, что созда­ние соб­ствен­ных моди­фи­ка­ций явля­ет­ся одним из важ­ных аспек­тов игро­вой куль­ту­ры и суще­ству­ет с 60-х годов XX в., т. е. появ­ля­ет­ся одно­вре­мен­но с ком­пью­тер­ны­ми играми. 

Таким обра­зом, игро­ки не толь­ко поль­зу­ют­ся гото­вы­ми игро­вы­ми про­дук­та­ми, но так­же зани­ма­ют­ся актив­ным пере­осмыс­ле­ни­ем пред­ла­га­е­мо­го раз­ра­бот­чи­ка­ми материала.

Воз­рас­та­ет потреб­ность в доступ­ных игро­вых редак­то­рах и «движ­ках», на осно­ве кото­рых даже раз­ра­бот­чи­ки-оди­ноч­ки или неболь­шие коман­ды могут реа­ли­зо­вы­вать соб­ствен­ные про­ек­ты игр, мно­гие из кото­рых затем полу­ча­ют попу­ляр­ность и финан­со­вую под­держ­ку. Ком­пью­тер­ные игры тем самым высту­па­ют как источ­ник твор­че­ских идей, а так­же инстру­мент для их реализации.

Новые онлайн-пло­щад­ки, такие как плат­фор­мы «Second Life» или отча­сти «Minecraft», носят не сорев­но­ва­тель­ный, а ско­рее кон­струк­тив­ный харак­тер: еже­днев­но мил­ли­о­ны посе­ти­те­лей таких плат­форм фигу­ри­ру­ют на них в фор­ме инди­ви­ду­а­ли­зи­ро­ван­но­го ава­та­ра, раз­ви­ва­ют отно­ше­ния друг с дру­гом, пре­зен­ти­ру­ют учре­жде­ния (уни­вер­си­те­ты), с кото­ры­ми аффи­ли­ро­ва­ны, демон­стри­ру­ют про­дук­ты сво­е­го твор­че­ства (напри­мер, дизайн одеж­ды), реа­ли­зу­ют свои фан­та­зии в виде необыч­ных постро­ек из стан­дарт­ных или само­сто­я­тель­но раз­ра­бо­тан­ных вир­ту­аль­ных стро­и­тель­ных бло­ков и дру­гих мате­ри­а­лов либо дли­тель­ное вре­мя скру­пу­лез­но копи­ру­ют из таких же бло­ков наи­бо­лее извест­ные зем­ные построй­ки (двор­цы, куль­то­вые соору­же­ния, памят­ни­ки), рас­кра­ши­ва­ют их и орга­ни­зу­ют при­вле­ка­тель­ный для себя и для дру­гих ланд­шафт как с обыч­ны­ми, так и с необык­но­вен­ны­ми объ­ек­та­ми фло­ры и фау­ны, обу­ча­ют друг дру­га, участ­ву­ют в груп­по­вых про­ек­тах — науч­ных, лите­ра­тур­но-худо­же­ствен­ных, дизай­нер­ских — и вме­сте оце­ни­ва­ют их резуль­та­ты, в том чис­ле про­ме­жу­точ­ные, а так­же реа­ли­зу­ют мно­го дру­гих видов актив­но­сти, кото­рые спра­вед­ли­во счи­та­ют­ся твор­че­ски­ми, при том, что про­дук­ты такой актив­но­сти явля­ют­ся исклю­чи­тель­но вир­ту­аль­ны­ми [30; 41]. 

На подоб­ных вир­ту­аль­ных плат­фор­мах прак­ти­ку­ют­ся так­же онлайн-диа­гно­сти­ка и тера­пия соци­аль­ных фобий и пост­с­трес­со­вых рас­стройств [6; 51].

Таким обра­зом, хотя на дан­ном эта­пе затруд­ни­тель­но дока­зать спо­соб­ность ком­пью­тер­ных игр непо­сред­ствен­но вли­ять на кре­а­тив­ность и твор­че­ские спо­соб­но­сти игро­ков, мож­но с опре­де­лен­ной долей уве­рен­но­сти гово­рить о том, что с помо­щью ком­пью­тер­ных игр ста­но­вит­ся воз­мож­ным раз­ви­вать когни­тив­ные функ­ции, участ­ву­ю­щие в дина­ми­ке про­цес­сов твор­че­ско­го мышления. 

Одна­ко при­зна­ние даже кос­вен­но­го вли­я­ния ком­пью­тер­ных игр на кре­а­тив­ность поль­зо­ва­те­лей неиз­беж­но ста­вит вопро­сы и о новых рисках.

Личностная специфика игроков в компьютерные игры и негативные аспекты креативности

Кре­а­тив­ность рас­смат­ри­ва­ет­ся пре­иму­ще­ствен­но как пози­тив­ное и полез­ное свой­ство, одна­ко в послед­нее вре­мя все боль­ше авто­ров обра­ща­ют­ся к изу­че­нию нега­тив­ных аспек­тов твор­че­ства и креативности. 

Так, срав­ни­тель­но часто обсуж­да­ет­ся связь меж­ду кре­а­тив­но­стью (в осо­бен­но­сти «К-кре­а­тив­но­стью», свой­ствен­ной выда­ю­щим­ся твор­че­ским лич­но­стям) и пси­хи­че­ски­ми забо­ле­ва­ни­я­ми [33].

Иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что кре­а­тив­ность свя­за­на не толь­ко с пози­тив­ны­ми чер­та­ми лич­но­сти, таки­ми как откры­тость ново­му опы­ту, но так­же с пси­хо­тиз­мом и неко­то­ры­ми акцен­ту­а­ци­я­ми (нар­цис­си­че­ская, шизо­ид­ная и антисоциальная).

О «кибер-рас­трой­ствах» и дру­гих рис­ках (дис­син­хро­ния пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия, «кно­поч­ная гра­мот­ность», аути­за­ция, интер­нет-зави­си­мость, ген­дер­ное нера­вен­ство и др.) в аспек­те кре­а­тив­но­сти, одна­ко по боль­шей части вне кон­тек­ста гей­мер­ства, подроб­но гово­ри­лось в кни­ге «Ода­рен­ный ребе­нок за ком­пью­те­ром» [3].

В то вре­мя как лич­ност­ные осо­бен­но­сти и акцен­ту­а­ции харак­те­ра обла­да­ют доста­точ­ной устой­чи­во­стью, неко­то­рые дру­гие нега­тив­ные аспек­ты кре­а­тив­но­сти могут раз­ви­вать­ся под дей­стви­ем соци­аль­ных факторов. 

К. Кларк и К. Джеймс [28] исполь­зо­ва­ли поня­тие нега­тив­ной кре­а­тив­но­сти для опи­са­ния твор­че­ских дей­ствий, послед­ствия кото­рых могут нане­сти вред дру­гим людям или организациям. 

Иссле­до­ва­ние про­де­мон­стри­ро­ва­ло вли­я­ние соци­аль­но­го кон­тек­ста на харак­тер кре­а­тив­ных реше­ний, при­ни­ма­е­мых работ­ни­ка­ми организации. 

Так, в усло­ви­ях, вос­при­ни­ма­е­мых как спра­вед­ли­вые, твор­че­ский потен­ци­ал работ­ни­ков был направ­лен на соци­аль­но при­ем­ле­мые вари­ан­ты реше­ния задач, в то вре­мя как в усло­ви­ях, вос­при­ни­ма­е­мых как неспра­вед­ли­вые, кре­а­тив­ность при­об­ре­та­ла деструк­тив­ный характер.

Асо­ци­аль­ные фор­мы реа­ли­за­ции спо­соб­но­стей труд­но назвать мало­рас­про­стра­нен­ны­ми: извест­но, что пре­ступ­ны­ми груп­па­ми и объ­еди­не­ни­я­ми неред­ко руко­во­дят ода­рен­ные люди [3, с. 75]. 

Иссле­до­ва­ния Ф. Джи­но и Д. Ари­э­ли [36] пока­за­ли, что лич­ност­ная кре­а­тив­ность вме­сте с кре­а­тив­ным прай­мин­гом (рав­но как и каж­дый пара­метр по отдель­но­сти) могут спо­соб­ство­вать нечест­но­му пове­де­нию и обма­ну. Это про­яв­ля­лось в том, что кре­а­тив­ные испы­ту­е­мые не толь­ко чаще обма­ны­ва­ли экс­пе­ри­мен­та­то­ра, под­та­со­вы­вая в свою поль­зу резуль­та­ты теста, но и демон­стри­ро­ва­ли нема­лую спо­соб­ность при­ду­мы­вать само­оправ­да­ния тако­му поведению. 

Авто­ры дела­ют вывод, что кре­а­тив­ность спо­соб­ству­ет высо­кой мораль­ной гиб­ко­сти субьек­тов, что в конеч­ном ито­ге облег­ча­ет им при­ня­тие неэтич­ных решений.

Д. Кроп­ли [31] вво­дит поня­тие «вре­до­нос­ной» (malevolent) кре­а­тив­но­сти для обо­зна­че­ния твор­че­ских форм реа­ли­за­ции изна­чаль­но вре­до­нос­ных намерений. 

В отли­чие от пози­тив­ной кре­а­тив­но­сти, вре­до­нос­ная кре­а­тив­ность в пони­ма­нии Д. Кроп­ли в высо­кой сте­пе­ни свя­за­на с агрес­сив­но­стью, сни­жен­ным эмо­ци­о­наль­ным интел­лек­том, отсут­стви­ем эмпатии.

Если допу­стить воз­мож­ность свя­зи меж­ду раз­ви­ти­ем кре­а­тив­но­сти (или ее ком­по­нен­тов) и опы­том уча­стия в ком­пью­тер­ных играх, то вста­ет вопрос о том, раз­ви­тию како­го рода кре­а­тив­но­сти будет спо­соб­ство­вать подоб­ная фор­ма обучения.

Спо­ры о свя­зи меж­ду опы­том игры в ком­пью­тер­ные игры с эле­мен­та­ми наси­лия, с одной сто­ро­ны, и про­яв­ле­ни­я­ми агрес­сии и жесто­ко­сти в реаль­ной жиз­ни, с дру­гой сто­ро­ны, насчи­ты­ва­ют уже более чем чет­верть­ве­ко­вую исто­рию; широ­кую извест­ность при­об­ре­ли отдель­ные слу­чаи смер­тель­ных напа­де­ний игро­ков друг на дру­га, или ско­рее на быв­ше­го дру­га или недру­га [6].

Резо­лю­ция Аме­ри­кан­ской пси­хо­ло­ги­че­ской ассо­ци­а­ция (APA) 2005 г. о том, что агрес­сив­ные ком­пью­тер­ные игры ведут к появ­ле­нию агрес­сив­ных мыс­лей, аффек­тов и агрес­сив­но­го пове­де­ния у детей, под­рост­ков и взрос­лых, неод­но­крат­но под­вер­га­лась кри­ти­ке, что, впро­чем, не поме­ша­ло пуб­ли­ка­ции ее новой вер­сии в 2015 г. 

Выво­ды APA опи­ра­ют­ся пре­иму­ще­ствен­но на рабо­ты науч­ной шко­лы аме­ри­кан­ско­го пси­хо­ло­га К. Андер­со­на [26 и др.]. На осно­ве мно­го­чис­лен­ных эмпи­ри­че­ских иссле­до­ва­ний и выпол­нен­ных мета-ана­ли­ти­че­ских обзо­ров пред­ста­ви­те­ли дан­ной шко­лы пока­за­ли, что у пред­по­чи­та­ю­щих агрес­сив­ные игры гей­ме­ров раз­ви­ва­ет­ся толе­рант­ное отно­ше­ние к агрес­сии и жесто­ко­сти, появ­ля­ют­ся враж­деб­ные мыс­ли и соот­вет­ству­ю­щее пове­де­ние, сни­жа­ют­ся пока­за­те­ли эмпа­тии и аль­тру­из­ма, воз­рас­та­ет импуль­сив­ность и сни­жа­ет­ся спо­соб­ность управ­лять соб­ствен­ны­ми эмо­ци­я­ми (само­ре­гу­ля­ция).

Иссле­до­ва­ния носят, как пра­ви­ло, кор­ре­ля­ци­он­ный харак­тер, так что о при­чин­но-след­ствен­ных свя­зях авто­ры могут гово­рить лишь пред­по­ло­жи­тель­но, при­чем утвер­жда­ют о веро­ят­ном нали­чии дву­сто­рон­них свя­зей: агрес­сив­ные по сво­ей при­ро­де игро­ки пред­по­чи­та­ют выби­рать игры с эле­мен­та­ми наси­лия, а послед­ние, в свою оче­редь, уси­ли­ва­ют в игро­ках агрес­сив­ные тен­ден­ции и импульсивность. 

Экс­пе­ри­мен­таль­ные иссле­до­ва­ния [напри­мер: 26], в свою оче­редь, стал­ки­ва­ют­ся с труд­но­стя­ми мето­до­ло­ги­че­ско­го харак­те­ра, посколь­ку агрес­сив­ные чув­ства, мыс­ли и пове­де­ние труд­но выявить и изме­рить в лабо­ра­тор­ных условиях.

Дру­гие спе­ци­а­ли­сты высту­па­ют с воз­ра­же­ни­я­ми, наи­бо­лее серьез­ные из них — мето­до­ло­ги­че­ско­го характера. 

Так, К. Фер­г­ю­сон [47 и др.], а так­же Л. Кат­нер и Ч. Олсон [13] ука­зы­ва­ют на отсут­ствие надеж­ных мето­дов изме­ре­ния агрес­сив­но­сти детей и под­рост­ков до, после и во вре­мя игры в ком­пью­тер­ные игры, а так­же при­во­дят резуль­та­ты лон­ги­тюд­ных иссле­до­ва­ний и мета-ана­ли­зов, опро­вер­га­ю­щие резуль­та­ты иссле­до­ва­ний шко­лы К. Андерсона. 

Про­во­дит­ся так­же мысль, что попро­сту не ста­но­вят­ся пуб­ли­ка­ци­я­ми нема­ло работ, в кото­рых авто­рам не уда­лось полу­чить дан­ные о свя­зи меж­ду гей­мер­ством и агрес­сив­но­стью: либо авто­ры пола­га­ют свои мате­ри­а­лы мало­ин­те­рес­ны­ми, либо ред­кол­ле­гия отка­зы­ва­ет­ся печа­тать ста­тью с «отри­ца­тель­ным» резуль­та­том. По край­ней мере, одна из млад­ших пред­ста­ви­тель­ниц шко­лы К. Андер­со­на была ули­че­на летом 2017 г. в фаль­си­фи­ка­ции эмпи­ри­че­ских результатов.

В обшир­ном иссле­до­ва­нии Л. Кат­не­ра и Ч. Олсон [13] с уча­сти­ем под­рост­ков, учи­те­лей и роди­те­лей не най­де­но под­твер­жде­ние реши­тель­ным выво­дам в духе К. Андер­со­на, при этом акцен­ти­ру­ет­ся необ­хо­ди­мость уде­лить осо­бое вни­ма­ние изу­че­нию фак­то­ров рис­ка воз­ник­но­ве­ния под­рост­ко­во­го наси­лия в реаль­ной жиз­ни, а не толь­ко в ком­пью­тер­ной игре. 

В иссле­до­ва­нии при­ня­ли уча­стие более 1250 под­рост­ков вме­сте с 500 роди­те­лей, при этом иссле­до­ва­те­лей инте­ре­со­ва­ла моти­ва­ция игро­ков и их субъ­ек­тив­ные оцен­ки игро­вой деятельности.

В то вре­мя как шко­ла К. Андер­со­на, бази­ру­ю­ща­я­ся на тео­рии соци­аль­но­го науче­ния А. Бан­ду­ры, исхо­дит пре­иму­ще­ствен­но из пред­по­ло­же­ния, что игро­ки могут копи­ро­вать агрес­сив­ные пат­тер­ны пове­де­ния из игры в реаль­ную жизнь (т .е. фак­ти­че­ски не отли­ча­ют игру от реаль­но­сти), иссле­до­ва­ние Л. Кат­не­ра и Ч. Олсон пока­за­ло, что даже под­рост­ки вполне хоро­шо пони­ма­ют отли­чия игр и реаль­но­сти — игро­вой мир, по их сло­вам, ведет себя как реаль­ный лишь в неко­то­рых аспек­тах, не явля­ясь таковым. 

В част­но­сти, он поз­во­ля­ет побыть в раз­ных ролях, пло­хих или хоро­ших, и посмот­реть, к каким послед­стви­ям это при­ве­дет без реаль­но­го рис­ка для жиз­ни, здо­ро­вья или репутации. 

Мно­гие совре­мен­ные игры стро­ят­ся вокруг слож­ных мораль­ных дилемм, послед­ствия кото­рых могут про­явить­ся дале­ко не сра­зу, и игро­ки сами отме­ча­ют обу­ча­ю­щий харак­тер это­го опы­та; впро­чем, здесь все так­же зави­сит от изна­чаль­ной моти­ва­ции [13].

К. Фер­г­ю­сон [6] ссы­ла­ет­ся, поми­мо про­че­го, на ста­ти­сти­ку, соглас­но кото­рой коли­че­ство совер­шен­ных под­рост­ка­ми тяже­лых пре­ступ­ле­ний в США сокра­ща­ет­ся, начи­ная с 1993 г., т. е. при­мер­но с того вре­ме­ни, когда в жиз­ни под­рост­ков появи­лись ком­пью­тер­ные игры.

С.А. Шап­кин ука­зы­ва­ет на то, что коли­че­ство пуб­ли­ка­ций, под­твер­жда­ю­щих связь меж­ду агрес­си­ей и ком­пью­тер­ны­ми игра­ми с эле­мен­та­ми наси­лия, в сред­нем вдвое мень­ше, чем коли­че­ство отри­ца­ю­щих эту связь. Про­ве­ден­ный этим авто­ром ана­лиз лите­ра­ту­ры пока­зы­ва­ет, что уси­ле­ние агрес­сив­ных тен­ден­ций име­ет место сре­ди детей 6—9 лет, но не сре­ди более стар­ших игро­ков [24].

Иссле­до­ва­ние К. Бар­летт с кол­ле­га­ми [40] пока­зы­ва­ет, что игра в ком­пью­тер­ные игры с эле­мен­та­ми наси­лия дей­стви­тель­но повы­ша­ет как общий уро­вень акти­ва­ции, так и коли­че­ство агрес­сив­ных мыс­лей, но эти эффек­ты длят­ся в сред­нем не более несколь­ких минут после пре­кра­ще­ния игры. 

Иссле­до­ва­ние взрос­лых гей­ме­ров с помо­щью лич­ност­но­го опрос­ни­ка «Крат­кий вари­ант спис­ка лич­ност­ных пред­по­чте­ний» А. Эдвард­са, про­ве­ден­ное А.А. Аве­ти­со­вой, пока­зы­ва­ет отсут­ствие раз­ли­чий по сте­пе­ни выра­жен­но­сти агрес­сив­но­сти у гей­ме­ров и людей, не игра­ю­щих в ком­пью­тер­ные игры [1].

Про­ти­во­ре­чи­вые дан­ные при­во­дят­ся в отно­ше­нии вли­я­ния инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий и, в част­но­сти, ком­пью­тер­ных игр на пока­за­те­ли эмпатии. 

Г. Смолл опи­сы­ва­ет сни­же­ние актив­но­сти зон моз­га, ответ­ствен­ных за эмпа­тию у поль­зо­ва­те­лей ком­пью­те­ров, свя­зы­вая это с инфор­ма­ци­он­ной пере­груз­кой нерв­ной систе­мы [19].

В дру­гом иссле­до­ва­нии сни­же­ние эмпа­тии у поль­зо­ва­те­лей инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий свя­зы­ва­ет­ся с чрез­мер­ной мно­го­за­дач­но­стью, сни­жа­ю­щей глу­би­ну пере­ра­бот­ки все­го пото­ка инфор­ма­ции, вклю­чая эмо­ци­о­наль­ные сиг­на­лы [48].

Игра­ю­щие в ком­пью­тер­ные игры жен­щи­ны демон­стри­ру­ют более низ­кий уро­вень эмпа­тии по срав­не­нию с жен­щи­на­ми, не игра­ю­щи­ми в ком­пью­тер­ные игры; этот резуль­тат отно­сит­ся к чис­лу кор­ре­ля­ци­он­ных, и его мож­но попы­тать­ся объ­яс­нить тем обсто­я­тель­ством, что недо­ста­точ­но эмпа­тич­ные жен­щи­ны чаще дру­гих увле­ка­ют­ся ком­пью­тер­ны­ми игра­ми [4].

Ряд экс­пе­ри­мен­таль­ных иссле­до­ва­ний, вклю­чая недав­нее фМРТ-иссле­до­ва­ние немец­ких уче­ных [46], не под­твер­ди­ли нали­чия вли­я­ния на эмпа­тию опы­та уча­стия в играх с эле­мен­та­ми насилия.

Заключение

Обзор име­ю­щих­ся иссле­до­ва­ний не поз­во­ля­ет сде­лать одно­знач­ный вывод о том, может ли игра в ком­пью­тер­ные игры повли­ять в ту или иную сто­ро­ну на кре­а­тив­ность пользователей. 

Одна­ко поло­жи­тель­ные кор­ре­ля­ции меж­ду кре­а­тив­но­стью и увле­чен­но­стью ком­пью­тер­ны­ми игра­ми, демон­стри­ру­е­мые игро­ка­ми всех воз­рас­тов, под­ска­зы­ва­ют, что, ско­рее все­го, неспра­вед­ли­во рас­про­стра­нен­ное житей­ское мне­ние, соглас­но кото­ро­му ком­пью­тер­ная игро­вая дея­тель­ность одно­знач­но отри­ца­тель­но вли­я­ет на твор­че­ские и интел­лек­ту­аль­ные спо­соб­но­сти детей, под­рост­ков, да и взрос­лых людей. 

Поми­мо это­го, иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что ком­пью­тер­ные игры могут спо­соб­ство­вать раз­ви­тию функ­ций когни­тив­но­го кон­тро­ля, тем самым кос­вен­но обес­пе­чи­вая раз­ви­тие твор­че­ских спо­соб­но­стей игроков.

В то же вре­мя, гово­ря о кре­а­тив­но­сти игра­ю­щих в ком­пью­тер­ные игры, необ­хо­ди­мо учи­ты­вать, что твор­че­ские спо­соб­но­сти могут быть направ­ле­ны на соци­аль­но неодоб­ря­е­мые и даже опас­ные для окру­жа­ю­щих действия. 

В фор­ми­ро­ва­нии нега­тив­ных форм кре­а­тив­но­сти боль­шую роль игра­ют соци­аль­ное окру­же­ние, а так­же высо­кая агрес­сив­ность, низ­кие соци­аль­ный интел­лект и эмпа­тия — те харак­те­ри­сти­ки, сни­же­ние кото­рых у игра­ю­щих в ком­пью­тер­ные игры неко­то­рых жан­ров про­гно­зи­ру­ет­ся зна­чи­тель­ным чис­лом исследователей. 

Несмот­ря на про­ти­во­ре­чи­вость эмпи­ри­че­ских дан­ных, необ­хо­ди­мо учи­ты­вать эти рис­ки, осо­бен­но когда речь захо­дит о детях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аве­ти­со­ва А.А. Пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти игро­ков в ком­пью­тер­ные игры // Пси­хо­ло­гия. Жур­нал Выс­шей Шко­лы Эко­но­ми­ки. 2011. Т. 8. № 4. С. 35—58.
2. Андре­ева О.С., Ершо­ва И.А., Руся­е­ва И.А. Иссле­до­ва­ние свя­зи интел­лек­та и кре­а­тив­но­сти со сте­пе­нью вовле­чен­но­сти в ком­пью­тер­ные игры у детей дошколь­но­го воз­рас­та // Изве­стия Ураль­ско­го феде­раль­но­го уни­вер­си­те­та. Серия 1: Про­бле­мы обра­зо­ва­ния, нау­ки и куль­ту­ры. 2016. Т. 22, № 3 (153). С. 120—127.
3. Баба­е­ва Ю.Д., Вой­скун­ский А.Е. Ода­рен­ный ребе­нок за ком­пью­те­ром. М.: Скан­рус, 2003. 336 с.
4. Бога­че­ва Н.В. Инди­ви­ду­аль­но-сти­ле­вые осо­бен­но­сти взрос­лых игро­ков (на мате­ри­а­ле ком­пью­тер­ных игр): дисс. … канд. пси­хол. наук. М., 2015. 199 с.
5. Бого­яв­лен­ская Д.Б. Пси­хо­ло­гия твор­че­ских спо­соб­но­стей. М.: Изда­тель­ский центр «Ака­де­мия», 2002. 320 с.
6. Вой­скун­ский А.Е. Пси­хо­ло­гия и Интер­нет. М.: Акро­поль, 2010. 439 с.
7. Вой­скун­ский А.Е., Доро­хо­ва О.А. Ста­нов­ле­ние кибер­эти­ки: исто­ри­че­ские осно­ва­ния и совре­мен­ные про­бле­мы // Вопро­сы фило­со­фии. 2010. № 5. С. 69—83.
8. Вой­скун­ский А.Е., Игна­тьев М.Б. Пер­спек­ти­вы раз­ви­тия сете­во­го интел­лек­та // Рож­де­ние кол­лек­тив­но­го разу­ма: О новых зако­нах сете­во­го соци­у­ма и сете­вой эко­но­ми­ки и об их вли­я­нии на пове­де­ние чело­ве­ка / Под ред. Б.Б. Сла­ви­на. М.: ЛЕНАНД, 2013. С. 263—283.
9. Гард­нер Г. Мыш­ле­ние буду­ще­го: Пять видов интел­лек­та, веду­щих к успе­ху в жиз­ни. М.: Аль­пи­на Паб­ли­шер, 2015. 168 с.
10. Журавлев А.Л., Нестик Т.А. Пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти кол­лек­тив­но­го твор­че­ства в сете­вых сооб­ще­ствах // Пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2016. Т. 37. № 2. С. 19—28.
11. «Искус­ствен­ный интел­лект» и пси­хо­ло­гия / Под ред. О.К. Тихо­ми­ро­ва. М.: Нау­ка, 1976. 343 с.
12. Кор­ни­ло­ва Т.В. Ригид­ность, толе­рант­ность к неопре­де­лен­но­сти и кре­а­тив­ность в систе­ме интел­лек­ту­аль­но-лич­ност­но­го потен­ци­а­ла чело­ве­ка // Вест­ник Мос­ков­ско­го уни­вер­си­те­та. Серия 14. Пси­хо­ло­гия. 2013. № 4. C. 36—47.
13. Олсон Ш., Кат­нер Л. Точ­ки зре­ния и ост­рые вопро­сы в иссле­до­ва­ни­ях наси­лия и агрес­сии, свя­зан­ных с ком­пью­тер­ны­ми игра­ми (на англий­ском язы­ке) // Пси­хо­ло­гия. Жур­нал Выс­шей шко­лы эко­но­ми­ки. 2015. Т. 12. № 1. С. 13—28.
14. Пав­ло­ва Е.М. Осо­бен­но­сти функ­ци­о­ни­ро­ва­ния кре­а­тив­но­го потен­ци­а­ла у про­фес­си­о­наль­ных писа­те­лей // Вест­ник Мос­ков­ско­го госу­дар­ствен­но­го област­но­го уни­вер­си­те­та. Серия «Пси­хо­ло­ги­че­ские нау­ки». 2014. № 3. С. 10—16.
15. При­хо­жан А.М. Вли­я­ние элек­трон­ной инфор­ма­ци­он­ной сре­ды на раз­ви­тие лич­но­сти детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та // Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния: элек­трон. науч. журн. 2010. № 1(9).
16. Пси­хо­ло­гия кре­а­тив­но­сти / Т. Любарт [и др.]. М.: Коги­то-Центр, 2009. 216 с.
17. Пэл­фри Д., Гас­сер У. Дети циф­ро­вой эры. М.: Экс­мо-пресс, 2011. 368 с.
18. Свеш­ни­ко­ва Е.Н. Адап­та­ция в вир­ту­аль­ной сре­де как фак­тор твор­че­ской реа­ли­за­ции у под­рост­ков // Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния. 2016. Т. 9. № 45. С. 4. 
19. Смолл Г., Вор­ган Г. Мозг онлайн: Чело­век в эпо­ху Интер­не­та. М.: КоЛиб­ри, 2011. 352 с.
20. Тихо­ми­ров О.К., Лысен­ко Е.Е. Пси­хо­ло­гия ком­пью­тер­ной игры // Новые мето­ды и сред­ства обу­че­ния. Вып. 1. М.: Зна­ние, 1988. С. 30—66.
21. Уша­ков Д.В. Ода­рен­ность, твор­че­ство, инту­и­ция // Основ­ные совре­мен­ные кон­цеп­ции твор­че­ства и ода­рен­но­сти / Под ред. Д.Б. Бого­яв­лен­ской. М.: Моло­дая Гвар­дия, 1997. C. 78—89.
22. Хёй­зин­га Й. Homo Ludens. Ста­тьи по исто­рии куль­ту­ры. М.: Про­гресс-Тра­ди­ция, 1997. 416 с.
23. Чик­сент­ми­хайи М. Кре­а­тив­ность. Поток и пси­хо­ло­гия откры­тий и изоб­ре­те­ний. М.: Изд-во Карье­ра Пресс, 2013. 516 с.
24. Шап­кин С.А. Ком­пью­тер­ная игра: новая область пси­хо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний // Пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 1999. Т. 20. № 1. С. 86—102.
25. Шме­лев А.Г. Мир попра­ви­мых оши­бок // Вычис­ли­тель­ная тех­ни­ка и ее при­ме­не­ние. Ком­пью­тер­ные игры. 1988. № 3. С. 16—84.
26. Anderson C.A., Dill K.E. Video games and aggressive thoughts, feelings, and behavior in the laboratory and in life // Journal of personality and social psychology. 2000. Vol. 78. № 4. P. 772—790. doi:10.1037/0022-3514.78.4.772
27. Bowman N.D., Kowert R., Ferguson C.J. The impact of video game play on human (and orc) creativity [Элек­трон­ный ресурс] // Video games and creativity / Eds G.P. Green, J.C. Kaufamn. Amsterdam: Elsveir, 2015. P. 39—61.
28. Clark K., James K. Justice and Positive and Negative Creativity // Creativity Research Journal. 1999. Vol. 12. № 4. P. 311—320. doi:10.1207/s15326934crj1204_9
29. Courtois С., Mechant M.A., De Marez L. Communicating Creativity on YouTube: What and for Whom? // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2012. Vol. 15. P. 129—134. doi:10.1089/cyber.2011.0401
30. Creativity in online gaming: individual and dyadic performance in Minecraft / A.E. Voiskounsky [et al.] // Psychology in Russia: State of the Art. 2017. Vol. 10. № 4. P. 144—161.
31. Cropley D.H. Video Games and Malevolent Creativity: Does one thing lead to another? [Элек­трон­ный ресурс] // Video games and creativity / G.P. Green, J.C. Kaufamn (Eds). Amsterdam: Elsveir, 2015. P. 61—81.
32. Fisher B.J., Specht D.K. Successful Aging and Creativity in Later Life // Journal of Aging Studies. 1999. Vol.13. № 4. P. 457—472. doi:10.1016/S0890-4065(99)00021-3
33. Furnham A. Personality Traits, Personality Disorders, and Creativity // The Cambridge Handbook of Creativity and Personality Research. Part II — Creativity and Personality / G.J. Feist, R. Reiter-Palmon, J.C. Kaufman (eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P. 251—272.
34. Gackenbach J., Dopko R. The relationship between video game play, dream bizarreness, and creativity // International Journal of Dream Research. 2012. Vol. 5. № 1. P. 23—36. doi:10.11588/ijodr.2012.1.9080
35. Gajda A., Karwowski M., Beghetto R.A. Creativity and Academic Achievement: A Meta-Analysis // Journal of Educational Psychology. 2016. Vol. 109. № 2. P. 269—299. doi:10.1037/edu0000133
36. Gino F., Ariely D. The Dark Side of Creativity: Original Thinkers Can Be More Dishonest // Journal of Personality and Social Psychology. 2012. Vol. 102. № 3. P. 445—459. doi:10.1037/a0026406
37. Glass B.D., Maddox W.T., Love B.C. Real-Time Strategy Game Training: Emergence of a Cognitive Flexibility Trait [Элек­трон­ный ресурс] // Plos One. 2013. Vol. 8. № 8. e70350. 
38. Greenfield P.M. Technology and informal education: what is taught, what is learned // Science. 2009. Vol. 323. № 5910. P. 69—71. doi:10.1126/science.1167190
39. Greenfield P.M., Farrar D., Beagles-Roos J. Is the medium the message? An experimental comparison of the effects of radio and television on imagination // Journal of Applied Developmental Psychology. 1986. Vol. 7. № 3. P. 201—218.
40. How long do the short-term violent video game effects last? / C.P. Barlett [et al.] // Aggressive Behavior. 2009. Vol. 35. № 3. P. 225—236. doi:10.1002/ab.20301
41. Individual motivations and demographic differences in social virtual world uses: An exploratory investigation in second life / Z. Zhou [et al.] // International Journal of Information Management. 2011. Vol. 31. № 3. Р. 261—271. doi:10.1016/j. ijinfomgt.2010.07.007
42. Information technology use and creativity: Findings from the Children and Technology Project / L.A. Jackson [et al.] // Computers in Human Behavior. 2012. Vol. 28. № 2. P. 370—376. doi:10.1016/j.chb.2011.10.006
43. Intelligence, creativity, and cognitive control: The common and differential involvement of executive functions in intelligence and creativity / M. Benedek [et al.] // Intelligence. 2014. Vol. 46. P. 73—83. doi:10.1016/j.intell.2014.05.007
44. Kaufman J.C., Beghetto R.A. Beyond Big and Little: The Four C Model of Creativity // Review of General Psychology. 2009. Vol. 13. № 1. P. 1—12.
45. Kow Y.M., Nardi B. Culture and Creativity: World of Warcraft Modding in China and the US // Online Worlds: Convergence of the Real and the Virtual. Human-Computer Interaction Series / W. Bainbridge (ed.). London: Springer, 2010. 318 p.
46. Lack of evidence that neural empathic responses are blunted in excessive users of violent video games: an fMRI study [Элек­трон­ный ресурс] / G.R. Szycik [et al.] // Frontiers in Psychology. 2017. Vol. 8. Article 174.
47. Not worth the fuss after all? Cross-sectional and prospective data on violent video game influences on aggression, visuospatial cognition and mathematics ability in a sample of youth / C.J. Ferguson [et al.] // Journal of Youth and Adolescence. 2013. Vol. 42. № 1. P. 109—122. doi: 10.1007/s10964-012-9803-6
48. Ophir E., Nass C., Wagner A.D. Cognitive control in media multitaskers [Элек­трон­ный ресурс] // PNAS. 2009. Vol. 106. № 37. P. 15583—15587.
49. Ott M., Pozzi F. Digital games as creativity enablers for children // Behavior & Information Technology. 2012. Vol. 31, № 10. P. 1011—1019. doi:10.1080/0144929X.2010.526148
50. Paglieri F. Playing by and with the rules: norms and morality in play development // Topoi. 2005. Vol. 24. № 2. P. 149— 167. doi:10.1007/s11245-005-5052-6
51. Treatment of Social Anxiety Disorder Using Online Virtual Environments in Second Life / E.K. Yuen [et al.] // Behavior Therapy. 2013. Vol. 44. № 1. P. 51—61. doi:10.1016/j.beth.2012.06.001
52. Turiano N.A., Spiro A., Mroczek D.K. Openness to Experience and Mortality in Men: Analysis of Trait and Facets // Journal of Aging and Health. 2012. Vol. 24. № 4. P. 654—672. doi:10.1177/0898264311431303
53. Video game training enhances cognitive control in older adults / J.A. Anguera [et al.] // Nature. 2013. Vol. 501. P. 97—101. doi:10.1038/nature12486
54. Weaver A.J., Lewis N. Mirrored Morality: An Exploration of Moral Choice in Video Games // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2012. Vol. 15. № 11. Р. 1—5. doi:10.1089/cyber.2012.0235
55. Winner E. Gifted children: myths and realities. NY: Basic Books, 1996. 464 p.
56. Wright T., Boria E., Breidenbach P. Creative player actions in FPS online video games [Элек­трон­ный ресурс] // Game Studies. 2002. Vol. 2. № 2. P. 103—123.
57. Yagolkovskiy S.R. Stimulation of individual creativity in electronic brainstorming: Cognitive and social aspects // Social Behavior and Personality. 2016. Vol. 44. № 5. Р. 761—766.

Рабо­та выпол­не­на при под­держ­ке гран­та РФФИ. Про­ект № 15-06-06168.

Об авторах

• Ната­лия Вади­мов­на Бога­че­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, стар­ший пре­по­да­ва­тель кафед­ры педа­го­ги­ки и меди­цин­ской пси­хо­ло­гии Пер­вый МГМУ име­ни И.М. Сече­но­ва, Сече­нов­ский Уни­вер­си­тет, Москва, Россия.
• Алек­сандр Евге­нье­вич Вой­скун­ский - кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, стар­ший науч­ный сотруд­ник, заве­ду­ю­щий лабо­ра­то­ри­ей пси­хо­ло­гии интел­лек­ту­аль­ной дея­тель­но­сти и инфор­ма­ти­за­ции факуль­те­та пси­хо­ло­гии Мос­ков­ско­го госу­дар­ствен­но­го университета. 

Смот­ри­те также:

• Бога­че­ва Н. В. Ком­пью­тер­ные игры и пси­хо­ло­ги­че­ская спе­ци­фи­ка когни­тив­ной сфе­ры геймеров
• Мед­ве­де­ва Н.И. Инди­ви­ду­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти лич­но­сти в юно­ше­ском воз­расте, веду­щие к ухо­ду в игро­вую реальность
• Пет­русь Г. Игры без насилия
• Сол­да­то­ва Г.У., Теслав­ская О.И. Видео­иг­ры, ака­де­ми­че­ская успе­ва­е­мость и внимание