Прихожан А.М. Влияние электронной информационной среды на развитие личности детей младшего школьного возраста

П

Телевидение и кино

Вли­я­ние теле­ви­де­ния на соци­а­ли­за­цию детей обще­при­знан­но. Коли­че­ство вре­ме­ни, кото­рое дети тра­тят на про­смотр теле­пе­ре­дач, по дан­ным раз­ных источ­ни­ков, колеб­лет­ся от двух до четы­рех часов в день, для зна­чи­тель­ной части детей (по дан­ным Фон­да «Обще­ствен­ное мне­ние» – до 28%), по мне­нию близ­ких род­ствен­ни­ков, это основ­ное заня­тие в сво­бод­ное вре­мя [Сво­бод­ное вре­мя ребен­ка … , 2007]. Кро­ме того, мно­го вре­ме­ни тра­тит­ся и на так назы­ва­е­мый фоно­вый про­смотр, – ребе­нок нахо­дит­ся в поме­ще­нии с вклю­чен­ным теле­ви­зо­ром, хотя он занят каки­ми-то дру­ги­ми дела­ми (гото­вит уро­ки, игра­ет, обе­да­ет и т.п.).

По дан­ным запад­ных иссле­до­ва­ний, дети на про­смотр теле­пе­ре­дач тра­тят боль­ше вре­ме­ни пери­о­да бодр­ство­ва­ния, чем на все осталь­ные заня­тия, вклю­чая школь­ные уро­ки и домаш­ние зада­ния, обще­ние с чле­на­ми семьи и сверст­ни­ка­ми [Берк, 2006; Кайл, 2002; Шеф­фер, 2004 и др.]. К сожа­ле­нию, мы не рас­по­ла­га­ем ана­ло­гич­ны­ми ста­ти­сти­че­ски­ми дан­ны­ми по нашей стране, одна­ко обоб­ще­ние дан­ных раз­лич­ных иссле­до­ва­ний в прин­ци­пе рису­ет ту же кар­ти­ну.

Дети смот­рят (непо­сред­ствен­но или в виде «фона») самые раз­ные пере­да­чи –создан­ные как спе­ци­аль­но для них, так и для взрос­лых. Сре­ди пер­вых, по дан­ным иссле­до­ва­ний [Бирю­ля, 2002; Гун­да­ро­ва, 2002; Соб­кин, 1998, и др.] суще­ствен­но пре­об­ла­да­ют мульт­филь­мы, сре­ди послед­них – сери­а­лы (коме­дий­ные, мело­дра­мы, кри­ми­наль­ные), юмо­ри­сти­че­ские пере­да­чи. Зна­чи­тель­ный инте­рес они про­яв­ля­ют так­же к реалити-шоу. 

Так, по дан­ным наше­го иссле­до­ва­ния, про­ве­ден­но­го на выбор­ке уча­щих­ся 1–4-х клас­сов мос­ков­ских школ в 2006 г., про­ект «Дом-2» отно­сил­ся к чис­лу наи­бо­лее пред­по­чи­та­е­мых у уча­щих­ся 2-х и 3-х клас­сов. Кро­ме того, дети назы­ва­ют люби­мы­ми гео­гра­фи­че­ские пере­да­чи, пере­да­чи о живот­ных и т.п.

Ана­лиз пред­по­чи­та­е­мых детьми 7–8 лет кино­филь­мов (кото­рые они в основ­ном и смот­рят на теле­экране), про­ве­ден­ный А.В.Федоровым, пока­зал, что в чис­ло самых люби­мых филь­мов вошли «Король-лев», «Тер­ми­на­тор», «Назад в буду­щее», «Рем­бо», «Брил­ли­ан­то­вая рука» и сери­ал «Никит́а» [Федо­ров, 2004]. 

В каче­стве люби­мых пер­со­на­жей млад­шие школь­ни­ки выде­ли­ли Тер­ми­на­то­ра, Никит́у (12,67%), а так­же манья­ка из кино­филь­ма «Пятница,13». При этом, как и сле­до­ва­ло ожи­дать, девоч­ки 7–8 лет пред­по­чи­та­ют филь­мы типа «Король-лев», «Кра­сот­ка», «Слу­жеб­ный роман», в то вре­мя как маль­чи­ки – «Рем­бо» и «Дра­ку­ла Брэ­ма Сто­ке­ра» (эти лен­ты, отме­ча­ет А.В.Федоров, демон­стри­ро­ва­лись на миро­вых экра­нах со стро­ги­ми воз­раст­ны­ми огра­ни­че­ни­я­ми).

Таким обра­зом, вли­я­ние теле­ви­де­ния ока­зы­ва­ет на раз­ви­тие ребен­ка сти­хий­ное, часто не кон­тро­ли­ру­е­мое взрос­лы­ми воз­дей­ствие, вклю­ча­ет вли­я­ния, не пред­на­зна­чен­ные для дет­ской пси­хи­ки. С неко­то­ры­ми допу­ще­ни­я­ми мож­но ска­зать, что с помо­щью теле­ви­де­ния осу­ществ­ля­ет­ся «скры­тая про­грам­ма социализации».

Влияние телевидения на развитие детей

Вли­я­ние теле­ви­де­ния на раз­ви­тие детей про­яв­ля­ет­ся по сле­ду­ю­щим направ­ле­ни­ям1:
– общее пси­хи­че­ское раз­ви­тие (раз­ви­тие позна­ва­тель­ных про­цес­сов, мотор­ное, раз­ви­тие речи и т.п.);
– фор­ми­ро­ва­ние инте­ре­сов и склон­но­стей;
– заим­ство­ва­ние образ­цов и моде­лей пове­де­ния и вопло­ща­е­мых в них систем цен­но­стей, взгля­дов.

Рас­смот­рим каж­дое из этих направлений.

Общее психическое развитие

1. Дан­ные науч­ных иссле­до­ва­ний о вли­я­нии теле­ви­де­ния на общее физио­ло­ги­че­ское и пси­хи­че­ское раз­ви­тие детей убе­ди­тель­но сви­де­тель­ству­ют, что частый и дол­го­вре­мен­ный про­смотр теле­пе­ре­дач ока­зы­ва­ет нега­тив­ное воз­дей­ствие. Отме­ча­ет­ся, что они заме­ня­ют детям необ­хо­ди­мый в этом воз­расте кон­крет­но-чув­ствен­ный опыт, пре­пят­ству­ют раз­ви­тию мото­ри­ки, игры, речи. 

Посколь­ку дети не могут отде­лить под­лин­ную инфор­ма­цию от лож­ной, не могут кри­ти­че­ски отне­стись к источ­ни­ку, то вся полу­ча­е­мая ими инфор­ма­ция усва­и­ва­ет­ся как рядо­по­ло­жен­ная. В резуль­та­те млад­шие школь­ни­ки, как пока­зы­ва­ют опро­сы, име­ют весь­ма сме­шан­ную кар­ти­ну мира, в кото­рой одно­вре­мен­но дей­ству­ют силы эво­лю­ции, Бог, кол­ду­ны, ино­пла­не­тяне и рас­по­ло­же­ние пла­нет.

Уста­нов­ле­но так­же, что не толь­ко визу­аль­ная, но и собы­тий­ная, а так­же позна­ва­тель­ная инфор­ма­ция усва­и­ва­ет­ся луч­ше с помо­щью теле­ви­де­ния, в то вре­мя как при про­слу­ши­ва­нии радио­пе­ре­дач луч­ше усва­и­ва­ет­ся вер­баль­ная инфор­ма­ция, а так­же раз­ви­ва­ет­ся воображение. 

Было уста­нов­ле­но, что дети при­ду­мы­ва­ют более инте­рес­ные окон­ча­ния неза­вер­шен­ных рас­ска­зов тогда, когда они слы­шат их по радио, а не тогда, когда видят и слы­шат их по теле­ви­де­нию [Хар­рис, 2002].

По мне­нию аме­ри­кан­ских иссле­до­ва­те­лей про­бле­мы вли­я­ния теле­ви­де­ния на детей, Доро­ти и Дже­ро­ма Син­ге­ров (Singer D.G., Singer J.L.), «дети, часто поль­зу­ю­щи­е­ся теле­ви­зо­ром, под­вер­же­ны серьез­но­му рис­ку остать­ся без глу­бо­ких зна­ний о мире; они хуже уме­ют читать, хуже отли­ча­ют реаль­ное от вымыс­ла; у них хуже раз­ви­то вооб­ра­же­ние; они с боль­шим стра­хом вос­при­ни­ма­ют мир; им свой­ствен­на повы­шен­ная тре­вож­ность в соче­та­нии с боль­шей агрес­сив­но­стью. Все это при­во­дит к тому, что, когда ребе­нок идет в шко­лу, он мень­ше при­спо­соб­лен к жиз­ни» [Пац­лаф, 2003, с. 128].

Инте­рес­ное объ­яс­не­ние это­му дает аме­ри­кан­ский социо­лог и куль­ту­ро­лог, спе­ци­а­лист в обла­сти меди­а­куль­ту­ры N.Postman [Пост­ман, 2004]. Автор выдви­га­ет сле­ду­ю­щее острое поло­же­ние: дети как осо­бая соци­аль­ная груп­па, зани­ма­ю­щая опре­де­лен­ную соци­аль­ную нишу, не есть обя­за­тель­ный эле­мент соци­аль­ной куль­ту­ры: так же, как дет­ство появи­лось в исто­рии чело­ве­че­ства, так же оно может и исчез­нуть, усту­пив свое место воз­раст­ным пери­о­дам, осно­ван­ным на дру­гих кри­те­ри­ях2.

С точ­ки зре­ния Пост­ма­на, в совре­мен­ной куль­ту­ре мож­но выде­лить три пери­о­да. Гра­ни­цы двух из них – мла­ден­че­ства и ста­ро­сти – опре­де­ле­ны био­ло­ги­че­ски, а меж­ду ними – «груп­па неопре­де­лен­но­го воз­рас­та, где всем меж­ду 20 и 30 года­ми, и они оста­ют­ся в таком состо­я­нии, пока не насту­па­ет пен­сия».

До опре­де­лен­но­го исто­ри­че­ско­го эта­па дет­ства не суще­ство­ва­ло, и воз­мо­жен исто­ри­че­ский пери­од, когда оно пере­ста­нет суще­ство­вать. Таким пери­о­дом автор счи­та­ет конец ХХ – нача­ло XXI века.

Одну из основ­ных при­чин это­го Н.Постман видит в изме­не­нии фор­мы и доступ­но­сти инфор­ма­ции. При­ве­дем раз­вер­ну­тую выдерж­ку из его рабо­ты: «гра­фи­че­ская, или визу­аль­ная, рево­лю­ция в корне изме­ни­ла харак­тер пере­да­ва­е­мой инфор­ма­ции, сде­лав ее еди­ни­цей не сло­во, а визу­аль­ный знак, к тому же по пре­иму­ще­ству реклам­ный (если не по содер­жа­нию, то по внут­рен­ней интенции). 

Инфор­ма­ция пере­ста­ла быть про­по­зи­ци­о­наль­ной и сде­ла­лась репре­зен­та­тив­ной: в отли­чие от выска­зы­ва­ния изоб­ра­же­ние нель­зя ни под­твер­дить, ни опро­верг­нуть — оно физи­че­ски предъ­яв­ля­ет­ся зри­те­лю и никак не ори­ен­ти­ро­ва­но отно­си­тель­но истины. 

Ико­ни­че­ская инфор­ма­ция, обра­щен­ная к мак­си­маль­но широ­кой, а зна­чит ано­ним­ной, ауди­то­рии не тре­бу­ет селек­тив­ной, логи­че­ской и кон­цеп­ту­а­ли­зи­ру­ю­щей рабо­ты разу­ма, она апел­ли­ру­ет непо­сред­ствен­но к эмо­ци­ям и к спо­соб­но­сти созна­ния мгно­вен­но рас­по­зна­вать пат­тер­ны. Визу­аль­ный инфор­ма­ци­он­ный поток в целом так же «мел­ко наре­зан», как ново­сти: под­счи­та­но, что в сред­нем на теле­экране за один час сме­ня­ет­ся 1200 «кар­ти­нок».

Новая сим­во­ли­че­ская сре­да, вызван­ная к жиз­ни «гра­фи­че­ской рево­лю­ци­ей», неумо­ли­мо разъ­еда­ет соци­аль­ные осно­вы, на кото­рых зиждет­ся дет­ство. Во-пер­вых, для того что­бы усво­ить визу­аль­ную (теле­ви­зи­он­ную) куль­ту­ру во всей ее пол­но­те, не тре­бу­ет­ся ста­дии обу­че­ния. Перед ее лицом семи- и семи­де­ся­ти­се­ми­лет­ний чело­век в прин­ци­пе рав­ны. В подоб­ной визу­аль­ной куль­ту­ре не суще­ству­ет поня­тия гра­мот­но­сти хотя бы пото­му, что в визу­аль­ном «язы­ке» нет алфавита. 

Во-вто­рых, эта куль­ту­ра не предъ­яв­ля­ет сколь­ко-нибудь серьез­ных и слож­ных тре­бо­ва­ний к раци­о­наль­ной дея­тель­но­сти созна­ния и фор­мам пове­де­ния человека. 

В-тре­тьих, обще­ство, кото­рое само­отож­деств­ля­ет­ся с ауди­то­ри­ей масс-медиа, все быст­рее теря­ет раз­ли­чи­тель­ные куль­тур­ные при­зна­ки и ста­но­вит­ся одно­род­ным. Логи­че­ской при­чи­ной всех этих ниве­ли­ру­ю­щих про­цес­сов явля­ет­ся ори­ен­та­ция прак­ти­че­ски всех пере­дач на обще­до­ступ­ность. Элек­трон­ные медиа доно­сят до огром­ной ауди­то­рии оди­на­ко­вую инфор­ма­цию.

Непо­сред­ствен­но к это­му смыс­ло­во­му кру­гу при­мы­ка­ет про­бле­ма исчез­но­ве­ния дет­ско­го любо­пыт­ства. В мире акту­аль­ной, быст­ро меня­ю­щей­ся, обще­до­ступ­ной инфор­ма­ции взрос­лые пере­ста­ли быть авто­ри­тет­ны­ми про­вод­ни­ка­ми детей по лаби­рин­ту знаний. 

Область извест­но­го и область еще не познан­но­го соеди­не­ны мости­ком любо­пыт­ства. По мере того как элек­трон­ные медиа, преж­де все­го теле­ви­де­ние, раз­мы­ва­ют гра­ни­цу меж­ду ними, любо­пыт­ство сме­ня­ет­ся циниз­мом или само­на­де­ян­ной занос­чи­во­стью. Дети начи­на­ют ори­ен­ти­ро­вать­ся не на авто­ри­тет взрос­лых, а на инфор­ма­цию, посту­па­ю­щую «ниот­ку­да. Сек­ре­ты любо­го свой­ства, рас­кры­тие кото­рых состав­ля­ет важ­ней­шую часть инфор­ма­ци­он­но­го пото­ка (в широ­ком смыс­ле сло­ва), не могут быть ута­е­ны от детей. Но без соци­аль­ных сек­ре­тов дет­ство немыс­ли­мо» [Пост­ман, 2004]3

Формирование интересов и склонностей

2. С точ­ки зре­ния мно­гих иссле­до­ва­те­лей, вопре­ки нали­чию позна­ва­тель­ных и обра­зо­ва­тель­ных пере­дач, теле­ви­де­ние не спо­соб­ству­ет раз­ви­тию устой­чи­во­го инте­ре­са к окру­жа­ю­ще­му миру, дру­гим людям и т.п. Оно про­буж­да­ет лишь любо­пыт­ство, кото­рое тут же удо­вле­тво­ря­ет­ся поверх­ност­ны­ми, иска­жен­ны­ми, а то и пол­но­стью невер­ны­ми све­де­ни­я­ми, к тому же подан­ны­ми в зани­ма­тель­ной форме. 

Авто­ры отме­ча­ют, что необ­хо­ди­мо не толь­ко огра­ни­чи­вать вре­мя про­смот­ра детьми теле­пе­ре­дач, но при выбо­ре этих пере­дач учи­ты­вать осо­бен­но­сти вос­при­я­тия теле­ин­фор­ма­ции млад­ши­ми школь­ни­ка­ми: неуме­ние отли­чить вымы­сел от реаль­но­сти, кри­ти­че­ски отне­стись к полу­ча­е­мой информации. 

По мне­нию запад­ных иссле­до­ва­те­лей Х.Тойнерт и Б.Шорба (Theunert H., Schorb B.), инфор­ма­ция, полу­ча­е­мая детьми из теле­пе­ре­дач, не спо­соб­ству­ет рас­ши­ре­нию их кру­го­зо­ра. Наобо­рот, она, как пра­ви­ло, контр­про­дук­тив­на, пото­му что черес­чур слож­на, черес­чур рази­тель­на или черес­чур баналь­на. Ново­сти боль­шин­ству детей непо­нят­ны или даже пуга­ют их. Эти кар­ти­ны пыла­ют в их созна­нии и пре­сле­ду­ют их даже во сне» [Пац­лаф, 2003, с. 131].

Кро­ме того, эмпи­ри­че­ские дан­ные сви­де­тель­ству­ют, что эмо­ци­о­наль­ное воз­дей­ствие пере­да­чи сохра­ня­ет­ся, когда инфор­ма­ция, содер­жа­ща­я­ся в ней, почти пол­но­стью забы­ва­ет­ся. Так, Р.Пацлаф (Patzlaff R.), цити­руя немец­кую иссле­до­ва­тель­ни­цу Г.Штурм (Sturm H.), заклю­ча­ет, что «полу­чен­ное в ходе теле­пе­ре­да­чи эмо­ци­о­наль­ное пере­жи­ва­ние «ока­зы­ва­ет­ся отде­лив­шим­ся и в зна­чи­тель­ной сте­пе­ни неза­ви­си­мым от сохра­нен­ных или утра­чен­ных зна­ний». Зна­чит, мож­но ска­зать: «Теле­ви­де­ние как масс-медиа вызы­ва­ет эмо­ци­о­наль­ные пере­жи­ва­ния, рав­но­знач­ные эмо­ци­о­наль­ной при­вя­зан­но­сти» [Там же. С. 62].

Заимствование образцов и моделей поведения

3. Основ­ное вни­ма­ние иссле­до­ва­те­лей было при­вле­че­но к про­бле­ме вли­я­ния теле­ви­де­ния на цен­но­сти, соци­аль­ные уста­нов­ки, моде­ли пове­де­ния.

Для того что­бы разо­брать­ся в этом вопро­се, необ­хо­ди­мо крат­ко пред­ста­вить исто­рию его эмпи­ри­че­ско­го изу­че­ния, посколь­ку в дан­ном вопро­се на уровне обы­ден­но­го созна­ния – мно­же­ство мифо­ло­гем и все­воз­мож­ных спекуляций. 

Сле­ду­ет ого­во­рить­ся, что до насто­я­ще­го вре­ме­ни основ­ное вни­ма­ние иссле­до­ва­те­лей при­вле­ка­ют преж­де все­го нега­тив­ные аспек­ты воз­дей­ствия телевидения.

Эмпирические исследования воздействия телевидения

Эмпи­ри­че­ские иссле­до­ва­ния воз­дей­ствия теле­ви­де­ния нача­лись в 20-х годах XX века и были посвя­ще­но вли­я­нию кино­филь­мов. Ана­ли­зи­ро­ва­лось в основ­ном вли­я­ние сцен наси­лия и агрессии. 

Аргу­мен­та­ми в поль­зу тако­го инте­ре­са было то, что эти сце­ны неиз­мен­но при­вле­ка­ли вни­ма­ние зри­те­лей боль­ше все­го. Иссле­до­ва­те­лей инте­ре­со­ва­ли меха­низ­мы под­ра­жа­ния, упо­доб­ле­ния геро­ям экра­на и про­ти­во­дей­ствия им.

Уже к нача­лу 30-х гг. преж­де все­го аме­ри­кан­ски­ми иссле­до­ва­те­ля­ми был полу­чен зна­чи­тель­ный мате­ри­ал о том, что наси­лие на экране порож­да­ет стрем­ле­ние моло­дых людей под­ра­жать отри­ца­тель­ным геро­ям.

Нача­ло соб­ствен­но пси­хо­ло­ги­че­ским иссле­до­ва­ни­ям это­го вопро­са поло­жи­ла рабо­та, про­ве­ден­ная в 1929–1933 гг. груп­пой пси­хо­ло­гов, педа­го­гов и социо­ло­гов под эги­дой фон­да экс­пе­ри­мен­таль­ной и тео­ре­ти­че­ской нау­ки им. Т.Пейна. После полу­че­ния  резуль­та­тов груп­па иссле­до­ва­те­лей раскололась. 

Боль­шин­ство иссле­до­ва­те­лей при­шли к выво­ду о нега­тив­ном вли­я­нии кино­про­дук­ции на пове­де­ние, инте­ре­сы, систе­му цен­ност­ных ори­ен­та­ций детей и под­рост­ков, кото­рая созда­ет лож­ное пред­став­ле­ние о соци­аль­ной реаль­но­сти, вну­ша­ет, буд­то одни­ми из глав­ных состав­ля­ю­щих этой реаль­но­сти явля­ют­ся наси­лие и преступление. 

Вме­сте с тем ряд иссле­до­ва­те­лей кон­ста­ти­ро­ва­ли, что это вли­я­ние опо­сре­ду­ет­ся воз­дей­стви­ем небла­го­при­ят­ной соци­аль­ной сре­ды, не предо­став­ля­ю­щей моло­до­му поко­ле­нию адек­ват­ных соци­аль­ных уста­но­вок.

Эти дан­ные были под­твер­жде­ны в иссле­до­ва­ни­ях, про­ве­ден­ных в кон­це 50-х гг. XX века в США и Кана­де. Авто­ры при­шли к выво­ду о том, что под­ра­жа­ние сце­нам наси­лия, виден­ным на кино- и теле­экране, наблю­да­ет­ся у под­рост­ков, в семьях кото­рых не удо­вле­тво­ря­ют­ся их потреб­но­сти в люб­ви, забо­те, одоб­ре­нии, иде­а­ле, и если они не вклю­че­ны в пол­но­цен­ное вза­и­мо­дей­ствие с про­со­ци­аль­но настро­ен­ной груп­пой сверст­ни­ков.

Посте­пен­но нарас­та­ла тен­ден­ция, направ­лен­ная на дока­за­тель­ство того, что наси­лие на экране про­во­ци­ру­ет детей, под­рост­ков, моло­дых людей на повто­ре­ние его в повсе­днев­ной жиз­ни. Одним из ярких пред­ста­ви­те­лей это­го направ­ле­ния был, как извест­но, А.Бандура (Bandura A.).

В соот­вет­ствии со сво­ей тео­ри­ей «науче­ние через наблю­де­ние», на осно­ве став­ших клас­си­че­ски­ми экс­пе­ри­мен­тов моде­ли­ро­ва­ния агрес­сив­но­го пове­де­ния А.Бандура и его после­до­ва­те­ли при­шли к выво­ду, что рас­про­стра­нен­ные сце­ны агрес­сии и наси­лия на теле­экране, в том чис­ле в мульт­филь­мах и кино­филь­мах, спо­соб­ству­ют усво­е­нию соот­вет­ству­ю­щих форм пове­де­ния.

Напом­ним, что одним из наи­бо­лее суще­ствен­ных аргу­мен­тов про­тив пока­за таких сцен были экс­пе­ри­мен­таль­ные дока­за­тель­ства того, что, вне зави­си­мо­сти от нака­за­ния агрес­со­ра, дети усва­и­ва­ют пока­зан­ные моде­ли и не про­яв­ля­ют их лишь до тех пор, пока это­му пре­пят­ству­ют обсто­я­тель­ства. Тем самым опро­вер­га­лось рас­про­стра­нен­ное мне­ние о том, что посколь­ку пре­ступ­ни­ков в кон­це филь­мов, как пра­ви­ло, насти­га­ет воз­мез­дие, то ребе­нок не будет его повто­рять, боясь нака­за­ния.

В 70-х гг. XX века в кон­тек­сте этой тео­рии были про­ве­де­ны иссле­до­ва­ния, сви­де­тель­ству­ю­щие, что ана­ло­гич­ным обра­зом теле­ви­де­ние может вли­ять на расо­вые, этни­че­ские, ген­дер­ные сте­рео­ти­пы, а так­же раз­ви­тие про­со­ци­аль­но­го, аль­тру­и­сти­че­ско­го пове­де­ния. Послед­нее, одна­ко, носит крат­ко­вре­мен­ный харак­тер и огра­ни­чи­ва­ет­ся в основ­ном ситу­а­ци­я­ми, ана­ло­гич­ны­ми пока­зан­ным. При­чи­ны это­го до насто­я­ще­го вре­ме­ни точ­но не выявлены. 

Сре­ди наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ных гипо­тез – пред­став­ле­ния о том, что про­со­ци­аль­ное пове­де­ние более ком­плекс­но по самой сво­ей при­ро­де и поэто­му его пере­нос на дру­гие типы ситу­а­ций ослож­нен. Кро­ме того, обра­ща­ет­ся вни­ма­ние на то, что изоб­ра­же­ние про­со­ци­аль­ных поступ­ков обыч­но менее зре­лищ­но, неже­ли насилия. 

В тех слу­ча­ях, когда подоб­ное пове­де­ние пред­став­ле­но ярко, под­ра­жа­ние ему осу­ществ­ля­ет­ся доста­точ­но эффек­тив­но. Послед­нее может быть под­твер­жде­но извест­ным фак­том из исто­рии оте­че­ствен­но­го кине­ма­то­гра­фа: фильм «Тимур и его коман­да» по извест­ной кни­ге А.Гайдара вызвал к жиз­ни мно­го­чис­лен­ные тиму­ров­ские коман­ды по всей стране.

Одна­ко иссле­до­ва­ния, кото­рые кон­ста­ти­ро­ва­ли нега­тив­ное вли­я­ние преж­де все­го теле­ви­де­ния, при­об­ре­та­ли все боль­шее рас­про­стра­не­ние. Хре­сто­ма­тий­ным явля­ет­ся про­ве­ден­ное в 80-х годах XX века изу­че­ние вли­я­ния теле­ви­де­ния на детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та в трех посел­ках Кана­ды. Иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось в тече­ние двух лет. 

Один из посел­ков был под­клю­чен к теле­ви­зи­он­ной сети в самом нача­ле иссле­до­ва­ния, во вто­ром и тре­тьем под­клю­че­ние про­изо­шло на два года рань­ше. Оце­ни­ва­лась агрес­сив­ность школь­ни­ков во вре­мя сво­бод­ной игры. Было обна­ру­же­но, что уро­вень агрес­сив­но­сти млад­ших школь­ни­ков из посел­ка, кото­рый был под­клю­чен к теле­се­ти в нача­ле иссле­до­ва­ния, неуклон­но повы­шал­ся на про­тя­же­нии двух лет экс­пе­ри­мен­та, в то вре­мя как в двух дру­гих он оста­вал­ся неизменным. 

Такое повы­ше­ние затро­ну­ло и маль­чи­ков, и дево­чек 6–9 лет, оно про­яв­ля­лось как в отно­ше­нии пря­мой, так и кос­вен­ной, как физи­че­ской, так и вер­баль­ной агрес­сии. На эти резуль­та­ты не вли­я­ли ни исход­ный уро­вень агрес­сив­но­сти, ни коли­че­ство вре­ме­ни, кото­рое дети про­во­ди­ли у теле­ви­зо­ра.

Зна­чи­тель­ная часть иссле­до­ва­ний носит кор­ре­ля­ци­он­ный харак­тер. Резуль­та­ты их под­твер­жда­ют полу­чен­ные ранее дан­ные – меж­ду вре­ме­нем про­смот­ра теле­ви­де­ния и нали­чи­ем агрес­сив­но­сти детей суще­ству­ет пря­мая кор­ре­ля­ци­он­ная связь. 

Эта связь, одна­ко, обу­слов­ле­на не пря­мым воз­дей­стви­ем теле­ви­зи­он­ных пере­дач, а рядом дру­гих фак­то­ров, в част­но­сти тем, что агрес­сив­ные дети и под­рост­ки пред­по­чи­та­ют про­смотр теле­ви­зи­он­ных пере­дач дру­гим заня­ти­ям, мно­го вре­ме­ни про­во­дят у теле­ви­зо­ра и выби­ра­ют пере­да­чи с агрес­сив­ным содер­жа­ни­ем.

Ряд зна­чи­мых фак­тов был полу­чен и в ходе лон­ги­тюд­ных иссле­до­ва­ний. Наи­бо­лее извест­ное из них про­во­ди­лось в тече­ние 22 лет – с 1963 по 1985 гг. – под руко­вод­ством Л.Эрона (Eron L.). Пер­во­на­чаль­но в иссле­до­ва­нии были вклю­че­ны дети в воз­расте 8–9 лет. Их роди­те­лей про­си­ли назвать люби­мые пере­да­чи ребен­ка. Затем эти пере­да­чи были оце­не­ны по сте­пе­ни содер­жа­щег­ся в них наси­лия и агрес­сии. Одно­класс­ни­кам участ­ву­ю­щих в экс­пе­ри­мен­те детей зада­ва­ли вопро­сы, кото­рые были направ­ле­ны на выяв­ле­ние уров­ня агрес­сив­но­сти испы­ту­е­мых.

Через девять лет, когда испы­ту­е­мым было 17–18 лет и они уже кон­ча­ли шко­лу, был про­ве­ден повтор­ный срез. Юно­шей и деву­шек про­си­ли назвать люби­мые теле­пе­ре­да­чи, кото­рые вновь были оце­не­ны с точ­ки зре­ния уров­ня содер­жа­щих­ся в них наси­лия и агрес­сии. Повтор­но про­во­дил­ся и опрос одноклассников. 

Обна­ру­жи­лось, что наи­бо­лее силь­ным пре­дик­то­ром агрес­сив­но­сти в 17–18 лет явля­ет­ся про­смотр теле­ви­зи­он­ных про­грамм с высо­ким уров­нем наси­лия в вось­ми­лет­нем воз­расте. Еще более инте­рес­ные резуль­та­ты были полу­че­ны через 22 года, когда испы­ту­е­мым испол­нил­ся 30–31 год. 

Обна­ру­жи­лось, что те из них, кото­рые в 8–9-летнем воз­расте про­во­ди­ли мно­го вре­ме­ни у теле­ви­зо­ра и пред­по­чи­та­ли теле­пе­ре­да­чи с высо­ким уров­нем наси­лия, чаще совер­ша­ли круп­ные и мел­кие про­ти­во­прав­ные поступ­ки во взрос­лом воз­расте. Дан­ная тен­ден­ция была харак­тер­на и для юно­шей, и для деву­шек, хотя у деву­шек и исход­ный уро­вень агрес­сив­но­сти, и уро­вень пра­во­на­ру­ше­ний был суще­ствен­но ниже, чем у юно­шей.

К наи­бо­лее важ­ным выво­дам это­го иссле­до­ва­ния отно­сит­ся сле­ду­ю­щие. Во-пер­вых, оно под­твер­ди­ло дан­ные о том, что дети млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та, про­яв­ля­ю­щие агрес­сив­ность к сверст­ни­кам, пред­по­чи­та­ют про­грам­мы с высо­ким уров­нем содер­жа­ния наси­лия и агрессии. 

Во-вто­рых, выяс­ни­лось, что в под­рост­ко­вом и взрос­лом воз­рас­тах мани­фе­сти­ру­е­мые фор­мы делин­квент­но­го и агрес­сив­но­го пове­де­ния были свой­ствен­ны тем испы­ту­е­мым, кото­рые в 8–9-летнем воз­расте не толь­ко про­яв­ля­ли агрес­сию по отно­ше­нию к сво­им одно­класс­ни­кам, но и тра­ти­ли на про­смотр теле­ви­зи­он­ных пере­дач наи­боль­шее коли­че­ство вре­ме­ни.

Зна­чи­тель­ный инте­рес пред­став­ля­ют дан­ные четы­рех­лет­не­го лон­ги­тюд­но­го иссле­до­ва­ния, про­ве­ден­но­го в сере­дине 80–х гг. XX века. В нем участ­во­ва­ли маль­чи­ки-под­рост­ки пяти стран – Австра­лии, Изра­и­ля, Поль­ши, США и Финляндии. 

В резуль­та­те были полу­че­ны дан­ные, сви­де­тель­ству­ю­щие об отсут­ствии зна­чи­мых наци­о­наль­ных раз­ли­чий в воз­дей­ствии сцен наси­лия и агрес­сии на пове­де­ние подростков. 

Поми­мо под­твер­жде­ния дан­ных о вли­я­нии часто­ты и дли­тель­но­сти про­смот­ра под­рост­ка­ми теле­пе­ре­дач и кино­филь­мов, содер­жа­щих сце­ны наси­лия на совер­ше­ние пра­во­на­ру­ше­ний, были полу­че­ны резуль­та­ты, сви­де­тель­ству­ю­щие о том, что воз­дей­ствие наси­лия на домаш­нем теле­экране име­ет куму­ля­тив­ный эффект, что про­яв­ля­ет­ся в выра­бот­ке у школь­ни­ков уста­но­вок и пат­тер­нов пове­де­ния, спо­соб­ству­ю­щих насиль­ствен­но­му пове­де­нию в кон­фликт­ных и труд­ных ситу­а­ци­ях.

В целом лон­ги­тюд­ные иссле­до­ва­ния под­твер­жда­ют тот факт, что наи­боль­шее воз­дей­ствие сце­ны наси­лия и агрес­сии име­ют на тех детей и под­рост­ков, кото­рые склон­ны к агрес­сии и вос­пи­ты­ва­ют­ся в соци­аль­но небла­го­по­луч­ной сре­де. Дока­за­тель­ством послед­не­го слу­жат дан­ные лон­ги­тюд­но­го иссле­до­ва­ния, про­во­ди­мо­го с 1997 г. и охва­ты­ва­ю­ще­го детей с 5 до 12 лет, сви­де­тель­ству­ю­щие, что сте­пень вли­я­ния часто­го про­смот­ра пере­дач с высо­ким уров­нем наси­лия и агрес­сии у детей 5 лет зави­сит от часто­ты и силы при­ме­ня­е­мых в семьях по отно­ше­нию к ним физи­че­ских нака­за­ний.

Инте­рес­ны так­же дан­ные мно­го­чис­лен­ных экс­пе­ри­мен­таль­ных иссле­до­ва­ний, про­ве­ден­ных в 90-х гг. XX века, в кото­рых срав­ни­лось пове­де­ние двух групп детей. Одна груп­па смот­ре­ла пере­да­чу с уме­рен­ным уров­нем агрес­сив­но­сти, вто­рая – ней­траль­ную. Резуль­та­ты сви­де­тель­ство­ва­ли, что пер­вая груп­па детей харак­те­ри­зо­ва­лась крат­ко­вре­мен­ным, но доста­точ­но замет­ным уси­ле­ни­ем физи­че­ской агрес­сии сра­зу после про­смот­ра телепередачи. 

Так, в одном из иссле­до­ва­ний это­го типа было обна­ру­же­но, что уча­щи­е­ся началь­ной шко­лы, смот­рев­шие дет­скую пере­да­чу, содер­жа­щую высо­кий уро­вень агрес­сии, во вре­мя после­ду­ю­щей сво­бод­ной игры демон­стри­ро­ва­ли в 7 раз боль­ше агрес­сив­ных актов в обще­нии со сверст­ни­ка­ми, чем дети, кото­рые эту про­грам­му не смот­ре­ли. Важ­но отме­тить, что для про­смот­ра про­грам­мы дети были ото­бра­ны в слу­чай­ном порядке.

Эффективность телевизионного воздействия

Иссле­до­ва­ния, изу­ча­ю­щие меха­низ­мы под­ра­жа­ния и вос­про­из­ве­де­ния детьми и под­рост­ка­ми уви­ден­но­го на теле­экране, про­во­ди­лись в основ­ном в шко­ле соци­аль­но­го науче­ния А.Бандурой и его после­до­ва­те­ля­ми. Было уста­нов­ле­но вли­я­ние ряда факторов.

Особенности ребенка

Когни­тив­ные. Ребе­нок, дол­жен адек­ват­но вос­при­ни­мать про­ис­хо­дя­щее на экране, он дол­жен пони­мать ситу­а­цию.

Пси­хо­фи­зи­че­ские. Спо­соб совер­ше­ния экран­но­го насиль­ствен­но­го дей­ствия дол­жен соот­вет­ство­вать пси­хо­фи­зи­че­ским каче­ствам ребен­ка. Ребе­нок дол­жен быть в состо­я­нии воспроиз­водить пока­зан­ное дей­ствие в соот­вет­ствии с его эмо­ци­о­наль­ным содер­жа­ни­ем.

Моти­ва­ци­он­ные. Ребен­ку долж­но быть инте­рес­но то, что дела­ет герой, он дол­жен захо­теть под­ра­жать ему. Ука­зы­вая на эту осо­бен­ность, аме­ри­кан­ский пси­хо­лог У.Бронфенбреннер отме­ча­ет: «Как пра­ви­ло, готов­ность ребен­ка пере­нять харак­тер­ные осо­бен­но­сти моде­ли осно­вы­ва­ет­ся на преды­ду­щей «исто­рии под­креп­ле­ния», то есть на том, насколь­ко с самых ран­них лет дети уме­ли под­ра­жать тем лицам, кото­рые игра­ют в их жиз­ни суще­ствен­ную роль. 

Любое дей­ствие или выска­зы­ва­ние, име­ю­щее сход­ство с пове­де­ни­ем таких лиц, в осо­бен­но­сти, если это роди­те­ли, вызы­ва­ет у ребен­ка, как пра­ви­ло, общую пози­тив­ную реак­цию. В резуль­та­те он учит­ся под­ра­жать пове­де­нию людей, состав­ля­ю­щих его окру­же­ние, следо­вание же их при­ме­ру само по себе ста­но­вит­ся поощ­ря­е­мым [Брон­фен­брен­нер, 1976, с. 104–105].

Особенности воздействия

1. Поэтап­ность и после­до­ва­тель­ность пред­став­ля­е­мых дей­ствий. Дей­ствия долж­ны вос­при­ни­мать­ся ребен­ком после­до­ва­тель­но, для него долж­на быть ясна связь одно­го дей­ствия с дру­гим.

До 8–9 лет подоб­ное вос­при­я­тие у детей затруд­не­но: они вос­при­ни­ма­ют отдель­ные эпи­зо­ды, часто не свя­зы­вая их в еди­ное целое. Поэто­му они неред­ко не могут вос­про­из­ве­сти при­чин­но-след­ствен­ную связь, обра­щая вни­ма­ние и запо­ми­ная самые яркие эпизоды. 

Суще­ствен­ную роль игра­ет так­же свой­ствен­ный детям это­го воз­рас­та «мораль­ный реа­лизм» – оцен­ка поступ­ка по фор­ме и резуль­та­ту дей­ствия, а не по моти­ву и целям, кото­ры­ми руко­вод­ству­ет­ся герой.

2. Теле­ви­зи­он­ная гра­мот­ность. Несмот­ря на то что на про­тя­же­нии млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та «теле­ви­зи­он­ная гра­мот­ность» детей, то есть спо­соб­ность адек­ват­но пони­мать про­ис­хо­дя­щее на экране, суще­ствен­но воз­рас­та­ет, все же в тече­ние все­го это­го пери­о­да она явно недо­ста­точ­на для пони­ма­ния и, глав­ное, кри­ти­че­ско­го отно­ше­ния к увиденному. 

Так, напри­мер, вплоть до 10-лет­не­го воз­рас­та дети часто пол­но­стью отож­деств­ля­ют героя и испол­ни­те­ля и, хотя уже при­мер­но с 8-лет­не­го воз­рас­та осо­зна­ют, что теле­ви­зи­он­ные пере­да­чи – это вымы­сел, тем не менее млад­шие школь­ни­ки, как пра­ви­ло, не дела­ют раз­ли­чий меж­ду уви­ден­ным на экране и реаль­ной жизнью.

Особенности моделируемого образца

1. При­вле­ка­тель­ность образ­ца для ребен­ка. Пер­со­наж, кото­ро­му ребе­нок под­ра­жа­ет, дол­жен обла­дать ком­пе­тент­но­стью в зна­чи­мой для ребен­ка обла­сти. Важ­ны­ми фак­то­ра­ми явля­ют­ся так­же пра­во рас­по­ря­жать­ся мате­ри­аль­ны­ми ресур­са­ми и высо­кий соци­аль­ный ста­тус. При этом чем луч­ше, с точ­ки зре­ния ребен­ка, модель уме­ет чему-либо научить и чем боль­ше спо­соб­на поощ­рить, тем она более эффек­тив­на.

2. Дей­ствен­ность моде­ли воз­рас­та­ет в той сте­пе­ни, в какой лицо, на кото­рое «рабо­та­ет» модель, отож­дествляет себя с ней. Млад­ший школь­ник иден­ти­фи­ци­ру­ет себя преж­де все­го со сверст­ни­ка­ми. Кро­ме того, он стре­мит­ся быть более взрос­лым и «кру­тым». Поэто­му он стре­мит­ся под­ра­жать стар­шим ребя­там-под­рост­кам, а так­же геро­ям сери­а­лов и звез­дам теле­экра­на и шоу-биз­не­са.

3. Несколь­ко моде­лей, демон­стри­ру­ю­щих одинако­вые дей­ствия, ока­зы­ва­ют боль­шее вли­я­ние на изме­не­ние пове­де­ния, чем оди­ноч­ная модель.

4. Сила при­ме­ра воз­рас­та­ет, если демонстри­руемое дей­ствие пред­став­ля­ет собой эле­мент пове­де­ния груп­пы, в кото­рой ребе­нок уже со­стоит или куда он стре­мит­ся попасть. Ребе­нок луч­ше пере­ни­ма­ет типы пове­де­ния, согла­су­ю­щи­е­ся с при­выч­ны­ми для него – в семье, груп­пе сверст­ни­ков и т.п., но име­ю­щие более яркий, при­вле­ка­тель­ный характер.

Негативные воздействия на социализацию детей

Поми­мо непо­сред­ствен­но­го под­ра­жа­ния, боль­шое коли­че­ство сцен наси­лия и агрес­сии на экра­нах теле­ви­зо­ров порож­да­ет, по дан­ным как оте­че­ствен­ных, так и зару­беж­ных иссле­до­ва­ний, ряд дру­гих нега­тив­ных след­ствий.

Это преж­де все­го так назы­ва­е­мый эффект десен­си­би­ли­за­ции. Посто­ян­ное повто­ре­ние одних и тех же сцен, напри­мер наси­лия и жесто­ко­сти, не толь­ко сни­жа­ет вни­ма­ние и реак­цию на них, но, глав­ное, рез­ко пони­жа­ет сочув­ствие к жерт­вам и дела­ет наси­лие и жесто­кость обы­ден­но­стью, при­зна­ком повсе­днев­ной жиз­ни. Воз­ни­ка­ет пред­став­ле­ние о том, что наси­лие, жесто­кость, уве­чья – нор­ма, что они приемлемы. 

Посколь­ку про­из­во­ди­те­ли теле­про­дук­ции заин­те­ре­со­ва­ны в удер­жа­нии вни­ма­ния зри­те­ля, они все вре­мя уси­ли­ва­ют коли­че­ство и интен­сив­ность этой дис­функ­ци­о­наль­ной инфор­ма­ции, что ведет к посто­ян­но­му повы­ше­нию так назы­ва­е­мо­го поро­га адап­та­ции. Зако­но­мер­ным след­стви­ем явля­ет­ся вос­при­я­тие детьми мира как опас­но­го, угро­жа­ю­ще­го.

Зна­чи­тель­ный инте­рес в этой свя­зи пред­став­ля­ют дан­ные В.С.Собкина и Н.И.Кузнецовой [Соб­кин, Куз­не­цо­ва, 1998]. Несмот­ря на то что это иссле­до­ва­ние про­ве­де­но более 10 лет назад, его дан­ные явля­ют­ся актуальными. 

Про­ана­ли­зи­ро­вав осо­бен­но­сти транс­ля­ции сцен наси­лия и эро­ти­ки на оте­че­ствен­ном теле­ви­де­нии, авто­ры, в част­но­сти, при­шли к сле­ду­ю­щим заклю­че­ни­ям.

«Транс­ля­ция сцен наси­лия и эро­ти­ки доста­точ­но чет­ко соот­вет­ству­ет днев­но­му и недель­но­му жиз­нен­но­му цик­лу. Исполь­зуя в этой свя­зи пси­хо­ана­ли­ти­че­ский под­ход к интер­пре­та­ции полу­чен­ных дан­ных, мож­но отме­тить, что сце­ны наси­лия и эро­ти­ки «встра­и­ва­ют­ся» в жиз­нен­ный цикл чело­ве­ка как раз в те момен­ты, когда пред­по­ла­га­ет­ся наи­боль­шее рас­слаб­ле­ние, сни­же­ние кон­тро­ля созна­ния (эти осо­бен­но­сти фазы под­го­тов­ки ко сну неод­но­крат­но обсуж­да­лись в пси­хо­ло­ги­че­ской лите­ра­ту­ре). Если иметь в виду, что на вечер­ние часы при­хо­дит­ся наи­бо­лее интен­сив­ная транс­ля­ция наси­лия и эро­ти­ки, то мож­но думать, что это явля­ет­ся осо­бой «тех­ни­кой» встра­и­ва­ния сцен наси­лия и эро­ти­ки в фазу под­го­тов­ки ко сну, что при­во­дит к про­ра­бот­ке в сно­ви­де­ни­ях лич­ност­ных образ­цов и пове­ден­че­ских моде­лей, вос­при­ня­тых с теле­экра­на (сход­ная интер­пре­та­ция была дана В.С.Собкиным и Е.О.Смирно­вой в 1986 г. при ана­ли­зе теле­пе­ре­да­чи «Спо­кой­ной ночи, малы­ши!»). Ины­ми сло­ва­ми, сце­ны наси­лия и эро­ти­ки начи­на­ют усва­и­вать­ся теле­зри­те­лем на под­со­зна­тель­ном уровне» [Соб­кин, Куз­не­цо­ва, 1998, с. 51].

«Весь­ма суще­ствен­но и то, что чаще все­го сце­ны наси­лия и эро­ти­ки пред­став­ле­ны в худо­же­ствен­ной форме(каждая вто­рая сце­на транс­ли­ру­ет­ся через худо­же­ствен­ные филь­мы). Это дает осно­ва­ние сде­лать вывод о том, что «упа­ко­ван­ные» таким обра­зом сце­ны усва­и­ва­ют­ся не толь­ко когни­тив­но, но и, по пре­иму­ще­ству, на аффек­тив­но-эмо­ци­о­наль­ном уровне. Ины­ми сло­ва­ми, эти сце­ны пере­жи­ва­ют­ся, про­жи­ва­ют­ся и фик­си­ру­ют­ся в под­со­зна­нии зри­те­ля. Таким обра­зом, мы наблю­да­ем осо­бую соци­о­куль­тур­ную тех­ни­ку рабо­ты теле­ви­де­ния по внед­ре­нию офи­ци­аль­но табу­и­ро­ван­ных норм и образ­цов пове­де­ния в мас­со­вое созна­ние» [Соб­кин, Куз­не­цо­ва, 1998, с. 51].

Кро­ме того, теле­ви­зи­он­ная инфор­ма­ция ведет к ярко выра­жен­ной уни­фи­ка­ции вос­при­я­тия чело­ве­ком соци­аль­ной реаль­но­сти, порож­дая сте­рео­тип­ное вос­при­я­тие мира.

Вме­сте с тем, гово­ря о вли­я­нии теле­ви­де­ния на соци­а­ли­за­цию детей и отме­чая, что оно, без­услов­но, явля­ет­ся очень дей­ствен­ным, важ­ным и в совре­мен­ных усло­ви­ях прак­ти­че­ски обя­за­тель­ным ее фак­то­ром, вли­я­ю­щим на самые раз­ные сто­ро­ны раз­ви­тия ребен­ка, необ­хо­ди­мо под­черк­нуть, что это вли­я­ние в зна­чи­тель­ной сте­пе­ни зави­сит от семей­ной сре­ды, той соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ской атмо­сфе­ры, в кото­рой рас­тет ребенок.

Реклама и потребление

Ска­зан­ное выше пол­но­стью отно­сит­ся и к рекла­ме, посколь­ку в основ­ном дети полу­ча­ют ее имен­но с теле­ви­зи­он­но­го экра­на. Одна­ко в реклам­ном сооб­ще­нии все фак­то­ры воз­дей­ствия дей­ству­ют мно­го­крат­но силь­нее. Рекла­ма, как извест­но, ори­ен­ти­ро­ва­на непо­сред­ствен­но на потреб­но­сти, эмо­ции детей и тща­тель­но учи­ты­ва­ет осо­бен­но­сти их пси­хи­че­ско­го развития. 

Ана­ли­зи­руя этот вопрос, мы в ряде слу­ча­ев вый­дем за пре­де­лы рас­смот­ре­ния элек­трон­ных носи­те­лей инфор­ма­ции, посколь­ку рекла­ма това­ра тес­но свя­за­на с его потре­би­тель­ски­ми свой­ства­ми.

Весь­ма пока­за­тель­ной в этом плане явля­ет­ся кни­га Жене дель Век­кьо [del Vecchio G.] ««Кин­дер­сюр­приз» для мар­ке­то­ло­гов: Как создать «дол­го­игра­ю­щий» бренд для детей» [Век­кьо, 2005]. Эта кни­га инте­рес­на тем, что она адре­со­ва­на мар­ке­то­ло­гам и ана­ли­зи­ру­ет осо­бен­но­сти пси­хи­че­ско­го обли­ка детей с точ­ки зре­ния наи­боль­шей подат­ли­во­сти раз­лич­ным состав­ля­ю­щим поли­ти­ки созда­ния брен­да.

Автор, в част­но­сти, рас­смат­ри­ва­ет сте­пень вли­я­ния детей на рынок потреб­ле­ния. Соглас­но при­во­ди­мым в кни­ге дан­ным, кри­вая вли­я­ния аме­ри­кан­ских детей на выбор неко­то­рых това­ров рез­ко воз­рас­та­ет: «Ребе­нок млад­ше четы­рех лет не может зна­чи­тель­но вли­ять на этот выбор, и в част­но­сти на выбор тор­го­вой мар­ки, и поэто­му про­да­вец, как пра­ви­ло, обща­ет­ся толь­ко с родителями. 

Одна­ко вли­я­ние ребен­ка на фак­тор выбо­ра посто­ян­но рас­тет по мере взрос­ле­ния и фор­ми­ро­ва­ния сло­вар­но­го запа­са. Семи­лет­ний ребе­нок на 70% опре­де­ля­ет выбор това­ра в таком дет­ском сег­мен­те, как кук­лы» [Век­кьо, 2005, с. 18]. К 10 годам кри­вая вли­я­ния детей на выбор неко­то­рых това­ров дости­га­ет 80%.

Инте­рес­ны и дан­ные о том, на какие сфе­ры рын­ка ока­зы­ва­ют вли­я­ния пред­по­чте­ния детей 6–12 лет: «Одни из них явля­ют­ся сфе­ра­ми тра­ди­ци­он­но­го дет­ско­го инте­ре­са, напри­мер про­из­вод­ство холод­ных муч­ных заку­сок (73% детей) … кукол (71%), замо­ро­жен­ной пиц­цы (48%), и пото­му не вызы­ва­ют удив­ле­ния; дру­гие совсем недав­но ста­ли при­вле­кать вни­ма­ние детей, ска­жем про­из­вод­ство шам­пу­ня (42%) и сеть оте­лей (20%)» [Век­кьо, 2005, с. 17]. 

Автор дела­ет весь­ма пока­за­тель­ный вывод: «Ясно, что дети – вли­я­тель­ное лоб­би, голо­су­ю­щее соб­ствен­ны­ми дол­ла­ра­ми и день­га­ми роди­те­лей, и резуль­та­ты это­го голо­со­ва­ния могут ока­зать­ся опре­де­ля­ю­щи­ми для бизнеса. 

Так как мар­ке­то­ло­ги про­дол­жа­ют про­во­дить иссле­до­ва­ния сре­ди детей, а затем исполь­зу­ют их резуль­та­ты, давая реко­мен­да­ции про­из­во­ди­те­лям, мож­но ожи­дать, что про­цен­ты будут рас­ти. (Заметь­те, что McDonald΄s, несо­мнен­но, повы­сил вни­ма­ние детей к рын­ку фаст-фуда, пред­ло­жив Happymeal» [Там же. С. 17]. 

Автор выво­дит фор­му­лу «веч­но­кру­то­го брен­да»: «Удо­вле­тво­ряй­те не зави­ся­щие от вре­ме­ни эмо­ци­о­наль­ные нуж­ды детей, но учи­ты­вай­те тен­ден­ции моды и свя­зан­ные с ними запро­сы» [Там же. С. 25].

На какие же эмо­ци­о­наль­ные нуж­ды детей, преж­де все­го детей 6–12 лет, пред­ла­га­ет ори­ен­ти­ро­вать­ся дель Век­кьо, автор рас­смат­ри­ва­е­мой книги? 

1. Ген­дер­ные осо­бен­но­сти: основ­ные эмо­ци­о­наль­ные нуж­ды детей в зави­си­мо­сти от пола. Для маль­чи­ков это:

  • «СИЛА – воз­мож­ность либо спо­соб­ность эффек­тив­но дей­ство­вать, совер­шать нечто». В каче­стве одно­го из при­ме­ров исполь­зо­ва­ния этой потреб­но­сти автор при­во­дит рекла­му хоро­шо извест­ных и в нашей стране хло­пьев «Зав­трак для чем­пи­о­нов», пози­ци­о­ни­ру­е­мых как пра­виль­ное, даю­щее силу здо­ро­вое питание».
  • «ДОБРО ПРОТИВ ЗЛА: пози­тив­ная уста­нов­ка, мораль, борь­ба про­тив зла и безнравственности».
  • «ГРУБОСТЬ: непри­стой­ность, вуль­гар­ность, все про­тив­ное, отвратительное».
  • «ГЛУПОСТЬ: лег­ко­мыс­лие, спо­соб­ность рас­хо­хо­тать­ся в ответ на самую глу­пую шут­ку кро­ет­ся глу­бо­ко в душе каж­до­го маль­чиш­ки. Чем более иди­от­ской кажет­ся про­дел­ка, шут­ка или рожа, тем боль­ше вос­тор­га она вызы­ва­ет. Это еще один ключ к дет­ской пси­хи­ке, это и есть тот самый физио­ло­ги­че­ский юмор».
  • «ХРАБРОСТЬ: муже­ство и его демонстрация».
  • «ПРЕУСПЕЯНИЕ / ПРЕВОСХОДСТВО: желан­ный резуль­тат. Маль­чик дол­жен посто­ян­но чего-то дости­гать. Пре­успе­я­ние при­ни­ма­ет фор­мы сози­да­ния, стро­и­тель­ства и гор­до­сти за соде­ян­ное»4.
  • «ЛЮБОВЬ: силь­ное увле­че­ние. Девя­ти­лет­ний маль­чик все еще нуж­да­ет­ся в люб­ви и при­вя­зан­но­сти. Но он не столь откры­то выра­жа­ет свои чув­ства, как делал это преж­де. Семей­ные игры – спор­тив­ные и дру­гие – помо­гут упро­чить связь меж­ду чле­на­ми семьи. Брен­ды так­же могут помочь в этом. Мно­гие мои ровес­ни­ки до сих пор пом­нят рекла­му кон­фет Lifesavers («Спа­са­те­ли»), на их оберт­ке изоб­ра­же­ны отец с сыном, кото­рые делят кон­фе­ту попо­лам. Подоб­ный бренд стал сим­во­лом бли­зо­сти роди­те­лей и детей» [Век­кьо, 2005, с. 34–44].

Для дево­чек это:

  • «КРАСОТА: каче­ство удо­воль­ствия, ассо­ци­и­ру­ю­ще­е­ся с каче­ством фор­мы или цве­та или исклю­чи­тель­ным мастер­ством. Малень­кие девоч­ки жаж­дут кра­со­ты во всех ее проявлениях».
  • «ГЛАМУР: атмо­сфе­ра необы­чай­но­го оча­ро­ва­ния, роман­ти­ки, вос­хи­ще­ния. В каче­стве при­ме­ра автор при­во­дит кук­лу Бар­би: Бар­би кра­си­ва, но суть ее заклю­ча­ет­ся в том, что она оли­це­тво­ря­ет гла­мур. Бар­би ведет жизнь, пол­ную роман­ти­ки, при­клю­че­ний, удо­воль­ствий. Бар­би неза­ви­си­ма – она ни в малей­шей сте­пе­ни не зави­сит от Кена».
  • «МАТЕРИНСТВО: забо­та, вос­пи­та­ние, все атри­бу­ты и каче­ства матери».
  • «ГЛУПОСТЬ: лег­ко­мыс­лие. Девоч­ки, как и маль­чи­ки, могут быть глу­пы­ми. Одна­ко выра­жа­ет­ся это в совер­шен­но иных фор­мах. Если маль­чи­ки нахо­дят глу­пые раз­вле­че­ния, совер­шая некие физи­че­ские дей­ствия, то девоч­ки дура­чат­ся, про­яв­ляя себя, если так мож­но выра­зить­ся, социально».
  • «УСПЕХ / УПРАВЛЕНИЕ: дости­же­ние жела­е­мо­го, уме­ние, искус­ство» [Век­кьо, 2005, с. 47–54].

2. Дет­ские стра­хи, типич­ные для каж­дой воз­раст­ной груп­пы. Автор дает реко­мен­да­ции, каким обра­зом пока­зы­вать детям, как неко­то­рые това­ры помо­га­ют бороть­ся со стра­ха­ми, а так­же как «извле­кать из стра­хов мак­си­мум раз­вле­ка­тель­но­сти».

3. Потреб­ность в обре­те­нии прав (стрем­ле­ние само­му кон­тро­ли­ро­вать свою жизнь и само­го себя). «Потреб­ность в обре­те­нии прав уси­ли­ва­ет­ся с воз­рас­том, она еже­днев­но под­пи­ты­ва­ет­ся любой ситу­а­ци­ей, кото­рую ребе­нок не может контролировать. 

Брен­ды, удо­вле­тво­ря­ю­щие потреб­ность ребен­ка в рас­ши­ре­нии сте­пе­ни сво­ей сво­бо­ды, поз­во­ля­ю­щие ему ощу­тить себя наде­лен­ным таким пра­вом, без­услов­но, потен­ци­аль­но успеш­ные» [Век­кьо, 2005, с. 70]. Это пред­по­ла­га­ет кон­троль над соб­ствен­ным выбо­ром (в каче­стве удач­но­го при­ме­ра автор опять при­во­дит один из вари­ан­тов кук­лы Бар­би – «Бар­би – мод­ный дизай­нер»). К это­му добав­ля­ет­ся стрем­ле­ние кон­тро­ли­ро­вать дру­гих людей, кон­тро­ли­ро­вать пред­ме­ты и объекты. 

В каче­стве при­ме­ров здесь при­во­дят­ся извест­ные в нашей стране кон­фе­ты в игру­шеч­ных кон­тей­не­рах PEZ Candy, даю­щих ребен­ку воз­мож­ность про­кон­тро­ли­ро­вать, сколь­ко кон­фет извлечь нару­жу, и йогурт «Данон», в кото­ром добав­ки дают­ся отдель­но и ребе­нок может доба­вить к йогур­ту столь­ко, сколь­ко захо­чет. «Этот про­дукт, – отме­ча­ет Жене дель Век­кьо, – сра­зу полу­чил пре­иму­ще­ство перед обыч­ны­ми йогур­та­ми, бла­го­да­ря тому что пода­рил детям еще немно­го кон­тро­ля» [Век­кьо, 2005, с. 77].

4. Фан­та­зии. «Про­из­во­ди­те­ли това­ров для детей, кото­рые зна­ют об их фан­та­зи­ях, все­гда будут пре­успе­вать» [Век­кьо, 2005, с. 80]. Сре­ди посто­ян­но изу­ча­е­мых дет­ских фан­та­зий, по дан­ным при­во­ди­мых авто­ром иссле­до­ва­ний, про­ве­ден­ных в США, пер­вые три места зани­ма­ют богат­ство (с боль­шим отры­вом), спорт и обре­те­ние могу­ще­ства (стать взрос­лым / силь­ным / научить­ся летать). Дет­ские фан­та­зии так­же пред­ла­га­ет­ся исполь­зо­вать в каче­стве реклам­ной и товар­ной «при­ман­ки».

5. При­ят­ные ощу­ще­ния – 
зри­тель­ные, слу­хо­вые, обо­ня­тель­ные, ося­за­тель­ные, вку­со­вые.

6. Воз­раст­ные осо­бен­но­сти, в част­но­сти при­ме­ни­тель­но к млад­ше­му школь­но­му воз­рас­ту, учет ген­дер­ной сегре­га­ции и зна­че­ние рефе­рент­ной груп­пы (как груп­пы сверст­ни­ков, так и груп­пы, высту­па­ю­щие эта­ло­на­ми для под­ра­жа­ния).

7. Пред­став­ле­ния о «кру­тизне»: «”Кру­тое”– как раз то, к чему стре­мят­ся. “Кру­то” – это зна­чит стать стар­ше и обре­сти само­сто­я­тель­ность… “Кру­тое” все­гда начи­на­ет­ся у стар­ших и посте­пен­но дохо­дит до млад­ших. Если что-то вошло в моду сре­ди тиней­дже­ров, это посте­пен­но ока­жет­ся у детей пере­ход­но­го воз­рас­та5, а потом и у более млад­ших детей. “Кру­тое”, одна­ко, мож­но спро­ек­ти­ро­вать. Модель одеж­ды ста­но­вит­ся хитом сезо­на, пото­му что ее наде­ла попу­ляр­ная рок-звез­да. “Кру­тое” выгод­но. Несмот­ря на то что это преж­де все­го иллю­зия, резуль­та­том ее ста­но­вят­ся вполне ося­за­е­мые и мате­ри­аль­ные вещи» [Век­кьо, 2005, с. 117–118].

8. Осо­бен­но­сти суб­куль­ту­ры, изме­ня­ю­щи­е­ся пред­став­ле­ния и вку­сы детей и под­рост­ков, учёт вос­при­я­тия детьми окру­жа­ю­ще­го мира, про­ис­хо­дя­щих в нем собы­тий.

Мы поз­во­ли­ли себе столь подроб­но пред­ста­вить дан­ную кни­гу, посколь­ку она, с нашей точ­ки зре­ния, рас­кры­ва­ет важ­ные меха­низ­мы дей­ствия потре­би­тель­ских свойств това­ров и рекла­мы, адре­со­ван­ной детям. Автор убе­ди­тель­но пока­зы­ва­ет (стоя, что очень важ­но, на пози­ци­ях мар­ке­то­ло­гов и про­из­во­ди­те­лей рекла­мы), как, за счет каких воз­раст­ных и ген­дер­ных пси­хо­ло­ги­че­ских осо­бен­но­стей обес­пе­чи­ва­ет­ся дей­ствен­ность рекламы. 

Очень важ­ным момен­том при этом явля­ет­ся рас­ши­ре­ние сфе­ры при­ме­не­ния рекла­мы и потре­би­тель­ских свойств това­ров. Они «вкли­ни­ва­ют­ся» в ядро смыс­ло­вой сфе­ры лич­но­сти, влияя не толь­ко на выбор того или ино­го про­дук­та, но на систе­му цен­но­стей, взгля­ды, миро­воз­зрен­че­ские уста­нов­ки. И хотя автор посвя­ща­ет целый раз­дел про­бле­мам соблю­де­ния эти­че­ских стан­дар­тов, все же цен­траль­ной, как пред­став­ля­ет­ся, оста­ет­ся про­бле­ма мани­пу­ли­ро­ва­ния за счет зна­ния наи­бо­лее «уяз­ви­мых» точек воз­раст­но­го раз­ви­тия.

Вме­сте с тем иссле­до­ва­ния отме­ча­ют, что и в этом слу­чае роль семьи, преж­де все­го роди­те­лей, оста­ет­ся реша­ю­щей: дети лег­ко пере­ни­ма­ют от роди­те­лей кри­ти­че­ское отно­ше­ние к рекламе. 

Кро­ме того, пред­ла­га­ет­ся раз­ви­вать у детей «реклам­ную гра­мот­ность», обу­чая их, извле­кая из рекла­мы необ­хо­ди­мые зна­ния о новых това­рах, услу­гах, тем не менее опи­рать­ся преж­де все­го на реаль­ный опыт.

Компьютеры и Интернет

Вли­я­ние на раз­ви­тие и соци­а­ли­за­цию ребен­ка млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та совре­мен­ных ком­му­ни­ка­ци­он­ных средств, таких как настоль­ные и кар­ман­ные ком­пью­те­ры, мобиль­ные теле­фо­ны, элек­трон­ные игро­вые систе­мы и т.п., пока мало изу­че­но. Авто­ры прак­ти­че­ски еди­но­душ­ны в том, что совре­мен­ный ребе­нок сво­бод­но вла­де­ет эти­ми тех­ни­че­ски­ми сред­ства­ми и лег­ко овла­де­ва­ет новы­ми.

Срав­ни­тель­но более изу­чен­ным явля­ет­ся вли­я­ние обра­зо­ва­тель­ных и раз­вле­ка­тель­ных ком­пью­тер­ных и дру­гих форм видео­игр, одна­ко полу­ча­е­мые в ходе иссле­до­ва­ний дан­ные, а глав­ное, дела­е­мые на их осно­ве выво­ды и в этом отно­ше­нии доста­точ­но противоречивы. 

Диа­па­зон мне­ний о вли­я­нии огро­мен – от кон­ста­та­ции без­услов­но­го вре­да этих средств до неоспо­ри­мой поль­зы и исполь­зо­ва­ния игр для новых вари­ан­тов игро­вой тера­пии. Пред­ста­вим выде­ля­е­мые авто­ра­ми пози­тив­ные и нега­тив­ные сто­ро­ны это­го влияния.

Позитивные стороны

1. Муль­ти­ме­дий­ные игры име­ют пози­тив­ный раз­ви­ва­ю­щий и обу­ча­ю­щий эффект, повы­ша­ют резуль­та­ты тестов интел­лек­та [Кер­дел­лан, Гре­зий­он, 2006; Мале­ва, интер­нет-ресурс, Шме­лев, 1990, и др.]. По дан­ным П.Гринфилд (Greenfield P.M.), суще­ству­ет устой­чи­вая вза­и­мо­связь меж­ду игро­вой прак­ти­кой и тесто­вым интел­лек­том, при­чем рост про­ис­хо­дит в основ­ном за счет пока­за­те­лей невер­баль­но­го интеллекта. 

Напом­ним, что соглас­но дан­ным, полу­чен­ным в шко­ле Б.Г.Ананьева, пока­за­те­ли невер­баль­но­го интел­лек­та явля­ют­ся пре­дик­то­ра­ми твор­че­ских спо­соб­но­стей, уме­ния под­хо­дить к ситу­а­ции с раз­лич­ных точек зре­ния и т.п. Вме­сте с тем отме­ча­ет­ся, что этот резуль­тат может быть обу­слов­лен тем, что тесто­вые зада­ния тре­бу­ют тех же качеств, кото­рые тре­ни­ру­ют­ся в играх [Greenfield, 2004].

2. Ком­пью­тер­ные игры обу­ча­ют дей­ство­вать с помо­щью проб и оши­бок, искать новые пути: «самый пози­тив­ный момент игры, ско­рее, име­ет отно­ше­ние, по мне­нию боль­шин­ства спе­ци­а­ли­стов, не к гипо­те­ти­че­ско­му повы­ше­нию IQ, а к раз­ви­тию спо­соб­но­сти к про­грес­су посред­ством проб и ошибок».

«Игры бла­го­при­ят­ству­ют инту­и­тив­но­му мыш­ле­нию, все более необ­хо­ди­мо­му в мире, пра­ви­ла кото­ро­го посто­ян­но меня­ют­ся, – объ­яс­ня­ет дет­ский пси­хи­атр Серж Тис­се­рон (Tisseron S.). – Рань­ше люди рож­да­лись и уми­ра­ли в соб­ствен­ной деревне, в одной и той же обста­нов­ке, после того как зани­ма­лись одним и тем же ремеслом всю свою жизнь. Сего­дня преж­ние ори­ен­ти­ры исчез­ли, от людей тре­бу­ет­ся боль­шая про­фес­си­о­наль­ная, гео­гра­фи­че­ская и интел­лек­ту­аль­ная мобиль­ность». [Цит. по: Кер­дел­лан, Гре­зий­он, 2006, с. 48].

3. Игры спо­соб­ству­ют раз­ви­тию кон­цен­тра­ции и пере­клю­че­ния вни­ма­ния.

4. Ком­пью­тер­ные игры спо­соб­ству­ют повы­ше­нию инте­ре­са к чте­нию: «Дети, про­си­жи­ва­ю­щие часа­ми за ком­пью­те­ром, чаще все­го столь же нена­сыт­ны в чте­нии. 47% актив­ных потре­би­те­лей ком­пью­тер­ных игр явля­ют­ся боль­ши­ми люби­те­ля­ми лите­ра­ту­ры» [Цит. по: Кер­дел­лан, Гре­зий­он, 2006, с. 51].

5. Ком­пью­тер­ные игры раз­ви­ва­ют лов­кость, усид­чи­вость и настой­чи­вость. К.Керделлан, Г.Грезийон (Kerdellant C., Grésillon G.) пишут по это­му пово­ду, при­во­дя сло­ва пси­хо­те­ра­пев­та, авто­ра «дидак­ти­че­ско­го» «Что делать с видео­иг­ра­ми» Э.Э.Габриэль: «Даже в самом нача­ле неко­то­рым детям с тру­дом уда­ет­ся справ­лять­ся с соб­ствен­ны­ми паль­ца­ми на кла­ви­а­ту­ре, раз­дель­но дей­ство­вать обе­и­ми рука­ми, ори­ен­ти­ро­вать­ся в про­стран­стве, под­чи­нять соб­ствен­ные рефлек­сы и даже пони­мать пери­пе­тии сце­на­ри­ев при всей их простоте». 

Что­бы пре­успеть в видео­иг­ре, необ­хо­ди­мо «думать паль­ца­ми». Как в спор­тив­ных выступ­ле­ни­ях, для дости­же­ния хоро­ших резуль­та­тов физи­че­ское и мен­таль­ное долж­ны рабо­тать совместно. 

Сна­ча­ла дети с про­бле­ма­ми пасу­ют перед про­грес­си­ру­ю­щим аспек­том игры и отка­зы­ва­ют­ся соблю­дать ее пра­ви­ла. Это без­оши­боч­ный знак: «Ребе­нок, кото­рый игра­ет, на доб­ром пути. Ребе­нок, у кото­ро­го про­бле­мы, не игра­ет, он огра­ни­чи­ва­ет­ся про­сты­ми мани­пу­ля­ци­я­ми» [Кер­дел­лан, Гре­зий­он, 2006, с. 41].

6. Игры обу­ча­ют прин­ци­пи­аль­но ино­му вза­и­мо­дей­ствию с тех­ни­кой. Вновь про­ци­ти­ру­ем С.Тиссерона: «В неко­то­рые момен­ты нуж­но рас­смат­ри­вать маши­ну как аль­тер эго, с кото­рым нуж­но хит­рить, если хочешь выиг­рать, а в дру­гие момен­ты отно­сить­ся к ней как к соеди­не­нию желе­за и кремния. 

Имен­но видео­иг­ры гото­вят моло­дежь к сво­бод­но­му пере­хо­ду от одной так­ти­ки к дру­гой и таким обра­зом к исполь­зо­ва­нию зав­траш­них машин без бояз­ни уго­дить в запад­ню» [Там же. C. 48].

7. Игра поз­во­ля­ет детям экс­пе­ри­мен­ти­ро­вать в раз­лич­ных сфе­рах соци­у­ма.

8. Ком­пью­тер­ные игры, как уже отме­ча­лось, могут быть эффек­тив­но исполь­зо­ва­ны для про­ве­де­ния игро­вой пси­хо­те­ра­пии, в том чис­ле пси­хо­те­ра­пии эмо­ци­о­наль­ных и даже пси­хо­мо­тор­ных про­блем: «Обру­чи и мечи, – пишет Э.Э.Габриэль, – могут помочь выра­зить­ся лишь в физи­че­ском отно­ше­нии, но с помо­щью видео­игр ребе­нок вовле­ка­ет­ся в про­цесс в пси­хи­че­ском отно­ше­нии столь же пол­но, сколь и в физи­че­ском. Он может интер­пре­ти­ро­вать свой вооб­ра­жа­е­мый мир и вопло­тить на экране мони­то­ра повсе­днев­ную жизнь. Посред­ством игры мож­но теат­ра­ли­зо­вать страх смер­ти или оди­но­че­ства, инстинкт доми­ни­ро­ва­ния или сопер­ни­че­ства» [Цит. по: Кер­дел­лан, Гре­зий­он, 2006, с. 40].

Негативные стороны

1. Игры тор­мо­зят раз­ви­тие вооб­ра­же­ния, образ­но­го мыш­ле­ния: кар­тин­ки, дви­жу­щи­е­ся объ­ек­ты, нату­раль­ное изоб­ра­же­ние пре­пят­ству­ют поле­ту фан­та­зии. К.Керделлан, Г.Грезийон при­во­дят в этой свя­зи выска­зы­ва­ние спе­ци­а­ли­ста по ком­пью­тер­ным играм Ж.-П.Канторне: «Вир­ту­аль­ный мир изме­ня­ет жизнь детей от 6 до 11 лет, но он так­же меня­ет их пси­хо­ло­гию. Сооб­ра­зи­тель­ность, поиск резуль­та­та, потреб­ность учить­ся и выиг­ры­вать берут верх над образ­ной сто­ро­ной, кото­рая пред­ла­га­ет­ся детям в струк­ту­ри­ро­ван­ном и упа­ко­ван­ном виде». 

«Ина­че гово­ря, – резю­ми­ру­ют К.Керделлан, Г.Грезийон, – ребе­нок про­грам­ми­ру­ет­ся на то, что­бы играть и выиг­ры­вать, но не меч­тать!» [Цит. по: Кер­дел­лан, Гре­зий­он, 2006, с. 50].

2. Игры спо­соб­ству­ют поверх­ност­но­му, без­от­вет­ствен­но­му отно­ше­нию к жиз­ни, к поступ­кам.

3. Игры пре­пят­ству­ют иссле­до­ва­тель­ской дея­тель­но­сти детей, они усва­и­ва­ют опе­ра­ции, кото­рые необ­хо­ди­мо про­из­ве­сти, но не зада­ют вопро­са: «поче­му», не рас­смат­ри­ва­ют при­чин­но-след­ствен­ные свя­зи.

4. Мно­гие игры учат наси­лию и жесто­ко­сти, спо­соб­ству­ют раз­ви­тию фено­ме­на десен­си­би­ли­за­ции, о чем подроб­но гово­ри­лось выше, а так­же пред­став­ле­нию о том, что наси­лие может быть един­ствен­ным путем к успе­ху.

5. Увле­че­ние ком­пью­тер­ны­ми игра­ми спо­соб­ству­ет раз­ви­тию ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти, фор­мы эска­пиз­ма, бег­ства от дей­стви­тель­но­сти. При этом совре­мен­ные дан­ные опро­вер­га­ют быто­вав­шую ранее точ­ку зре­ния, что ком­пью­тер­ная аддик­ция чаще все­го встре­ча­ет­ся у детей, соци­аль­но или лич­ност­но небла­го­по­луч­ных, она может воз­ни­кать и у вполне бла­го­по­луч­ных детей, хотя слу­чаи дет­ской зави­си­мо­сти срав­ни­тель­но ред­ки. Необ­хо­ди­мо отме­тить, что игро­вая зави­си­мость встре­ча­ет­ся у маль­чи­ков и почти нико­гда не встре­ча­ет­ся у дево­чек.

6. Ком­пью­тер­ные игры при их чрез­мер­ном исполь­зо­ва­нии пре­пят­ству­ют нор­маль­ной адап­та­ции ребен­ка в реаль­ной жиз­ни, в част­но­сти, он хуже справ­ля­ет­ся с неожи­дан­ны­ми ситу­а­ци­я­ми, труд­но­стя­ми, посколь­ку не учи­ты­ва­ет необ­ра­ти­мо­сти послед­ствий сво­их поступ­ков.

Столь же про­ти­во­ре­чи­вые дан­ные име­ют­ся и по пово­ду исполь­зо­ва­ния Интер­не­та, хотя, по дан­ным иссле­до­ва­ний, лишь незна­чи­тель­ная часть млад­ших школь­ни­ков исполь­зу­ет Интер­нет. Чаще все­го он исполь­зу­ет­ся для при­го­тов­ле­ния уроков. 

Вме­сте с тем прак­ти­че­ски все иссле­до­ва­те­ли под­чер­ки­ва­ют опас­ность слу­чай­но­го попа­да­ния детей на пор­но­гра­фи­че­ские, эро­ти­че­ские сай­ты, сай­ты, содер­жа­щие при­зы­вы к наси­лию, опи­сы­ва­ю­щие спо­со­бы изго­тов­ле­ния бомб и т.п.

Вме­сте с тем иссле­до­ва­те­ли еди­но­душ­ны в том, что и вли­я­ние ком­пью­тер­ных игр, и вли­я­ние Интер­не­та, как и теле­ви­де­ния, все­це­ло зави­сит от семей­ной ситу­а­ции, от той сре­ды, в кото­рой рас­тет и вос­пи­ты­ва­ет­ся ребенок. 

Реко­мен­да­ции для роди­те­лей ори­ен­ти­ро­ва­ны не столь­ко на запрет опре­де­лен­ных видео­игр или сай­тов, сколь­ко на обще­ние по их пово­ду, на сов­мест­ные «про­гул­ки» по Интернету.

Заключение

Под­во­дя ито­ги про­ве­ден­но­го обзо­ра, необ­хо­ди­мо под­черк­нуть, что лите­ра­тур­ные дан­ные вскры­ва­ют весь­ма слож­ную и неод­но­знач­ную кар­ти­ну элек­трон­ной инфор­ма­ци­он­ной сре­ды как фак­то­ра, ока­зы­ва­ю­ще­го вли­я­ние на раз­ви­тие ребен­ка в млад­шем школь­ном возрасте. 

С нашей точ­ки зре­ния, про­ти­во­ре­чия и неко­то­рая неопре­де­лен­ность этих иссле­до­ва­ний во мно­гом свя­за­ны с непро­ра­бо­тан­но­стью вопро­са о вос­при­я­тии ребен­ком совре­мен­ной инфор­ма­ци­он­ной сре­ды, кото­рая прак­ти­че­ски еди­но­душ­но рас­смат­ри­ва­ет­ся взрос­лым насе­ле­ни­ем как «сверх­на­сы­щен­ная», но для детей явля­ет­ся абсо­лют­но есте­ствен­ной и един­ствен­но воз­мож­ной, посколь­ку в ней они выросли. 

Како­ва роль элек­трон­ной инфор­ма­ци­он­ной сре­ды в раз­ви­тии детей? Ответ на этот вопрос – важ­ней­шая зада­ча даль­ней­ших исследований.

Литература

  1. Арьес Ф. Ребе­нок и семей­ная жизнь при Ста­ром поряд­ке. Ека­те­рин­бург: Изд-во Урал. ун-та, 1999. 416 с.
  2. Берк Л.Е. Раз­ви­тие ребен­ка. СПб.: Питер, 2006. 1056 с.
  3. Бирю­ля О.А. Вли­я­ние средств мас­со­вой инфор­ма­ции на эсте­ти­че­ский выбор млад­ше­го школь­ни­ка // Ком­му­ни­ка­ции в совре­мен­ном мире: мате­ри­а­лы Все­рос­сий­ской науч­но-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции. Воро­неж, 2002. С. 7–11.
  4. Брон­фен­брен­нер У. Два мира дет­ства: Дети в США и СССР. М.: Прогресс,1976. 165 с.
  5. Век­кьо Ж. «Кин­дер­сюр­приз» для мар­ке­то­ло­гов: Как создать «дол­го­игра­ю­щий» бренд для детей. М.: Фаир-Пресс, 2005. 256 с.
  6. Гун­да­ро­ва И.В. Воз­мож­но­сти кор­рек­ции послед­ствий вос­при­я­тия теле­ви­зи­он­ной инфор­ма­ции млад­ши­ми школь­ни­ка­ми [Элек­трон­ный ресурс] // Яро­слав­ский педа­го­ги­че­ский вест­ник. 2002. N 2. URL: http://www.yspu.yar.ru/vestnik/pedagoka_i_psichologiy. (дата обра­ще­ния: 10.02.2010).
  7. Кайл Р. Тай­ны пси­хи­ки ребен­ка. СПб.: Питер, 2002. 416 c.
  8. Кер­дел­лан К., Гре­зий­он Г. Дети  про­цес­со­ра: Как Интер­нет и видео­иг­ры фор­ми­ру­ют зав­траш­них взрос­лых: пер. с фр. Ека­те­рин­бург: У-Фак­то­рия, 2006. 272 с.
  9. Мале­ва А.А.Ком­пью­тер­ные игро­вые про­грам­мы как сред­ство пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия млад­ших школь­ни­ков // Инфор­ма­ци­он­ные тех­но­ло­гии в обра­зо­ва­нии: Кон­гресс кон­фе­рен­ций. URL: http://www.ito.su/1998-99/a/maleva-t.html (дата обра­ще­ния: 10.02.2010).
  10. Пац­лаф Р. Застыв­ший взгляд. М.: Evidentis, 2003. 224 c.
  11. Пост­ман Н. Исчез­но­ве­ние дет­ства [Элек­трон­ный ресурс] // Оте­че­ствен­ные запис­ки. 2004. N 3(17). URL: http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=861 1988. (дата обра­ще­ния: 10.02.2010).
  12. Сво­бод­ное вре­мя ребен­ка: опрос насе­ле­ния [Элек­трон­ный ресурс] // Фонд «Обще­ствен­ное мне­ние» [сайт]. 2007. URL: http://bd.fom.ru/report/cat/home_fam/famil/child_dress/d071021(дата обра­ще­ния: 10.02.2010).
  13. Соб­кин В.С., Куз­не­цо­ва Н.И. Рос­сий­ский под­ро­сток 90-х: Дви­же­ние в сто­ро­ну рис­ка. М.: Юне­ско, 1998.
  14. Спраф­кин Д.Н., Либерт Р.М., Поулос Р.У. Вли­я­ние пока­зы­ва­е­мых по теле­ви­де­нию при­ме­ров про­со­ци­аль­но­го пове­де­ния на поступ­ки детей, выра­жа­ю­щи­е­ся в ока­за­нии помо­щи // Р.Л.Солсо, Х.Х.Джонсон, М.К.Бил. Экс­пе­ри­мен­таль­ная пси­хо­ло­гия: прак­ти­че­ский курс. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. С. 422–430.
  15. Федо­ров А.В. Пра­ва ребен­ка и про­бле­ма наси­лия на рос­сий­ском экране. Таган­рог: Куч­ма, 2004. 418 c.
  16. Хар­рис Р. Пси­хо­ло­гия мас­со­вых ком­му­ни­ка­ций. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 448 с.
  17. Шеф­фер Д. Дети и под­рост­ки. СПБ.: Питер, 2003. 976 с.
  18. Шме­лев А.Г. Пси­хо­ди­а­гно­сти­ка и новые инфор­ма­ци­он­ные тех­но­ло­гии // Ком­пью­те­ры и позна­ние. М.: Нау­ка, 1990.
  19. Экофф Д.С. Рай­ер Р.Х. Похи­щен­ные. Дети в залож­ни­ках у мар­ке­то­ло­гов: как вос­пи­тать разум­но­го потре­би­те­ля. М.: Доб­рая кни­га, 2006. 328 с.
  20. Эль­ко­нин Д.Б. Дет­ская пси­хо­ло­гия. М.: Academia, 2004. 384 с.
  21. Eron L.D. The development of aggressive behavior from the perspective of a developing behaviorism // American Psychologist,1987. Vol. 42. P. 435–442.
  22. Bandura A., Ross D. & Ross S. Imitation of film mediated aggressive models // Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963. Vol. 66. P. 3–11.
  23. Greenfield P.M. Mind and Media: The Effects of Television, Video Games, and Computers. Cambridge Mass.: Harvard University Press, 2004. 232 p.
Источ­ник: сихо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния: элек­трон. науч. журн. 2010. N 1(9).

Об авторе

Анна Михай­лов­на При­хо­жан - док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, Инсти­тут пси­хо­ло­гии им. Л.С.Выготского, Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный гума­ни­тар­ный уни­вер­си­тет, Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

ПРИМЕЧАНИЕ

  1. Направ­ле­ние, свя­зан­ное с воз­дей­стви­ем про­смот­ров теле­пе­ре­дач на физи­че­ское и физио­ло­ги­че­ское раз­ви­тие детей, в дан­ной рабо­те не рас­смат­ри­ва­ет­ся. Подроб­ные све­де­ния об этом см.: [Пац­лаф, 2003; Хар­рис, 2002, и др.].
  2. Напом­ним, что рас­смот­ре­ние дет­ства как соци­аль­но­го, куль­тур­но-исто­ри­че­ско­го явле­ния в насто­я­щее вре­мя обще­при­знан­но. См., напри­мер: [Эль­ко­нин, 2004].
  3. Подоб­ное отсут­ствие «сек­ре­тов», как отме­ча­ют мно­гие иссле­до­ва­те­ли, было харак­тер­но для пери­о­да «отсут­ствия дет­ства». См., напри­мер: [Арьес, 1999].
  4. Напом­ним, что потреб­ность в ком­пе­тент­но­сти («Я знаю! Я умею! Я могу!») явля­ет­ся важ­ней­шей потреб­но­стью рас­смат­ри­ва­е­мо­го воз­раст­но­го периода.
  5. Так автор обо­зна­ча­ет пери­од от 6 до 12 лет.

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest