Солдатова Г.У., Теславская О.И. Видеоигры, академическая успеваемость и внимание

С

Опыт и итоги зарубежных эмпирических исследований детей и подростков (PDF)

Увле­че­ние видео­иг­ра­ми1 — одно из наи­бо­лее попу­ляр­ных в мире. В 2016 г. миро­вой рынок видео­иг­ро­вой инду­стрии соста­вил более 30,4 млрд дол­ла­ров США, а в самую про­да­ва­е­мую серию игр Call of Duty, начи­ная с 2003 г., сыг­ра­ло более 100 млн чело­век. Гей­ме­ра­ми было потра­че­но на нее 25 млрд часов2, или 2,85 млн лет жиз­ни боль­ше вре­ме­ни, чем дли­тель­ность суще­ство­ва­ния чело­ве­че­ства [5]. При этом видео­иг­ры чрез­вы­чай­но рас­про­стра­не­ны не толь­ко сре­ди взрос­ло­го насе­ле­ния пла­не­ты, но и сре­ди детей.

В насто­я­щее вре­мя в видео­иг­ры с исполь­зо­ва­ни­ем ста­ци­о­нар­ных ком­пью­те­ров, план­ше­тов, теле­фо­нов и кон­со­лей игра­ют, по оцен­кам веду­щих аме­ри­кан­ских ана­ли­ти­че­ских цен­тров, от 60 до 72% детей и под­рост­ков [20; 16].

В плат­ные сете­вые мно­го­поль­зо­ва­тель­ские игры наря­ду со взрос­лы­ми игра­ют каж­дая деся­тая аме­ри­кан­ская девоч­ка (11%) и почти каж­дый пятый маль­чик (18%) [7]. Даже малы­ши актив­но вовле­ка­ют­ся в гей­минг: рос­сий­ские иссле­до­ва­ния семей с детьми от 0 до 8 лет пока­зы­ва­ют, что видео­иг­ры актив­но исполь­зу­ют 9 из 10 (88%) дошколь­ни­ков. Для срав­не­ния, про­смотр муль­ти­ков, сле­ду­ю­щий по зна­чи­мо­сти вид дет­ских раз­вле­че­ний, попу­ля­рен лишь у тре­ти детей (34%) [2].

Обрат­ной сто­ро­ной все­об­щей увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми ста­ла обес­по­ко­ен­ность обще­ствен­но­сти послед­стви­я­ми чрез­мер­но­го видео­гей­мин­га. В ряде стран (Англии, Южной Корее, Китае, Вьет­на­ме) на госу­дар­ствен­ном уровне раз­ра­ба­ты­ва­ют­ся и функ­ци­о­ни­ру­ют про­грам­мы, осу­ществ­ля­ю­щие лече­ние и про­фи­лак­ти­ку игро­вой зави­си­мо­сти. В част­но­сти, Кон­сти­ту­ци­он­ный суд Южной Кореи еще в 2014 г. запре­тил под­рост­кам до 16 лет ноч­ной доступ (с 0:00 до 6:00 утра) к видео­иг­ро­вым хостин­гам и уста­но­вил меру пре­се­че­ния в виде двух лет лише­ния сво­бо­ды либо штраф в раз­ме­ре 10 тыс. долл. США для про­вай­де­ров, нару­ша­ю­щих дан­ное поста­нов­ле­ние [10].

В Рос­сии интер­нет-игро­вую зави­си­мость трое из чет­ве­рых рос­си­ян (75–77%) при­зна­ют одной из самых ост­рых про­блем совре­мен­ной моло­де­жи, счи­тая ее даже более рас­про­стра­нен­ной бедой, чем алко­го­лизм, нар­ко­ма­нию, кон­флик­ты с роди­те­ля­ми и ровес­ни­ка­ми. Нега­тив­ные эффек­ты зави­си­мо­сти от ком­пью­тер­ных игр при­зна­ют даже сами моло­дые люди: сре­ди 18–34-летних об этих про­бле­мах заяв­ля­ют семь из деся­ти опро­шен­ных [1].

Мас­со­вое рас­про­стра­не­ние дан­ной тех­но­ло­гии в 80-е гг. про­шло­го века ста­ло сти­му­лом роста чис­ла эмпи­ри­че­ских работ в этой обла­сти. Уже несколь­ко деся­ти­ле­тий иссле­до­ва­те­ли пыта­ют­ся изу­чить вли­я­ние увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми на физи­че­ское здо­ро­вье детей и под­рост­ков, на их когни­тив­ное раз­ви­тие, на меха­низ­мы фор­ми­ро­ва­ния лич­но­сти, на пси­хи­че­ское здо­ро­вье и пси­хо­ло­ги­че­ское бла­го­по­лу­чие.

В кон­тек­сте таких иссле­до­ва­ний в каче­стве основ­ных пока­за­те­лей послед­ствий видео­гей­мин­га изу­ча­ют­ся нару­ше­ния режи­ма дня, про­бле­мы со сном и избы­точ­ным весом, пере­утом­ле­ние, ухуд­ше­ние зре­ния, раз­ви­тие когни­тив­ных про­цес­сов (про­стран­ствен­ное и визу­аль­ное вос­при­я­тие, опе­ра­тив­ная память, кре­а­тив­ность, осо­бен­но­сти вни­ма­ния), ком­му­ни­ка­тив­ных навы­ков и пове­де­ния в отно­ше­нии сверст­ни­ков (про­со­ци­аль­но­го, агрес­сив­но­го, рис­ко­ван­но­го), состо­я­ние эмо­ци­о­наль­но-лич­ност­ной сфе­ры (удо­вле­тво­рен­ность жиз­нью, тре­вож­ность, раз­ви­тие депрес­сив­ных состо­я­ний и фобий).

Наи­бо­лее вос­тре­бо­ван мно­го­ас­пект­ный под­ход, состо­я­щий в том, что эффек­ты увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми все­гда рас­смат­ри­ва­ют­ся с уче­том допол­ни­тель­ных детер­ми­нант. Напри­мер, при иссле­до­ва­нии вза­и­мо­свя­зи пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия и видео­гей­мин­га учи­ты­ва­ют­ся не толь­ко осо­бен­но­сти послед­не­го дли­тель­ность, интен­сив­ность, место и вре­мя, потра­чен­ное на игры, спе­ци­фи­ка игро­вых устройств и харак­тер игро­во­го кон­тен­та, но так­же осо­бен­но­сти мик­ро­сре­ды, напри­мер, дет­ско-роди­тель­ских отно­ше­ний.

В насто­я­щий момент для роди­те­лей и спе­ци­а­ли­стов, рабо­та­ю­щих с детьми, одним из наи­бо­лее акту­аль­ных и пока­за­тель­ных инди­ка­то­ров пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия детей и под­рост­ков явля­ет­ся ака­де­ми­че­ская успе­ва­е­мость.

Пер­вая вол­на иссле­до­ва­ний, свя­зы­ва­ю­щих успе­ва­е­мость с видео­гей­мин­гом, была осно­ва­на на пред­по­ло­же­нии, что чрез­мер­ная увле­чен­ность видео­иг­ра­ми опре­де­ля­ет сни­же­ние школь­ных успе­хов ребен­ка не толь­ко по при­чине воз­ни­ка­ю­ще­го остро­го дефи­ци­та вре­ме­ни на уче­бу, но и вслед­ствие нега­тив­но­го вли­я­ния видео­гей­мин­га на когни­тив­ное раз­ви­тие детей и под­рост­ков. Здесь в фоку­се вни­ма­ния иссле­до­ва­те­лей ока­за­лись глав­ным обра­зом спо­соб­но­сти к кон­цен­тра­ции вни­ма­ния при усво­е­нии учеб­но­го мате­ри­а­ла (в первую оче­редь тек­сто­во­го) и син­дром дефи­ци­та вни­ма­ния и гипе­р­ак­тив­но­сти (СДВГ).

Мы не будем касать­ся этой темы в пол­ном объ­е­ме и оста­но­вим­ся на ана­ли­зе опы­та зару­беж­ных иссле­до­ва­тель­ских про­ек­тов по вли­я­нию видео­гей­мин­га на школь­ную успе­ва­е­мость, а в кон­тек­сте когни­тив­ных функ­ций оста­но­вим­ся на про­бле­ме вни­ма­ния в про­цес­се учеб­ной дея­тель­но­сти.

В пер­вых иссле­до­ва­ни­ях в этом направ­ле­нии ста­ви­лась зада­ча поис­ка зна­чи­мых раз­ли­чий меж­ду груп­па­ми детей и под­рост­ков с раз­ным уров­нем увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми и ее вза­и­мо­свя­зи с про­бле­ма­ми кон­цен­тра­ции вни­ма­ния и/или успе­ва­е­мо­стью.

В одной из работ на эту тему аме­ри­кан­ской иссле­до­ва­тель­ни­цы Дж. Спаркс, опуб­ли­ко­ван­ной в 1986 г., были обна­ру­же­ны зна­чи­мые раз­ли­чия меж­ду школь­ны­ми оцен­ка­ми по инфор­ма­ти­ке у стар­ше­класс­ни­ков в зави­си­мо­сти от нали­чия видео­игр и тек­сто­вых редак­то­ров на пер­со­наль­ном домаш­нем ком­пью­те­ре. Она пока­за­ла, что исполь­зо­ва­ние ком­пью­те­ра поло­жи­тель­но отра­жа­ет­ся на успе­хах детей в инфор­ма­ти­ке, кро­ме того, высо­кие оцен­ки пози­тив­но кор­ре­ли­ро­ва­ли с нали­чи­ем в домаш­нем окру­же­нии взрос­ло­го муж­чи­ны, исполь­зу­ю­ще­го ком­пью­тер [19].

При­мер­но в это же вре­мя С. Линн и М. Леп­пер кон­ста­ти­ро­ва­ли нали­чие незна­чи­тель­но выра­жен­ной нега­тив­ной вза­и­мо­свя­зи меж­ду увле­чен­но­стью игра­ми аркад­но­го типа на игро­вых авто­ма­тах и успе­ха­ми в мате­ма­ти­ке и общей успе­ва­е­мо­стью. У детей, игра­ю­щих в игры на домаш­них ком­пью­те­рах, зна­чи­мой кор­ре­ля­ции меж­ду рас­смат­ри­ва­е­мы­ми пере­мен­ны­ми не было выяв­ле­но. Таким обра­зом, авто­ры сде­ла­ли вывод о том, что дети, игра­ю­щие в игры вне дома, чаще про­пус­ка­ют заня­тия и, соот­вет­ствен­но, хуже учат­ся [14].

В более позд­нем иссле­до­ва­нии, выпол­нен­ном гол­ланд­ски­ми пси­хо­ло­га­ми (N=346, дети 10–14 лет), увле­че­ние видео­иг­ра­ми иссле­до­ва­лось в общей струк­ту­ре досу­го­вой дея­тель­но­сти детей наря­ду с про­чи­ми хоб­би. Авто­ром не было обна­ру­же­но кор­ре­ля­ций меж­ду интен­сив­но­стью видео­гей­мин­га и школь­ны­ми успе­ха­ми детей, но была най­де­на поло­жи­тель­ная вза­и­мо­связь меж­ду часто­той игры и уров­нем интел­лек­та ребен­ка, кото­рый диа­гно­сти­ро­вал­ся с помо­щью пер­цеп­тив­но-мотор­ных суб­те­стов (выре­за­ние, вра­ще­ние, сход­ство гео­мет­ри­че­ских объ­ек­тов) и суб­те­стов оцен­ки вер­баль­ных навы­ков (смыс­ло­вое сход­ство, сино­ни­мы, анто­ни­мы) [22].

Эти ран­ние, наи­бо­лее про­стые с точ­ки зре­ния иссле­до­ва­тель­ско­го дизай­на, рабо­ты без при­вле­че­ния мно­же­ства побоч­ных пере­мен­ных и нагру­жен­ной фак­тор­ной струк­ту­ры поста­ви­ли важ­ный вопрос о про­бле­ме чрез­мер­ной увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми и пока­за­ли, что видео­иг­ры дале­ко не все­гда одно­знач­но опре­де­ля­ют сни­же­ние школь­ной успе­ва­е­мо­сти увле­ка­ю­щих­ся под­рост­ков и даже могут пози­тив­но вли­ять на раз­ви­тие неко­то­рых когни­тив­ных функ­ций.

В даль­ней­ших рабо­тах по выбран­ной нами для ана­ли­за про­бле­ме иссле­до­ва­ний, как и в целом в рабо­тах по изу­че­нию вли­я­ния ком­пью­тер­ных игр на раз­ные обла­сти жиз­не­де­я­тель­но­сти чело­ве­ка, изна­чаль­ные уста­нов­ки авто­ров, суще­ствен­но опре­де­ля­ю­щие выбор мето­до­ло­ги­че­ско­го под­хо­да, кон­крет­ных мето­дов, направ­лен­ность и струк­ту­ру иссле­до­ва­ния, как пра­ви­ло, варьи­ро­ва­ли в пре­де­лах аль­тер­на­ти­вы нега­тив­но­го или отно­си­тель­но пози­тив­но­го взгля­да на появив­ши­е­ся инте­рес­ные и захва­ты­ва­ю­щие тех­но­ло­ги­че­ские игруш­ки с нали­чи­ем так­же сре­дин­ной пози­ции, пред­по­ла­га­ю­щей не оцен­ку вли­я­ния, а поиск отве­та на вопрос «как вли­я­ет?».

Рас­смот­рим неко­то­рые дово­ды и эмпи­ри­че­ские фак­ты, полу­чен­ные пред­ста­ви­те­ля­ми мно­го­чис­лен­ной груп­пы «про­тив­ни­ков» видео­игр.

Такая пози­ция отчет­ли­во про­яви­лась в сле­ду­ю­щей серии иссле­до­ва­ний. В них осо­бый акцент был сде­лан на чрез­мер­ной увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми, уро­вень кото­рой опре­де­лял­ся не толь­ко на осно­ве уче­та вре­ме­ни, про­во­ди­мо­го детьми и под­рост­ка­ми за видео­иг­ра­ми, но и с помо­щью диа­гно­сти­че­ских кри­те­ри­ев игро­вой зави­си­мо­сти, пред­став­лен­ных в DSM-4:

  • посто­ян­ные мыс­ли об играх во вре­мя дру­гих заня­тий;
  • ухуд­ше­ние настро­е­ния и/ или вспыш­ки гне­ва при невоз­мож­но­сти поиг­рать;
  • необ­хо­ди­мость играть боль­ше вре­ме­ни и в более захва­ты­ва­ю­щие игры;
  • тре­бо­ва­ние купить доро­го­сто­я­щие устрой­ства;
  • неспо­соб­ность сокра­ще­ния вре­ме­ни на игру при осо­зна­нии такой необ­хо­ди­мо­сти;
  • отказ от дру­гих видов дея­тель­но­сти;
  • стрем­ле­ние играть во что бы ни ста­ло, игно­ри­руя про­бле­мы в обыч­ной жиз­ни;
  • вве­де­ние в заблуж­де­ние род­ствен­ни­ков или дру­зей отно­си­тель­но коли­че­ства вре­ме­ни, про­ве­ден­но­го за игрой;
  • нали­чие стрем­ле­ния заглу­шить депрес­сив­ные мыс­ли и тре­во­гу;
  • поте­ря зна­чи­мых отно­ше­ний и видов дея­тель­но­сти (напри­мер, отчис­ле­ние из шко­лы, спор­тив­ной сек­ции) [3].

Иссле­до­ва­ние, кото­рое про­во­ди­лось в 2007 г. в Гер­ма­нии (323 под­рост­ка 11–14 лет), выяви­ло, что каж­дый деся­тый ребе­нок ука­зан­но­го воз­рас­та (9,3%) соот­вет­ству­ет всем диа­гно­сти­че­ским кри­те­ри­ям по чрез­мер­ной увле­чен­но­сти игра­ми. В целом ряде иссле­до­ва­ний было убе­ди­тель­но пока­за­но, что имен­но такие дети чаще име­ют про­бле­мы с вни­ма­ни­ем.

Авто­ры отме­ти­ли, что поми­мо про­чих про­блем (про­бле­мы с обще­ни­ем и само­кон­тро­лем) такие дети, по их соб­ствен­ной оцен­ке, отли­ча­ют­ся от сво­их сверст­ни­ков сни­жен­ной спо­соб­но­стью кон­цен­три­ро­вать вни­ма­ние на школь­ных уро­ках. Глав­ным выво­дом ста­ло пред­ло­же­ние о необ­хо­ди­мо­сти сокра­ще­ния вре­ме­ни, кото­рые дети про­во­дят за ком­пью­тер­ны­ми игра­ми. Авто­ры так­же пред­по­ло­жи­ли, что чрез­мер­ная увле­чен­ность Интер­не­том и видео­иг­ра­ми пред­став­ля­ет собой доступ­ную под­рост­кам стра­те­гию совла­да­ния со стрес­сом, уси­ле­ние кото­ро­го они систе­ма­ти­че­ски испы­ты­ва­ют в реаль­ной жиз­ни [8].

Серия мас­штаб­ных иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных вли­я­нию видео­игр на про­бле­мы с вни­ма­ни­ем и успе­ва­е­мо­стью, была про­ве­де­на Д. Джен­тай­лем и его кол­ле­га­ми. Пер­вая рабо­та была сде­ла­на в 2009 г. Это был онлайн-опрос 1178 аме­ри­кан­ских детей в воз­расте 6–11 лет. Детям пред­ла­га­лось оце­нить интен­сив­ность увле­че­ния видео­иг­ра­ми, школь­ную успе­ва­е­мость, про­бле­мы с вни­ма­ни­ем, вовле­чен­ность в кон­флик­ты и дра­ки, физи­че­ское здо­ро­вье, а так­же запол­нить опрос­ник шка­лу пато­ло­ги­че­ско­го гей­мин­га. Было пока­за­но, что око­ло 8% отпро­шен­ных детей, у кото­рых были обна­ру­же­ны при­зна­ки игро­вой зави­си­мо­сти, име­ли про­бле­мы с вни­ма­ни­ем и, как след­ствие, с успе­ва­е­мо­стью они полу­ча­ли худ­шие оцен­ки в шко­ле [11].

Спу­стя год этой же груп­пой уче­ных было про­ве­де­но повтор­ное иссле­до­ва­ние с исполь­зо­ва­ни­ем лон­ги­тюд­но­го дизай­на: сре­зы были сде­ла­ны 4 раза в тече­ние года. В иссле­до­ва­нии при­ня­ли уча­стие две выбор­ки: 1323 школь­ни­ка (6–12 лет) и 204 стар­ших подростка/ взрос­лых (сред­ний воз­раст 19,8 лет). Интен­сив­ность увле­че­ния видео­иг­ра­ми оце­ни­ва­ли дети и роди­те­ли, при этом в млад­шей груп­пе про­бле­мы с вни­ма­ни­ем у детей оце­ни­ва­ли учи­те­ля. В стар­шей груп­пе был при­ме­нен метод само­от­че­та (шка­ла выра­жен­но­сти син­дро­ма дефи­ци­та вни­ма­ния и гипе­р­ак­тив­но­сти, шка­ла само­кон­тро­ля и импуль­сив­но­сти Бар­рат­та).

При интер­пре­та­ции дан­ных иссле­до­ва­ния акцент делал­ся на ана­ли­зе коли­че­ства вре­ме­ни, кото­рое у детей ухо­ди­ло на видео­иг­ры. Были выде­ле­ны две груп­пы те, кто про­во­дит мень­ше двух часов (в соот­вет­ствии с реко­мен­да­ци­я­ми Аме­ри­кан­ской Педи­ат­ри­че­ской ассо­ци­а­ции) и боль­ше двух часов за видео­иг­ра­ми.

Выяс­ни­лось, что дети, игра­ю­щие более двух часов, име­ют выра­жен­ные про­бле­мы с вни­ма­ни­ем, при­чем этот эффект наблю­дал­ся в тече­ние всех сре­зов иссле­до­ва­ния и так­же был зафик­си­ро­ван в стар­шей груп­пе это сви­де­тель­ство­ва­ло в поль­зу того, что при­об­ре­тен­ные про­бле­мы могут сохра­нять­ся и в более позд­нем воз­расте [21].

Иден­тич­ные резуль­та­ты были полу­че­ны в трех­лет­нем лон­ги­тюд­ном иссле­до­ва­нии, про­ве­ден­ном теми же авто­ра­ми в Син­га­пу­ре на 3034 детях и под­рост­ках. В нем импуль­сив­ность и выра­жен­ность СДВГ изме­ря­лись само­от­че­та­ми детей; школь­ная успе­ва­е­мость само­от­че­та­ми уче­ни­ков и их оцен­ка­ми на экза­ме­нах по англий­ско­му язы­ку, вто­ро­му язы­ку и мате­ма­ти­ке.

В целом, серия дан­ных иссле­до­ва­ний убе­ди­тель­но пока­зы­ва­ет, что дети, кото­рые боль­ше игра­ют в видео­иг­ры, име­ют боль­ше про­блем с вни­ма­ни­ем. Глав­ным выво­дом иссле­до­ва­те­лей ста­ло так­же пред­ло­же­ние о необ­хо­ди­мо­сти сокра­ще­ния вре­ме­ни, кото­рые дети про­во­дят за ком­пью­тер­ны­ми игра­ми [12].

К ана­ло­гич­ным резуль­та­там несколь­ко лет назад при­шли Л. Розен и М. Лим с кол­ле­га­ми. Они про­ве­ли иссле­до­ва­ние, глав­ной целью кото­ро­го было изу­че­ние эффек­тов вли­я­ния отдель­ных циф­ро­вых тех­но­ло­гий (в том чис­ле видео­игр) и обще­го экран­но­го вре­ме­ни на раз­лич­ные пока­за­те­ли пси­хи­че­ско­го здо­ро­вья, кото­рые оце­ни­ва­ли их роди­те­ли, у детей раз­ных воз­раст­ных групп (до 8 лет, 9–12 лет и 13–18 лет, все­го 1030 чел.). Сре­ди пока­за­те­лей были: депрес­сия, тре­вож­ность, про­блем­ное пове­де­ние (вспыш­ки гне­ва, кон­флик­ты со сверст­ни­ка­ми), сла­бый эмо­ци­о­наль­ный кон­троль, нали­чие и опре­де­лен­ный уро­вень выра­жен­но­сти СДВГ, а так­же 11 симп­то­мов физи­че­ско­го здо­ро­вья, в том чис­ле голов­ные боли, про­бле­мы с желуд­ком.

Резуль­та­ты пока­за­ли, что еже­днев­ное исполь­зо­ва­ние медиа-тех­но­ло­гий, вклю­чая видео­иг­ры, ухуд­ша­ет здо­ро­вье вне зави­си­мо­сти от осталь­ных фак­то­ров (пло­хая еда, хро­ни­че­ские забо­ле­ва­ния, низ­кий уро­вень физи­че­ской актив­но­сти), в том чис­ле обу­слов­ли­ва­ет про­бле­мы с вни­ма­ни­ем.

Для детей дошколь­но­го и млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та (до 8 лет) видео­иг­ры не высту­па­ют пре­дик­то­ром ухуд­шен­но­го здо­ро­вья (в отли­чие от пле­е­ров и циф­ро­вых игру­шек). Для млад­ших под­рост­ков 9–12 лет исполь­зо­ва­ние кон­крет­ных медиа-тех­но­ло­гий, а имен­но видео­игр и средств элек­трон­ной ком­му­ни­ка­ции, высту­па­ет в каче­стве пре­дик­то­ра ухуд­шен­но­го здо­ро­вья. Для под­рост­ков 13–18 лет, по мне­нию авто­ров иссле­до­ва­ния, это спра­вед­ли­во для всех циф­ро­вых тех­но­ло­гий.

На осно­ве полу­чен­ных резуль­та­тов был сде­лан тра­ди­ци­он­ный вывод о том, что необ­хо­ди­мо уста­нав­ли­вать стро­гие огра­ни­че­ния в отно­ше­нии исполь­зо­ва­ния медиа-тех­но­ло­гий для детей и под­рост­ков, а так­же поощ­рять здо­ро­вое пита­ние и физи­че­скую актив­ность дома и в шко­ле [15].

Важ­ный итог пред­став­лен­ных выше работ состо­ит в том, что был постав­лен вопрос о допу­сти­мом вре­ме­ни исполь­зо­ва­ния ИКТ без ущер­ба для раз­ви­тия и здо­ро­вья. Тем не менее, нуж­но учи­ты­вать, что дан­ные рабо­ты про­во­ди­лись в рус­ле кли­ни­че­ско­го под­хо­да. Это озна­ча­ет, что неко­то­рые из кри­те­ри­ев, исполь­зу­е­мых для оцен­ки рас­про­стра­нен­но­сти зави­си­мо­сти от ком­пью­тер­ных игр, боль­ше под­хо­дят для оцен­ки нар­ко­ма­нии или лудо­ма­нии и искус­ствен­но завы­ша­ют чис­лен­ность лиц, кото­рые мож­но иден­ти­фи­ци­ро­вать как зави­си­мых от видео­игр. При этом они не под­хо­дят для оцен­ки видео­игр как обыч­но­го спо­со­ба вре­мя­пре­про­вож­де­ния наря­ду с необ­хо­ди­мы­ми для раз­ви­тия ребен­ка настоль­ны­ми, улич­ны­ми, актив­ны­ми и дру­ги­ми игра­ми, а так­же раз­лич­ны­ми попу­ляр­ны­ми вида­ми раз­вле­че­ний (чте­ние книг, про­слу­ши­ва­ние музы­ки, про­смотр филь­мов).

При­ме­ром неоце­ноч­но­го под­хо­да к рас­смат­ри­ва­е­мым в ста­тье про­бле­мам может стать рабо­та К. Фер­г­ю­со­на. С его точ­ки зре­ния, крайне неболь­шая доля детей в увле­че­нии видео­иг­ра­ми демон­стри­ру­ют дей­стви­тель­но аддик­тив­ные пат­тер­ны (иссле­до­ва­те­ли при­во­дят циф­ры в 3–5%, но не более 10% от общих выбо­рок). В реаль­но­сти боль­шин­ство детей игра­ют в пре­де­лах услов­ной «нор­мы» 1–3 часа в день, что ско­рее сбли­жа­ет увле­че­ние видео­иг­ра­ми с дру­ги­ми вида­ми раз­вле­че­ний в общей струк­ту­ре досу­го­вой дея­тель­но­сти школь­ни­ков. Эти дан­ные были полу­че­ны в рам­ках опро­са, про­ве­ден­но­го Фер­г­ю­со­ном в Испа­нии в 2010 г. с целью оцен­ки увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми и воз­мож­но воз­ни­ка­ю­щих в свя­зи с этим про­блем с вни­ма­ни­ем и успе­ва­е­мо­стью у детей 10–14 лет (опро­ше­ны 604 школь­ни­ка и их роди­те­ли).

Иссле­до­ва­ние не выяви­ло, что про­смотр теле­ви­зо­ра или видео­иг­ры зна­чи­мо вли­я­ет на сред­ний балл школь­ной успе­ва­е­мо­сти или опре­де­ля­ет про­бле­мы с вни­ма­ни­ем. Было пока­за­но, что веду­щая роль при­над­ле­жит ген­дер­но­му фак­то­ру, чер­там лич­но­сти, опре­де­ля­ю­щим откло­ня­ю­ще­е­ся пове­де­ние, про­бле­мам в семье и тре­вож­но­сти. Имен­но они в первую оче­редь обу­слов­ли­ва­ют про­бле­мы с вни­ма­ни­ем, в то вре­мя как про­бле­мы с успе­ва­е­мо­стью глав­ным обра­зом зави­сят от уров­ня семей­но­го дохо­да [9].

В 2016 г. в Евро­пей­ском иссле­до­ва­нии, про­ве­ден­ном в шести стра­нах Евро­со­ю­за (опро­ше­ны 3195 респон­ден­тов 6–11 лет), были про­ана­ли­зи­ро­ва­ны фак­то­ры, опре­де­ля­ю­щие про­дол­жи­тель­ность видео­игр, а так­же вза­и­мо­связь меж­ду, с одной сто­ро­ны, вре­ме­нем, кото­рое дети про­во­дят за видео­иг­ра­ми, с дру­гой их пси­хи­че­ским здо­ро­вьем, а так­же позна­ва­тель­ны­ми и соци­аль­ны­ми навы­ка­ми. Пси­хи­че­ское здо­ро­вье детей оце­ни­ва­лось роди­те­ля­ми и учи­те­ля­ми с помо­щью опрос­ни­ка «Силь­ные и сла­бые сто­ро­ны», поми­мо это­го сами дети про­хо­ди­ли интер­ак­тив­ную про­це­ду­ру диа­гно­сти­ки пси­хи­че­ско­го здо­ро­вья «Dominic Interactive».

Резуль­та­ты пока­за­ли, что вре­мя, кото­рое под­рост­ки тра­тят на видео­иг­ры, не име­ет зна­чи­мой кор­ре­ля­ции с повы­ше­ни­ем рис­ков для пси­хи­че­ско­го здо­ро­вья. Напро­тив, дан­ные под­твер­жда­ют гипо­те­зу о том, что видео­иг­ры высту­па­ют пози­тив­ным фак­то­ром, улуч­ша­ю­щим общее пси­хи­че­ское здо­ро­вье и эмо­ци­о­наль­ный фон, в осо­бен­но­сти, когда речь идет о под­рост­ках, име­ю­щих про­бле­мы в соци­а­ли­за­ции [13].

Наи­бо­лее весо­мые с точ­ки зре­ния объ­е­ма и репре­зен­та­тив­но­сти выбор­ки эмпи­ри­че­ские дан­ные были полу­че­ны в тече­ние 2006–2016 гг. и пред­став­ля­ют собой вто­рич­ный ана­лиз обшир­ных баз дан­ных наци­о­наль­ных и меж­ду­на­род­ных про­ек­тов, изна­чаль­но направ­лен­ных на оцен­ку ака­де­ми­че­ских дости­же­ний уча­щих­ся. В рабо­те К. Бау­эр­са и М. Бер­лан­да были про­ана­ли­зи­ро­ва­ны дан­ные репре­зен­та­тив­но­го лон­ги­тюд­но­го про­ек­та (Educational Longitudal Study, ELS: 2002), направ­лен­но­го на изу­че­ние ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти более 13,5 тыс. аме­ри­кан­ских стар­ше­класс­ни­ков. Резуль­та­ты пока­за­ли, что уме­рен­ное увле­че­ние видео­иг­ра­ми (1–2 часа в день) в раз­вле­ка­тель­ных целях пози­тив­но кор­ре­ли­ру­ет с высо­ки­ми оцен­ка­ми по мате­ма­ти­ке и чте­нию [4].

Еще одно иссле­до­ва­ние пред­став­ля­ло собой ана­лиз дан­ных школь­ни­ков в 22 стра­нах мира (192 тыс. чело­век), собран­ных в ходе меж­ду­на­род­ных про­це­дур по оцен­ке ака­де­ми­че­ских дости­же­ний в рам­ках про­грам­мы «PISA» по есте­ствен­ным нау­кам, мате­ма­ти­ке и чте­нию. Как и в пер­вой рабо­те, зна­чи­мых раз­ли­чий меж­ду теми, кто игра­ет часто, и теми, кто не игра­ет вооб­ще, обна­ру­же­но не было: сте­пень увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми никак не отра­зи­лась на оцен­ках детей [6].

Тре­тья в этом ряду рабо­та иссле­до­ва­ние А. Поссо и его кол­лег из Мель­бурн­ско­го коро­лев­ско­го тех­но­ло­ги­че­ско­го инсти­ту­та. В нем были про­ана­ли­зи­ро­ва­ны дан­ные, собран­ные в более чем 700 шко­лах Австра­лии в 2011 г. в рам­ках той же про­грам­мы «PISA». Ока­за­лось, что школь­ни­ки, поль­зу­ю­щи­е­ся онлайн-игра­ми каж­дый день или почти каж­дый день, демон­стри­ру­ют более высо­кие резуль­та­ты по есте­ствен­ным нау­кам (в сред­нем на 17 бал­лов) и по мате­ма­ти­ке (на 15 бал­лов).

Уче­ные пред­по­ла­га­ют, что так может про­яв­лять­ся непо­сред­ствен­ный эффект от самих видео­игр, кото­рые то и дело стал­ки­ва­ют поль­зо­ва­те­лей с раз­лич­ны­ми зада­ча­ми, тре­бу­ю­щи­ми навы­ков быст­ро­го чте­ния, логи­че­ско­го и мате­ма­ти­че­ско­го мыш­ле­ния. Это, по мне­нию Поссо и его кол­лег, спо­соб­ству­ет раз­ви­тию ана­ли­ти­че­ских спо­соб­но­стей и навы­ков реше­ния задач, полез­ных и в шко­ле. Тем не менее, судя по этим резуль­та­там, не все виды онлайн-актив­но­сти столь же полез­ны. Успе­ва­е­мость школь­ни­ков, посто­ян­но «зави­са­ю­щих» в онлайн-сетях, рис­ку­ет стре­ми­тель­но ска­тить­ся вниз: по той же мате­ма­ти­ке такие дети полу­ча­ли в сред­нем на 20 бал­лов мень­ше тех, кто соци­аль­ны­ми сетя­ми не поль­зо­вал­ся. Уче­ные счи­та­ют, что при­чи­на отча­сти в том, что, напри­мер, чте­ние лен­ты Facebook не тре­бу­ет ника­ких осо­бых зна­ний и не спо­соб­ству­ет раз­ви­тию моз­га [17].

Таким обра­зом, в иссле­до­ва­ни­ях послед­них лет увле­че­ние видео­иг­ра­ми рас­смат­ри­ва­ет­ся не толь­ко как одна из форм про­ве­де­ния досу­га, но и как воз­мож­ность когни­тив­но­го и пси­хо­ло­ги­че­ско­го раз­ви­тия. Уче­ные так или ина­че при­хо­дят к выво­ду о том, что нега­тив­ный или пози­тив­ный эффект видео­иг­ры зави­сит от мно­же­ства фак­то­ров, кото­рые роди­те­лям необ­хо­ди­мо учи­ты­вать, при­ни­мая реше­ние о том, поз­во­лять ли ребен­ку играть и какой лимит вре­ме­ни будет наи­бо­лее без­опас­ным.

Здесь мож­но при­ве­сти в при­мер мето­до­ло­ги­че­ски сба­лан­си­ро­ван­ное Окс­форд­ское иссле­до­ва­ние, в кото­ром вопрос ста­вил­ся сле­ду­ю­щим обра­зом: «Сколь­ко детям раз­лич­ных воз­рас­тов играть полез­но, допу­сти­мо и вред­но?». Резуль­та­ты опро­са школь­ни­ков 7–8 лет, пока­за­ли, что дети, кото­рые вооб­ще не игра­ют в видео­иг­ры, более гипе­р­ак­тив­ны, неже­ли дети, игра­ю­щие око­ло 1 часа в день. При этом школь­ни­ки, про­во­дя­щие за дан­ным увле­че­ни­ем более 3 часов еже­днев­но, демон­стри­ру­ют самый высо­кий уро­вень гипе­р­ак­тив­но­сти и про­бле­мы с успе­ва­е­мо­стью.

Допол­ни­тель­но выяс­ни­лось, что учи­те­ля детей, пред­по­чи­та­ю­щих оди­ноч­ные игры, гово­ри­ли о том, что эти дети менее гипе­р­ак­тив­ны, более послуш­ны и вовле­че­ны в учеб­ный про­цесс. По мне­нию иссле­до­ва­те­лей, эти резуль­та­ты гово­рят о том, что уме­рен­ный гей­минг может быть поле­зен и может исполь­зо­вать­ся в раз­ви­ва­ю­щих целях, рав­но как и пред­став­ля­ет­ся обос­но­ван­ным мне­ние спе­ци­а­ли­стов Аме­ри­кан­ской Пси­хи­ат­ри­че­ской Ассо­ци­а­ции, сове­ту­ю­щих роди­те­лям огра­ни­чить экран­ное вре­мя ребен­ка до 2 часов в сут­ки [16].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопрос о рас­смот­ре­нии увле­чен­но­сти детей и под­рост­ков видео­иг­ра­ми в каче­стве одно­го из фак­то­ров, вли­я­ю­щих на их ака­де­ми­че­скую успе­ва­е­мость (а так­же про­бле­мы с управ­ле­ни­ем вни­ма­ни­ем), в зару­беж­ной пси­хо­ло­гии доста­точ­но хоро­шо изу­чен.

В насто­я­щее вре­мя уже суще­ству­ет боль­шое коли­че­ство иссле­до­ва­ний (вклю­чая крос­скуль­тур­ные и лон­ги­тюд­ные) с исполь­зо­ва­ни­ем раз­но­об­раз­но­го эмпи­ри­че­ско­го инстру­мен­та­рия, про­ве­ден­ных в том чис­ле меж­ду­на­род­ны­ми иссле­до­ва­тель­ски­ми кол­лек­ти­ва­ми на мас­штаб­ных выбор­ках школь­ни­ков раз­лич­ных воз­рас­тов, а так­же с уча­сти­ем в каче­стве респон­ден­тов роди­те­лей и педа­го­гов.

Тем не менее, с одной сто­ро­ны, резуль­та­ты работ доста­точ­но пред­ска­зу­е­мы, с дру­гой про­ти­во­ре­чи­вы в силу того, что сохра­ня­ет­ся устой­чи­вая тен­ден­ция поис­ка дока­за­тельств либо нали­чия вре­да ребен­ку в резуль­та­те чрез­мер­ной увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми и рас­смот­ре­ния такой при­выч­ки в каче­стве зна­чи­мо­го пре­дик­то­ра сни­жен­но­го пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия детей и под­рост­ков, либо его отсут­ствия.

Ана­лиз иссле­до­ва­ний дан­ной про­бле­мы пока­зы­ва­ет, что полу­ча­е­мые резуль­та­ты суще­ствен­но опре­де­ля­ют­ся изна­чаль­ной иссле­до­ва­тель­ской пози­ци­ей рас­смат­ри­ва­ет­ся ли дан­ное увле­че­ние в каче­стве пато­ло­ги­че­ско­го, «вред­но­го», либо в каче­стве нор­ма­тив­но­го в струк­ту­ре общей досу­го­вой дея­тель­но­сти школь­ни­ков. Так­же суще­ствен­ное вли­я­ние на полу­ча­е­мые резуль­та­ты ока­зы­ва­ет сам иссле­до­ва­тель­ский под­ход к ана­ли­зу увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми: в ряду каких пере­мен­ных осу­ществ­ля­ет­ся ана­лиз гей­мин­га, оце­ни­ва­ет­ся ли жанр игр и харак­тер кон­тен­та, изме­ря­ет­ся ли вре­мя игры отдель­но либо как часть обще­го экран­но­го вре­ме­ни.

Нако­нец, резуль­тат иссле­до­ва­ний обу­слов­лен мето­ди­ка­ми оцен­ки пока­за­те­лей ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти, про­блем с вни­ма­ни­ем и соб­ствен­но увле­чен­но­сти видео­иг­ра­ми. Отме­тим, что во всех опи­сан­ных выше рабо­тах коли­че­ствен­ная и каче­ствен­ная оцен­ка нор­ма­тив­но­го и чрез­мер­но­го гей­мин­га была про­ве­де­на либо мето­дом само­от­че­та детей, либо с помо­щью опро­са роди­те­лей и учи­те­лей.

В этом смыс­ле пред­став­ля­ет­ся пер­спек­тив­ной раз­ра­бот­ка дизай­на иссле­до­ва­ний увле­чен­но­стью видео­иг­ра­ми с помо­щью аппа­ра­тур­ных мето­дов (напри­мер, при­ло­же­ния тай­ме­ра, уста­нов­лен­но­го на игро­вое устрой­ство, кото­рое бы в тече­ние опре­де­лен­но­го дли­тель­но­го пери­о­да вре­ме­ни, напри­мер несколь­ких меся­цев, фик­си­ро­ва­ло реаль­ное вре­мя, кото­рое ребе­нок про­во­дит за устрой­ством).

Тем не менее все боль­шее коли­че­ство авто­ров пыта­ют­ся уйти от оце­ноч­но­го под­хо­да и аль­тер­на­ти­вы «вред­но-не вред­но» в этой сфе­ре иссле­до­ва­ния.

В иссле­до­ва­тель­ских про­ек­тах, осу­ществ­лен­ных в 2015–2016 гг., пред­при­ни­ма­ет­ся попыт­ка дока­зать поль­зу уме­рен­но­го видео­гей­мин­га в усло­ви­ях ново­го обра­за жиз­ни, опре­де­ля­е­мо­го раз­ви­ти­ем совре­мен­ных тех­но­ло­гий, и эти про­ек­ты уже направ­ле­ны глав­ным обра­зом на поис­ки и обос­но­ва­ние опти­маль­но­го вре­мен­но­го диа­па­зо­на (в боль­шин­стве работ от одно­го часа до 2 часов в день), кото­рый может быть без­опас­ным и даже полез­ным для лич­ност­но­го и когни­тив­но­го раз­ви­тия ребен­ка.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Поко­ле­ние Selfie: пять мифов о совре­мен­ной моло­де­жи // ВЦИОМ, пресс-выпуск
    № 3265, 2016. URL: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=115996 (дата обра­ще­ния: 25.12.2017).
  2. Сол­да­то­ва Г.У., Шляп­ни­ков В.Н. Игры, муль­ти­ки, уче­ба // Дети в инфор­ма­ци­он­ном обще­стве. 2014. № 17. С. 44–47.
  3. An international consensus for assessing internet gaming disorder using the new DSM-5 approach / N. Petry [et al.] // Addiction. 2014. Vol. 109. № 9. P. 1399–1406.
  4. Bowers A., Berland M. Does recreational computer use affect high school achievement? // Educational Research and Development. 2013. Vol. 61. № 1. P. 51–69.
  5. Call of Duty Infographic: Over 300 Billion Grenades Thrown // Activision. 2013.
  6. Drummond A., Sauer J. Video-Games Do Not Negatively Impact Adolescent Academic Performance in Science, Mathematics or Reading // PLoS ONE. 2014. 9 (4).
  7. Essential facts about the computer and videogame industry // ESA. Entertainment Software Association. USA, 2017.
  8. Excessive computer usage in adolescents results of a psychometric evaluation / S. Grüsser [et al.] // Wien KlinWochenschr. 2005. Vol. 17. № 5–6. P. 188–95.
  9. Ferguson J. The influence of television and video game use on attention, and school problems: A multivariate analysis with other risk factors controlled // Journal of Psychiatric Research. 2010. Vol. 45. № 6. P. 808–813.
  10. Game Shutdown. Constitutional Court in Favor of Banning Nighttime Access to Online Games // Businesskorea: Korea’s Premier Business Portal. 2014.
  11. Gentile D. Pathological video-game us among youth ages 8 to 18: A national study // Psychological Science. 2009. Vol. 20. № 5. P. 594–602.
  12. Gentile D., Lim C.L., Khoo A. Video game playing, attention problems, and impulsiveness: evidence of bidirectional causality // Psychology of popular media culture. 2012. Vol. 1. № 1. P. 62–70.
  13. Is time spent playing video games associated with mental health, cognitive and social skills in young children? / V. Kovess-Masfety [et al.] // Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. 2016. Vol. 51. № 3. P. 349–357.
  14. Lin S., Lepper M. Correlates of children’s usage of videogames and computers // Journal of applied social psychology. 1987. Vol. 17. № 1. P. 72–93.
  15. Media and technology use predicts ill-being among children, preteens and teenagers independent of negative health impacts of exercise and eating habits / L. Rosen [et al.] // Computers in Human Behavior. 2014. Vol. 35. P. 364–375.
  16. Media use by tweens and teens / S. Pai (ed.) // Common Sense Media. 2015.
  17. Posso A. Internet Usage and Educational Outcomes Among 15-Year-Old Australian students // International Journal of Communication. 2016. Vol. 10. P. 3851–3876.
  18. Przybylski A., Mishkin A. How the quantity and quality of electronic games relates to adolescents’ academic engagement and psychological adjustment // Psychology of popular media culture. 2016. Vol. 5. № 2. P. 145–146.
  19. Sparks J. The effect of microcomputers in the home on computer literacy test scores. USA, Central Missouri State University, 1986.
  20. Teens, technology and friendships: Video games, social media and mobile phones play an integral role in how teens meet and interact with friends / A. Lenhart [et al.] // Pew Research Center. Washington, USA, 2015.
  21. Television and videogame exposure and the development of attention problems / E.L. Swing [et al.] // Pediatrics. 2010. Vol. 126. № 2. P. 214–221.
  22. Van Schie E., Wiegman O. Children and Videogames: Leisure Activities, Aggression, Social Integration, and School Performance // Journal of Applied Social Psychology. 1997. Vol. 27. № 13. P. 1175–1994.

Источ­ник: Сол­да­то­ва Г.У., Теслав­ская О.И. Видео­иг­ры, ака­де­ми­че­ская успе­ва­е­мость и вни­ма­ние: опыт и ито­ги зару­беж­ных эмпи­ри­че­ских иссле­до­ва­ний детей и под­рост­ков // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2017. Т. 6. № 4. С. 21–28.

Об авторах

  • Гали­на Уртан­бе­ков­на Сол­да­то­ва — док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор факуль­те­та пси­хо­ло­гии МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва, глав­ный науч­ный сотруд­ник, ФИРО.
  • Окса­на Иго­рев­на Теслав­ская — науч­ный сотруд­ник цен­тра мони­то­рин­га рис­ков и соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ской помо­щи, Ака­де­мия соци­аль­но­го управ­ле­ния, Москва, Рос­сия.

ПРИМЕЧАНИЕ

  1. Под видео­иг­рой в самом широ­ком смыс­ле пони­ма­ет­ся игра с исполь­зо­ва­ни­ем изоб­ра­же­ний, сге­не­ри­ро­ван­ных элек­трон­ной аппа­ра­ту­рой, бази­ру­ю­ща­я­ся на вза­и­мо­дей­ствии чело­ве­ка и любо­го циф­ро­во­го устрой­ства посред­ством его визу­аль­но­го интер­фей­са (мони­то­ра или дис­плея).
  2. Учи­ты­ва­лись дан­ные из онлайн-вер­сий игр и сред­няя про­дол­жи­тель­ность оффлайн-мис­сий.

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkgooglepluspinterest