Богачева Н. В. Компьютерные игры и психологическая специфика когнитивной сферы геймеров

Б

Компьютерные игры: жанры, характеристики, психологическая специфика игроков

Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния ком­пью­тер­ной игро­вой дея­тель­но­сти, выпол­ня­е­мые, как пра­ви­ло, в рам­ках воз­раст­ной, когни­тив­ной пси­хо­ло­гии и дру­гих ее раз­де­лов, одно­вре­мен­но могут быть отне­се­ны к новой обла­сти — кибер­пси­хо­ло­гии, или пси­хо­ло­гии Интер­не­та (Вой­скун­ский, 2013). В насто­я­щей ста­тье кибер­пси­хо­ло­ги­че­ский ана­лиз ведет­ся с пози­ций когни­тив­ной пси­хо­ло­гии.

Под ком­пью­тер­ной игрой (КИ) будем пони­мать все виды игр: одно- и мно­го­поль­зо­ва­тель­ские, игры на ком­пью­те­рах и игро­вых при­став­ках, а так­же игры раз­ных жан­ров. Деле­ние по жан­рам явля­ет­ся одной из наи­бо­лее попу­ляр­ных клас­си­фи­ка­ций КИ, широ­ко исполь­зу­е­мой как в оте­че­ствен­ной, так и зару­беж­ной лите­ра­ту­ре (Вой­скун­ский, 2010). В каче­стве кри­те­ри­ев отне­се­ния КИ к опре­де­лен­но­му жан­ру высту­па­ют осо­бен­но­сти сюже­та и игро­во­го дизай­на, харак­тер задач, кото­рые ста­вят­ся перед игро­ком, и дей­ствий, кото­рые ему необ­хо­ди­мо совер­шить. В боль­шин­стве клас­си­фи­ка­ций выде­ля­ют­ся сле­ду­ю­щие основ­ные жан­ры КИ (Аве­ти­со­ва, 2011; Вой­скун­ский, 2010):

1) «экшн» (от англ. action — дей­ствие) и «шутер» («стре­лял­ка», от англ. to shoot — стре­лять) — игры пред­по­ла­га­ют актив­ное пре­одо­ле­ние неких пре­пят­ствий (как пра­ви­ло, в трех­мер­ном про­стран­стве) и уни­что­же­ние вра­гов, управ­ля­е­мых ком­пью­те­ром или дру­ги­ми игро­ка­ми;

2) «арка­да» — игры с при­ми­тив­ным сце­на­ри­ем и управ­ле­ни­ем, тре­бу­ю­щие высо­кой ско­ро­сти при­ня­тия реше­ний и реак­ции;

3) «квест» (от англ. quest — поиск) — про­дви­же­ние по сюже­ту осу­ществ­ля­ет­ся путем реше­ния раз­лич­ных голо­во­ло­мок;

4) «симу­ля­тор» — игры, ими­ти­ру­ю­щие какую-либо область реаль­но­сти: управ­ле­ние транс­порт­ным сред­ством, спор­тив­ной коман­дой, жиз­нью чело­ве­ка;

5) «роле­вая игра» (role-play games, RPG) — игры с раз­вер­ну­той сюжет­ной состав­ля­ю­щей, игро­ку пред­ла­га­ет­ся при­нять на себя роль того или ино­го пер­со­на­жа;

6) «стра­те­гия» — игры с воен­ным или эко­но­ми­че­ским сюже­том, тре­бу­ю­щие выра­бот­ки опре­де­лен­ной стра­те­гии и так­ти­ки для успеш­но­го их «про­хож­де­ния»;

7) «тра­ди­ци­он­ные игры» — вир­ту­аль­ное пере­ло­же­ние реаль­ных игр, таких как шах­ма­ты или шаш­ки.

Основ­ное досто­ин­ство дан­ной клас­си­фи­ка­ции — уни­вер­саль­ность. Одна­ко в насто­я­щее вре­мя воз­ни­ка­ет все боль­шее сме­ше­ние жан­ров, когда в рам­ках одной и той же КИ от поль­зо­ва­те­ля тре­бу­ет­ся решать зада­чи раз­но­го типа, напри­мер в «экшн» могут быть вклю­че­ны мини-игры в жан­рах «арка­ды» или «кве­ста».

Ино­гда игрок име­ет воз­мож­ность само­сто­я­тель­но выбрать тип про­хож­де­ния игры. Напри­мер, неко­то­рые RPG-игры допус­ка­ют как сугу­бо мир­ное (дипло­ма­ти­че­ское) про­хож­де­ние, так и агрес­сив­ное про­хож­де­ние с уни­что­же­ни­ем вра­гов с помо­щью ору­жия, таким обра­зом, одна и та же игра может высту­пать в каче­стве «стре­лял­ки» или «роле­вой игры» с раз­ви­той соци­аль­ной состав­ля­ю­щей.

Наря­ду с жан­ро­вы­ми исполь­зу­ют­ся и пси­хо­ло­ги­че­ские кри­те­рии клас­си­фи­ка­ции КИ. Напри­мер, клас­си­фи­ка­ция А.Г. Шме­ле­ва (1988) осно­ва­на на выде­ле­нии задей­ство­ван­ных в КИ пси­хи­че­ских функ­ций и пси­хо­ло­ги­че­ских про­цес­сов. КИ в дан­ной клас­си­фи­ка­ции рас­смат­ри­ва­ет­ся как пси­хо­тех­ни­че­ское дей­ствие (Фоми­че­ва и др., 1991; Шме­лев, 1988), направ­лен­ное на пре­об­ра­зо­ва­ние чело­ве­че­ской пси­хи­ки (Пузы­рей, 2005).

Пси­хо­тех­ни­че­ский эффект КИ дости­га­ет­ся за счет созда­ния ситу­а­ции «попра­ви­мой ошиб­ки» (Фоми­че­ва и др., 1991, с. 28). Эта ситу­а­ция ана­ли­зи­ру­ет­ся игро­ком и спо­соб­ству­ет фор­ми­ро­ва­нию у него необ­хо­ди­мых пси­хо­ло­ги­че­ских качеств.

Клас­си­фи­ка­ция А.Г. Шме­ле­ва в зна­чи­тель­ной сте­пе­ни опи­ра­ет­ся на те каче­ства, раз­ви­тие кото­рых может быть достиг­ну­то при вер­ном пси­хо­тех­ни­че­ском исполь­зо­ва­нии той или иной КИ. Напри­мер, воен­ные игры и игры с агрес­сив­ным содер­жа­ни­ем рас­смат­ри­ва­ют­ся как спо­соб­ству­ю­щие раз­ви­тию эмо­ци­о­наль­ной устой­чи­во­сти и соци­аль­но при­ем­ле­мый спо­соб раз­ряд­ки агрес­сии (Шме­лев, 1988).

Одна­ко поло­жи­тель­ный раз­ви­ва­ю­щий эффект дости­га­ет­ся лишь в том слу­чае, если КИ выпол­ня­ет функ­цию пси­хо­тех­ни­че­ско­го дей­ствия, что пред­по­ла­га­ет опре­де­лен­ную моти­ва­ци­он­но-смыс­ло­вую уста­нов­ку игро­ка. Клас­си­фи­ка­ция А.Г. Шме­ле­ва так­же может быть рас­ши­ре­на с уче­том новых жан­ров КИ, таких как «роле­вая игра» и «стра­те­гия».

Пси­хо­ло­ги­че­ская типо­ло­гия КИ, пред­ло­жен­ная Е.О. Смир­но­вой и Р.Е. Раде­вой (2000), опи­ра­ет­ся на жан­ро­вое деле­ние игр, но в каче­стве основ­но­го кри­те­рия исполь­зу­ет пси­хо­ло­ги­че­скую харак­те­ри­сти­ку — роле­вую пози­цию игро­ка: над, вне или внут­ри ситу­а­ции КИ.

В каче­стве отдель­но­го типа игр в совре­мен­ной кибер­пси­хо­ло­гии выде­ля­ют­ся мно­го­поль­зо­ва­тель­ские онлайн-игры (могут отно­сить­ся к любо­му из основ­ных жан­ров, глав­ный при­знак — одно­вре­мен­ная сов­мест­ная игра через Интер­нет боль­шо­го коли­че­ства людей, вза­и­мо­дей­ству­ю­щих друг с дру­гом) (Аве­ти­со­ва, 2011). Дру­гим важ­ным типом КИ явля­ют­ся так назы­ва­е­мые «серьез­ные игры» — игры раз­лич­ных жан­ров, основ­ная зада­ча кото­рых — обу­че­ние и раз­ви­тие полез­ных навы­ков (Вой­скун­ский, 2010; Шап­кин, 1999).

Пред­став­ле­ния пси­хо­ло­гов об осо­бен­но­стях жан­ров КИ поз­во­ля­ют выдви­нуть пред­по­ло­же­ние, что КИ раз­ных жан­ров обла­да­ют выра­жен­ной пси­хо­ло­ги­че­ской спе­ци­фи­кой, про­яв­ля­ю­щей­ся в том чис­ле в их вли­я­нии на когни­тив­ные харак­те­ри­сти­ки игро­ков.

Обу­ча­ю­щий и раз­ви­ва­ю­щий потен­ци­ал КИ был уста­нов­лен еще в 1980‑е гг. (Тихо­ми­ров, Лысен­ко, 1988; Фоми­че­ва и др., 1991). С тех пор КИ пре­тер­пе­ли огром­ные изме­не­ния. Сей­час они попу­ляр­ны у людей всех воз­рас­тов, обес­пе­чи­ва­ют одно­вре­мен­ную игру мил­ли­о­нов гей­ме­ров, под­раз­де­ля­ют­ся на десят­ки жан­ров, при­сут­ству­ют в реаль­ном мире как тех­но­ло­гии «допол­нен­ной реаль­но­сти» (Вой­скун­ский, 2010; Шап­кин, 1999).

В 2013 г. 58% насе­ле­ния США и от 30 до более 70% насе­ле­ния дру­гих раз­ви­тых стран игра­ли в КИ (ESA, 2013). Наи­бо­лее увле­чен­ные гей­ме­ры заня­ты игрой десят­ки часов в неде­лю, более 4—5 часов каж­дый день (Collins et al., 2012). Неко­то­рые авто­ры гово­рят о ста­нов­ле­нии поко­ле­ния гей­ме­ров, на пси­хо­ло­ги­че­ское раз­ви­тие кото­рых увле­чен­ность КИ ока­за­ла зна­чи­тель­ное вли­я­ние (Бек, Уэйд, 2006; Смолл, Вор­ган, 2011).

Наря­ду с про­бле­мой пси­хо­ло­ги­че­ской зави­си­мо­сти от КИ и их свя­зью с агрес­си­ей широ­ко иссле­ду­ет­ся спе­ци­фи­ка позна­ва­тель­ной сфе­ры гей­ме­ров. Вза­и­мо­дей­ствие с вир­ту­аль­ны­ми обра­за­ми в ходе игры задей­ству­ет широ­кий спектр позна­ва­тель­ных про­цес­сов, может вли­ять на такие когни­тив­ные харак­те­ри­сти­ки гей­ме­ров, как вни­ма­ние, память, про­стран­ствен­ное вос­при­я­тие, мыш­ле­ние, кон­троль и пла­ни­ро­ва­ние.

Не толь­ко в рекла­ме про­из­во­ди­те­лей КИ, но и в обзор­ных пси­хо­ло­ги­че­ских рабо­тах подоб­ное воз­дей­ствие пре­иму­ще­ствен­но оце­ни­ва­ет­ся как пози­тив­ное (Бек, Уэйд, 2006; Вой­скун­ский, 2010; Тенд­ря­ко­ва, 2008; Шап­кин, 1999; Greenfield, 2009).

По срав­не­нию с не игра­ю­щи­ми сверст­ни­ка­ми (будем назы­вать их не-гей­ме­ра­ми) гей­ме­ры демон­стри­ру­ют бóль­шую ско­рость реак­ции и пере­клю­че­ния меж­ду зада­ни­я­ми; луч­шую зри­тель­но-мотор­ную коор­ди­на­цию; спо­соб­ность рабо­тать с бóль­ши­ми объ­е­ма­ми инфор­ма­ции, эффек­тив­нее выпол­нять зада­ния по оце­ни­ва­нию коли­че­ства объ­ек­тов в груп­пе без сче­та, «на глаз» и отсле­жи­вать дви­же­ние мно­же­ства объ­ек­тов (Bavelier et al., 2010; Boot et al., 2008).

Тре­ни­ров­ка когни­тив­ных спо­соб­но­стей гей­ме­ров не огра­ни­чи­ва­ет­ся зри­тель­ной модаль­но­стью: в зада­нии на опре­де­ле­ние поряд­ка предъ­яв­ле­ния быст­ро сме­ня­ю­щих­ся раз­но­мо­даль­ных сти­му­лов гей­ме­ры ока­за­лись точ­нее не-гей­ме­ров (Donohue et al., 2010), что ука­зы­ва­ет на тре­ни­ров­ку пер­цеп­тив­ной точ­но­сти в раз­ных сен­сор­ных модаль­но­стях.

Кон­крет­ные меха­низ­мы воз­дей­ствия КИ на когни­тив­ные про­цес­сы до кон­ца не выяв­ле­ны, но пред­по­ла­га­ет­ся, что опыт КИ поло­жи­тель­но ска­зы­ва­ет­ся на когни­тив­ных про­цес­сах низ­ше­го (общая точ­ность зри­тель­но­го вос­при­я­тия, пер­цеп­тив­ная чув­стви­тель­ность) и выс­ше­го (стра­те­гии выпол­не­ния зада­ния, нис­хо­дя­щие меха­низ­мы кон­тро­ля, когни­тив­ные сти­ли) уров­ней (Clark et al., 2011).

Ана­лиз иссле­до­ва­ний КИ поз­во­ля­ет пред­по­ло­жить, что неко­то­рые совре­мен­ные КИ, не отно­ся­щи­е­ся изна­чаль­но к кате­го­рии «серьез­ных игр», могут исполь­зо­вать­ся в каче­стве эффек­тив­но­го инстру­мен­та для диа­гно­сти­ки и тре­ни­ров­ки когни­тив­ных функ­ций игро­ков.

Исхо­дя из выска­зан­ных пред­по­ло­же­ний, про­ве­дем ана­лиз иссле­до­ва­ний раз­лич­ных когни­тив­ных харак­те­ри­стик гей­ме­ров.

Внимание

Иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что опыт КИ тес­но свя­зан с харак­те­ри­сти­ка­ми зри­тель­но­го вни­ма­ния: по срав­не­нию с не-гей­ме­ра­ми гей­ме­ры обла­да­ют бóль­шим объ­е­мом и более широ­ким полем вни­ма­ния, высо­ки­ми пока­за­те­ля­ми селек­тив­но­сти и кон­цен­тра­ции на реле­вант­ной инфор­ма­ции, менее под­вер­же­ны эффек­ту мига­ния вни­ма­ния. Про­де­мон­стри­ро­ва­но улуч­ше­ние пока­за­те­лей вни­ма­ния в груп­пе не-гей­ме­ров после спе­ци­аль­но орга­ни­зо­ван­ных сеан­сов КИ (1 ч/день в тече­ние 10 дней, игра жан­ра «экшн») (Green, Bavelier, 2003).

Иссле­до­ва­ния вни­ма­ния, про­ве­ден­ные на четы­рех воз­раст­ных груп­пах школь­ни­ков и сту­ден­тов (7—10, 11—13, 14—17 и 18—22 лет), выяви­ли у гей­ме­ров более раз­ви­тое зри­тель­ное вни­ма­ние (Dye, Bavelier, 2010). Испы­ту­е­мых отно­си­ли к кате­го­рии гей­ме­ров в том слу­чае, если в тече­ние послед­них 12 меся­цев они регу­ляр­но игра­ли в игры жан­ра «экшн».

Меж­груп­по­вое срав­не­ние пока­за­ло, что гей­ме­ры точ­нее и быст­рее опре­де­ля­ют предъ­яв­ля­е­мые сти­му­лы, в том чис­ле пери­фе­ри­че­ские; луч­ше вос­при­ни­ма­ют быст­рую сме­ну сти­му­лов.

По мне­нию авто­ров, КИ не толь­ко спо­соб­ству­ют раз­ви­тию вни­ма­ния у детей 7—10 лет, но могут улуч­шить уже сфор­ми­ро­вав­ши­е­ся харак­те­ри­сти­ки вни­ма­ния у стар­ших школь­ни­ков.

Эффек­том тре­ни­ров­ки вни­ма­ния обла­да­ют не толь­ко агрес­сив­ные КИ жан­ра «шутер», но и неа­грес­сив­ные логи­че­ские КИ, одна­ко игры агрес­сив­но­го содер­жа­ния демон­стри­ру­ют более выра­жен­ный эффект по ито­гам несколь­ких тре­ни­ро­воч­ных игро­вых сес­сий (Barlett, Vowels et al., 2009).

В лите­ра­ту­ре пред­став­ле­на и про­ти­во­по­лож­ная точ­ка зре­ния на связь опы­та КИ и вни­ма­ния. У детей и под­рост­ков (8—17 лет), про­дол­жи­тель­но и регу­ляр­но игра­ю­щих в КИ, отме­че­ны симп­то­мы СДВГ — син­дро­ма дефи­ци­та вни­ма­ния с гипе­р­ак­тив­но­стью (англ. ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder) (Смолл, Вор­ган, 2011; Gentile et al., 2012).

Трех­лет­ний лон­ги­тюд про­де­мон­стри­ро­вал высо­кие поло­жи­тель­ные кор­ре­ля­ции про­дол­жи­тель­но­сти игры в агрес­сив­ные КИ жан­ра «экшн» и «шутер» с импуль­сив­ным пове­де­ни­ем у школь­ни­ков (в иссле­до­ва­нии участ­во­ва­ли уче­ни­ки 3, 4, 7 и 8‑х клас­сов на момент нача­ла лон­ги­тю­да), а так­же отри­ца­тель­ную кор­ре­ля­цию с ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­стью (Gentile et al., 2012).

В каче­стве при­чи­ны авто­ры назы­ва­ют нес­фор­ми­ро­ван­ность про­из­воль­ных меха­низ­мов вни­ма­ния: гей­мер­ство как основ­ной спо­соб про­ве­де­ния досу­га не спо­соб­ству­ет раз­ви­тию кон­тро­ля соб­ствен­ных импуль­сов. Сход­ные резуль­та­ты при одно­крат­ном меж­груп­по­вом срав­не­нии были полу­че­ны на выбор­ке моло­дых взрос­лых для жан­ра «шутер», но не для жан­ра «стра­те­гия» (Bailey et al., 2013).

Таким обра­зом, спе­ци­фи­ка вни­ма­ния у гей­ме­ров тес­но свя­за­на с жан­ром пред­по­чи­та­е­мых игр. Агрес­сив­ные игры («экшн»  и «шутер») ока­зы­ва­ют более выра­жен­ное, но в то же вре­мя менее одно­знач­ное воз­дей­ствие, чем логи­че­ские и стра­те­ги­че­ские КИ.

В свя­зи с про­ти­во­ре­чи­во­стью дан­ных вста­ет вопрос о необ­хо­ди­мо­сти раз­ли­чать при иссле­до­ва­нии гей­ме­ров про­из­воль­ное и непро­из­воль­ное вни­ма­ние, а так­же моти­ва­ци­он­ную спе­ци­фи­ку игро­ков в ситу­а­ции, когда КИ явля­ет­ся экс­пе­ри­мен­таль­ной тре­ни­ро­воч­ной про­це­ду­рой или же основ­ной фор­мой про­ве­де­ния досу­га, одна­ко подоб­ные срав­ни­тель­ные иссле­до­ва­ния отсут­ству­ют.

Память

Спе­ци­фи­ка мне­ми­че­ской функ­ции гей­ме­ров широ­ко иссле­ду­ет­ся и дис­ку­ти­ру­ет­ся. Ряд иссле­до­ва­те­лей утвер­жда­ют, что у гей­ме­ров мне­ми­че­ские воз­мож­но­сти выше, чем у не-гей­ме­ров. Оце­ни­ва­ет­ся, как пра­ви­ло, объ­ем рабо­чей памя­ти (Шап­кин, 1999; Colzato et al., 2013; Nouchi et al., 2013). В то же вре­мя по объ­е­му и вре­ме­ни сохра­не­ния сверх­крат­ко­вре­мен­ной зри­тель­ной (ико­ни­че­ской) памя­ти гей­ме­ры не име­ют зна­чи­мых отли­чий от не-гей­ме­ров (Appelbaum et al., 2013).

Неод­но­знач­ны резуль­та­ты и отно­си­тель­но дол­го­вре­мен­ной памя­ти гей­ме­ров. Так, широ­ко рас­про­стра­не­но пред­став­ле­ние, что при­ме­не­ние инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий (IT) ведет к сни­же­нию мне­ми­че­ских спо­соб­но­стей (Карр, 2012). Эта про­бле­ма затра­ги­ва­ет и гей­ме­ров.

В иссле­до­ва­ни­ях, про­ве­ден­ных на сту­ден­тах (Чере­мош­ки­на, 2010; Чере­мош­ки­на, Ники­ши­на, 2008), пока­за­на более низ­кая спо­соб­ность к запо­ми­на­нию у гей­ме­ров по срав­не­нию с не-гей­ме­ра­ми (кон­троль­ной груп­пой). Автор­ская мето­ди­ка состо­я­ла из абстракт­ных гео­мет­ри­че­ских изоб­ра­же­ний раз­но­го уров­ня слож­но­сти. Про­стые изоб­ра­же­ния были доступ­ны для непо­сред­ствен­но­го запо­ми­на­ния, но более слож­ные фигу­ры прак­ти­че­ски невоз­мож­но было запом­нить без при­вле­че­ния допол­ни­тель­ных мне­ми­че­ских при­е­мов.

При выпол­не­нии про­стых зада­ний гей­ме­ры не усту­па­ют кон­троль­ной груп­пе, в то вре­мя как наи­бо­лее слож­ные изоб­ра­же­ния запо­ми­на­ют­ся ими в два раза хуже, чем участ­ни­ка­ми кон­троль­ной груп­пы (Чере­мош­ки­на, Ники­ши­на, 2008).

Затруд­не­ния при выпол­не­нии слож­ных зада­ний авто­ры объ­яс­ня­ют не столь­ко нару­ше­ни­я­ми непо­сред­ствен­но памя­ти, сколь­ко изме­не­ни­я­ми в систе­ме регу­ля­ции опо­сред­ство­ван­но­го запо­ми­на­ния, отсут­стви­ем мне­ми­че­ских стра­те­гий. Эти дан­ные при­зы­ва­ют вновь обра­тить вни­ма­ние на спе­ци­фи­ку про­из­воль­но­го кон­тро­ля у гей­ме­ров.

В этом кон­тек­сте сто­ит отме­тить так­же иссле­до­ва­ние немец­ких пси­хо­ло­гов (Rehbein et al., 2009), в кото­ром оце­ни­ва­лись мне­ми­че­ские спо­соб­но­сти и воз­мож­ность кон­цен­тра­ции у испы­ту­е­мых после сеан­сов про­смот­ра теле­филь­мов агрес­сив­но­го и неа­грес­сив­но­го содер­жа­ния, игры в агрес­сив­ные и неа­грес­сив­ные КИ, а так­же после игры в дартс, настоль­ный тен­нис и настоль­ный фут­бол (без исполь­зо­ва­ния IT).

Иссле­до­ва­ние не выяви­ло зна­чи­мых отли­чий по пока­за­те­лям дол­го­вре­мен­ной памя­ти у испы­ту­е­мых всех групп, одна­ко испы­ту­е­мые, играв­шие в агрес­сив­ные КИ, про­де­мон­стри­ро­ва­ли наи­мень­ший уро­вень спо­соб­но­сти к про­из­воль­ной кон­цен­тра­ции.

Иссле­до­ва­ние вли­я­ния регу­ляр­но­го опы­та агрес­сив­ных КИ на дол­го­вре­мен­ное запо­ми­на­ние эмо­ци­о­наль­но окра­шен­ных собы­тий так­же не выяви­ло зна­чи­мых раз­ли­чий меж­ду гей­ме­ра­ми и не-гей­ме­ра­ми (Bowen, Spaniol, 2011).

Одно­вре­мен­но с этим ряд иссле­до­ва­те­лей отме­ча­ют высо­кую спо­соб­ность гей­ме­ров к про­гно­сти­че­ско­му мыш­ле­нию и пла­ни­ро­ва­нию, что было бы невоз­мож­но при гру­бых нару­ше­ни­ях памя­ти (Бек, Уэйд, 2006; Вой­скун­ский, 2010).

Таким обра­зом, иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что осо­бен­но­сти памя­ти у гей­ме­ров опре­де­ля­ют­ся не столь­ко осо­бен­но­стя­ми соб­ствен­но про­цес­сов запо­ми­на­ния, сколь­ко пси­хо­ло­ги­че­ски­ми функ­ци­я­ми кон­тро­ля за про­из­воль­ным запо­ми­на­ни­ем необ­хо­ди­мой инфор­ма­ции.

Когнитивный контроль

Про­бле­ма­ти­ка про­из­воль­ных меха­низ­мов вни­ма­ния и памя­ти у гей­ме­ров под­во­дит к теме когни­тив­но­го кон­тро­ля и его свя­зи с КИ.

Под когни­тив­ным кон­тро­лем пони­ма­ют­ся функ­ции, отве­ча­ю­щие за управ­ле­ние целе­на­прав­лен­ным пове­де­ни­ем чело­ве­ка. Сре­ди них — про­цес­сы про­из­воль­ной ини­ци­а­ции, упо­ря­до­че­ния, коор­ди­на­ции и мони­то­рин­га когни­тив­ных про­цес­сов (Велич­ков­ский, 2009).

Функ­ции кон­тро­ля отве­ча­ют за пере­клю­че­ние меж­ду вида­ми дея­тель­но­сти, под­дер­жа­ние теку­щей дея­тель­но­сти, подав­ле­ние сто­рон­них импуль­сов (Van  Muijden et al., 2012). Актив­ную роль в осу­ществ­ле­нии функ­ций кон­тро­ля игра­ют лоб­ные доли моз­га (Anguera et al., 2013).

Когни­тив­ный кон­троль участ­ву­ет в осу­ществ­ле­нии любой дея­тель­но­сти и опре­де­ля­ет ее успеш­ность. При этом зоны моз­га, отве­ча­ю­щие за функ­ции когни­тив­но­го кон­тро­ля, созре­ва­ют доста­точ­но позд­но (в под­рост­ко­вом воз­расте) и пер­вы­ми стра­да­ют от воз­раст­ных изме­не­ний в пожи­лом воз­расте. Послед­нее объ­яс­ня­ет инте­рес к воз­мож­но­сти тре­ни­ров­ки и под­дер­жа­ния когни­тив­ных функ­ций у людей пен­си­он­но­го воз­рас­та.

Пока­за­но, что у испы­ту­е­мых 60—77 лет сеан­сы КИ, раз­ви­ва­ю­щих когни­тив­ные спо­соб­но­сти, поло­жи­тель­но вли­я­ют на такие функ­ции, как про­из­воль­ное тор­мо­же­ние невер­ных реак­ций и индук­тив­ное мыш­ле­ние.

Дру­гие функ­ции когни­тив­но­го кон­тро­ля (пере­клю­че­ние и под­дер­жа­ние дея­тель­но­сти), одна­ко, более эффек­тив­но раз­ви­ва­ют­ся с помо­щью неиг­ро­вых мето­дов тре­ни­ров­ки (напри­мер, при реше­нии спе­ци­аль­ных кросс­вор­дов) и почти не затра­ги­ва­ют­ся игра­ми (Van Muijden et al., 2012).

Иссле­до­ва­ния так­же пока­за­ли, что 6‑месячная тре­ни­ров­ка когни­тив­но­го кон­тро­ля с помо­щью КИ у испы­ту­е­мых 60—85 лет спо­соб­ству­ет вос­ста­нов­ле­нию актив­но­сти лоб­ных долей, помо­га­ет улуч­шить рабо­чую память и кон­цен­тра­цию вни­ма­ния. Тре­ни­ров­ка когни­тив­но­го кон­тро­ля с помо­щью КИ оди­на­ко­во эффек­тив­на и для пожи­лых людей, и для моло­дых взрос­лых (Anguera et al., 2013).

Пред­по­ло­жи­тель­но, у взрос­лых и пожи­лых гей­ме­ров рост эффек­тив­но­сти выпол­не­ния когни­тив­ных тестов дости­га­ет­ся за счет эффек­тив­но­го подав­ле­ния ирре­ле­вант­ных импуль­сов (Mishra et al., 2011).

Одна­ко не все КИ могут быть при­ме­не­ны для тре­ни­ров­ки когни­тив­но­го кон­тро­ля. В част­но­сти, было пока­за­но отсут­ствие изме­не­ний в меха­низ­мах когни­тив­но­го кон­тро­ля у игро­ков в «шутер» (Colzato et al., 2013).

Обра­ща­ют на себя вни­ма­ние ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ские дан­ные о сни­же­нии актив­но­сти лоб­ных долей и умень­ше­нии эффек­тив­но­сти когни­тив­но­го кон­тро­ля у гей­ме­ров и в целом у поль­зо­ва­те­лей IT (Смолл, Вор­ган, 2011), что вызы­ва­ет наи­боль­шие опа­се­ния при­ме­ни­тель­но к гей­ме­рам-детям, у кото­рых функ­ции когни­тив­но­го кон­тро­ля еще пол­но­стью не сфор­ми­ро­ва­лись (Gentile et al., 2012).

Сопо­став­ляя име­ю­щи­е­ся резуль­та­ты, необ­хо­ди­мо пони­мать, что гей­мер­ство — весь­ма раз­но­род­ный фено­мен. КИ раз­ных жан­ров в раз­ной сте­пе­ни задей­ству­ют кон­крет­ные пси­хи­че­ские меха­низ­мы, в том чис­ле и меха­низ­мы кон­тро­ля. Кро­ме того, пред­став­ля­ет­ся оче­вид­ным, что бес­кон­троль­ное при­ме­не­ние IT вооб­ще и КИ в част­но­сти может иметь нега­тив­ные послед­ствия, пере­кры­ва­ю­щие их раз­ви­ва­ю­щий потен­ци­ал.

Мультитаскинг

Совре­мен­ные иссле­до­ва­ния когни­тив­ных осо­бен­но­стей поль­зо­ва­те­лей IT уде­ля­ют боль­шое вни­ма­ние фено­ме­ну муль­ти­тас­кин­га («мно­го­за­дач­но­сти)».

Спо­соб­ность поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та, в том чис­ле гей­ме­ров, выпол­нять одно­вре­мен­но несколь­ко раз­но­род­ных зада­ний инте­ре­су­ет пси­хо­ло­гов не толь­ко с точ­ки зре­ния ее воз­мож­ной прак­ти­че­ской полез­но­сти и соот­вет­ствия совре­мен­но­му рит­му жиз­ни, но и в свя­зи с рас­смот­рен­ны­ми выше про­бле­ма­ми вни­ма­ния, памя­ти и когни­тив­но­го кон­тро­ля.

Гей­ме­ры и актив­ные поль­зо­ва­те­ли IT демон­стри­ру­ют высо­кие пока­за­те­ли при реше­нии мно­же­ствен­ных задач, в реше­нии кото­рых люди, не рабо­та­ю­щие с IT и не игра­ю­щие в КИ, испы­ты­ва­ют затруд­не­ния.

При­ме­ром муль­ти­тас­кин­га в обыч­ной жиз­ни может слу­жить про­слу­ши­ва­ние теле­ви­зи­он­ных ново­стей парал­лель­но с чте­ни­ем бегу­щей стро­ки и выпол­не­ни­ем рабо­ты по дому (Greenfield, 2009).

Спо­соб­ность к муль­ти­тас­кин­гу тес­но свя­за­на с рядом когни­тив­ных функ­ций, сре­ди кото­рых назы­ва­ют селек­тив­ность и объ­ем вни­ма­ния, объ­ем рабо­чей памя­ти и функ­ции когни­тив­но­го кон­тро­ля, отве­ча­ю­щие за ско­рость пере­клю­че­ния меж­ду зада­ни­я­ми (Colom et al., 2010; Logie et al., 2011).

Иссле­до­ва­ние К. Бар­летт с кол­ле­га­ми пока­за­ло, что с одно­вре­мен­ным выпол­не­ни­ем зада­ний на рабо­чую память, счет в уме, селек­тив­ное вни­ма­ние и слу­хо­вое вос­при­я­тие в усло­ви­ях огра­ни­че­ния вре­ме­ни гей­ме­ры справ­ля­ют­ся луч­ше не-гей­ме­ров (Barlett, Vowels et al., 2009).

Прак­ти­че­ская поль­за муль­ти­за­дач­но­сти часто ста­вит­ся под сомне­ние (Крен­шоу, 2010). Сов­ме­ще­ние выпол­не­ния ряда повсе­днев­ных дел воз­мож­но, одна­ко иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что при этом серьез­но нару­ша­ет­ся глу­би­на пере­ра­бот­ки инфор­ма­ции, хуже запо­ми­на­ет­ся содер­жа­ние дея­тель­но­сти, что может быть кри­тич­но в усло­ви­ях обу­че­ния (Greenfield, 2009).

При про­дол­жи­тель­ном муль­ти­тас­кин­ге отме­ча­ет­ся повы­шен­ная исто­ща­е­мость моз­го­вых ресур­сов (Смолл, Вор­ган, 2011), при­чи­на кото­рой — высо­кая «сто­и­мость», ресур­со­ем­кость пере­клю­че­ния меж­ду зада­ча­ми (Крен­шоу, 2010).

Аме­ри­кан­ская пси­хо­ло­ги­че­ская ассо­ци­а­ция (APA, 2006) сооб­ща­ет, что одно­вре­мен­ное выпол­не­ние несколь­ких дел при­во­дит к бóль­шим вре­мен­ным затра­там, чем после­до­ва­тель­ное их выпол­не­ние. Чем слож­нее зада­ния, тем выше «сто­и­мость» пере­клю­че­ния, уве­ли­че­ние затрат вре­ме­ни дохо­дит до 40%. При этом эмпи­ри­че­ски пока­за­но, что гей­ме­ры затра­чи­ва­ют зна­чи­тель­но мень­ше вре­ме­ни на пере­клю­че­ние меж­ду зада­ча­ми, пред­по­ло­жи­тель­но за счет раз­ви­то­го когни­тив­но­го кон­тро­ля (Cain et al., 2012).

Дру­гие иссле­до­ва­те­ли под­твер­жда­ют высо­кую ско­рость пере­клю­че­ния у гей­ме­ров, но отме­ча­ют сни­же­ние это­го пре­иму­ще­ства при уве­ли­че­нии интер­фе­рен­ции. По мне­нию авто­ров, меха­низ­мы пере­клю­че­ния в дан­ном слу­чае свя­за­ны в боль­шей сте­пе­ни со спе­ци­фи­кой селек­тив­но­го вни­ма­ния, чем с меха­низ­ма­ми кон­тро­ля (Karle et al., 2010).

Муль­ти­тас­кинг име­ет свои поло­жи­тель­ные и отри­ца­тель­ные сто­ро­ны, при этом иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что гей­ме­ры в боль­шей сте­пе­ни пред­рас­по­ло­же­ны к нему, чем не-гей­ме­ры. Воз­мож­ная при­чи­на это­го — в спе­ци­фи­че­ском харак­те­ре игро­вой инфор­ма­ции, в необ­хо­ди­мо­сти отсле­жи­вать измен­чи­вые пока­за­те­ли и дви­жу­щи­е­ся объ­ек­ты.

Так у гей­ме­ров раз­ви­ва­ют­ся харак­те­ри­сти­ки вни­ма­ния и когни­тив­но­го кон­тро­ля, обес­пе­чи­ва­ю­щие пере­клю­че­ния меж­ду зада­ни­я­ми, и это дела­ет их отно­си­тель­но эффек­тив­ны­ми «мно­го­за­дач­ни­ка­ми».

Пространственные способности

Наря­ду с меха­низ­ма­ми вни­ма­ния и кон­тро­ля в кибер­пси­хо­ло­гии широ­ко иссле­ду­ют­ся так назы­ва­е­мые «про­стран­ствен­ные спо­соб­но­сти» (spatial abilities).

К этой груп­пе когни­тив­ных харак­те­ри­стик отно­сят спо­соб­но­сти ори­ен­ти­ро­вать­ся в про­стран­стве, мыс­лен­но визу­а­ли­зи­ро­вать объ­ек­ты, решать зада­чи на мыс­лен­ное вра­ще­ние, пред­став­лять слож­ные про­стран­ствен­ные кон­фи­гу­ра­ции объ­ек­тов.

Пер­вая вол­на иссле­до­ва­ний про­стран­ствен­ных спо­соб­но­стей гей­ме­ров (на мате­ри­а­ле игры «Тет­рис») отно­сит­ся к 1980‑м гг. (Subrahmanyam, Greenfield, 1994). Уже тогда КИ были при­зна­ны эффек­тив­ным сред­ством тре­ни­ров­ки и раз­ви­тия про­стран­ствен­ных навы­ков. Совре­мен­ные дан­ные под­твер­жда­ют эти резуль­та­ты.

В иссле­до­ва­нии 11-лет­них школь­ни­ков пока­за­но, что опыт КИ и спе­ци­аль­ные тре­ни­ро­воч­ные сес­сии игры в «Тет­рис» и дру­гие «арка­ды» спо­соб­ству­ют раз­ви­тию таких про­стран­ствен­ных спо­соб­но­стей, как визу­а­ли­за­ция про­стран­ствен­ных отно­ше­ний объ­ек­тов и ори­ен­та­ция в про­стран­стве (Rebetez, Betrancourt, 2007). Тре­ни­ров­ка более эффек­тив­на для школь­ни­ков с низ­ки­ми пока­за­те­ля­ми тестов на мыс­лен­ное вра­ще­ние объ­ек­тов. Про­де­мон­стри­ро­ван так­же эффект игро­вой кор­рек­ции ген­дер­ной спе­ци­фи­ки про­стран­ствен­ных спо­соб­но­стей.

Игро­ки в «экшн» или «шутер» луч­ше справ­ля­ют­ся с зада­ча­ми на мыс­лен­ное вра­ще­ние объ­ек­тов, неже­ли их не игра­ю­щие сверст­ни­ки. При этом при­рост навы­ков выше у деву­шек-гей­ме­ров, чем у юно­шей-гей­ме­ров, тогда как девуш­ки-не-гей­ме­ры реша­ют про­стран­ствен­ные зада­чи зна­чи­тель­но хуже, чем юно­ши-не-гей­ме­ры (Feng et al., 2007).

Спе­ци­аль­но орга­ни­зо­ван­ные игро­вые сес­сии для не-гей­ме­ров обо­е­го пола так­же спо­соб­ству­ют улуч­ше­нию у них пока­за­те­лей про­стран­ствен­но­го мыш­ле­ния.

КИ жан­ров «экшн» и «шутер» более эффек­тив­ны для тре­ни­ров­ки про­стран­ствен­ных спо­соб­но­стей (Green, Bavelier, 2003, 2007), чем логи­че­ские и аркад­ные игры (к при­ме­ру, «Тет­рис»), воз­мож­но, вви­ду отсут­ствия в послед­них сорев­но­ва­тель­но­го ком­по­нен­та и необ­хо­ди­мо­сти отсле­жи­вать все игро­вое про­стран­ство цели­ком.

Одна­ко в ран­них иссле­до­ва­ни­ях при­рост про­стран­ствен­ных спо­соб­но­стей про­де­мон­стри­ро­ван имен­но на мате­ри­а­ле «аркад» и «Тет­ри­са» (Okagaki, Frensch, 1994; Subrahmanyam, Greenfield, 1994).

Рас­смат­ри­вая пока­за­те­ли про­стран­ствен­ных спо­соб­но­стей у гей­ме­ров, необ­хо­ди­мо ука­зать на тес­ную связь меж­ду харак­те­ри­сти­ка­ми про­стран­ствен­но­го вос­при­я­тия и мыш­ле­ния.

Наря­ду с про­стран­ствен­ны­ми спо­соб­но­стя­ми (spatial abilities) в лите­ра­ту­ре по дан­ной про­бле­ма­ти­ке часто рас­смат­ри­ва­ет­ся так назы­ва­е­мое про­стран­ствен­ное мыш­ле­ние (spatial thinking), вклю­ча­ю­щее в себя такие фор­мы рабо­ты с объ­ек­та­ми, как ана­лиз про­стран­ствен­ных отно­ше­ний в про­цес­се реше­ния задач и спо­соб­ность преду­га­ды­вать дви­же­ние объ­ек­тов в про­стран­стве.

Поми­мо про­стран­ствен­но­го ком­по­нен­та мыш­ле­ния КИ ока­зы­ва­ют вли­я­ние и на дру­гие пара­мет­ры мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­сти гей­ме­ров.

Мышление и принятие решений

Недав­ние иссле­до­ва­ния ука­зы­ва­ют на посте­пен­ный рост интел­лек­ту­аль­ных пока­за­те­лей насе­ле­ния раз­ви­тых стран. Наря­ду с дру­ги­ми при­чи­на­ми это неред­ко свя­зы­ва­ют с раз­ви­ти­ем и при­ме­не­ни­ем IT (Кер­дел­лан, Гре­зий­он, 2006; Смолл, Вор­ган, 2011; Greenfield, 2009).

По мне­нию П. Грин­филд, теле­ви­де­ние, Интер­нет и КИ обес­пе­чи­ва­ют при­рост невер­баль­но­го и вер­баль­но­го интел­лек­та у школь­ни­ков; меня­ет­ся не толь­ко общий уро­вень IQ, но и соот­но­ше­ние раз­лич­ных ком­по­нен­тов мыш­ле­ния (Greenfield, 2009).

Пред­ста­вим раз­лич­ные точ­ки зре­ния. Ука­зы­ва­ет­ся, что КИ и дру­гие совре­мен­ные IT не спо­соб­ству­ют раз­ви­тию (по край­ней мере, у школь­ни­ков) вооб­ра­же­ния, кри­ти­че­ско­го и ана­ли­ти­че­ско­го мыш­ле­ния (ibid.).

По дру­гим дан­ным, КИ спо­соб­ству­ют раз­ви­тию когни­тив­ной гиб­ко­сти, наглядно­ дей­ствен­но­го мыш­ле­ния, стра­те­ги­че­ско­го пла­ни­ро­ва­ния (Шап­кин, 1999), инту­и­тив­но­го мыш­ле­ния (Кер­дел­лан, Гре­зий­он, 2006), вер­баль­ной и невер­баль­ной кре­а­тив­но­сти (Jackson et al., 2012).

При опи­са­нии осо­бен­но­стей дея­тель­но­сти пред­ста­ви­те­лей поко­ле­ния гей­ме­ров в биз­нес­-сре­де отме­ча­ет­ся нали­чие у них навы­ков стра­те­ги­че­ско­го и ана­ли­ти­че­ско­го мыш­ле­ния: игро­вая реаль­ность под­чи­ня­ет­ся чет­ким при­чин­но-след­ствен­ным отно­ше­ни­ям и тем самым спо­соб­ству­ет при­ме­не­нию зако­нов логи­ки за пре­де­ла­ми вир­ту­аль­ной сре­ды.

Как пози­тив­но, так и нега­тив­но оце­ни­ва­ет­ся при­об­ре­та­е­мый в КИ навык дей­ство­вать мето­дом «проб и оши­бок» — полез­ный в одних сфе­рах, он может быть при­чи­ной при­ня­тия необ­ду­ман­ных реше­ний в дру­гих (Бек, Уэйд, 2009; Кер­дел­лан, Гре­зий­он, 2006).

Изу­че­ние спе­ци­фи­ки при­ня­тия реше­ний (ПР) зани­ма­ет отдель­ное место в иссле­до­ва­ни­ях мыш­ле­ния гей­ме­ров. ПР в ситу­а­ции неопре­де­лен­но­сти тес­но свя­за­но не толь­ко с интел­лек­ту­аль­ны­ми, но и с лич­ност­ны­ми осо­бен­но­стя­ми реша­ю­ще­го субъ­ек­та, его актив­но­стью, готов­но­стью к рис­ку (Кор­ни­ло­ва, 2003).

Мно­гие авто­ры отме­ча­ют у гей­ме­ров высо­кую склон­ность к рис­ку (Аве­ти­со­ва, 2011; Бек, Уэйд, 2009; Beullens et al., 2008), при этом трак­тов­ка как само­го поня­тия рис­ка, так и его послед­ствий для ПР раз­лич­на. Риск может рас­смат­ри­вать­ся как поиск ост­рых ощу­ще­ний, как в ситу­а­ции вожде­ния авто­мо­би­ля (Beullens et al., 2008).

Выяв­ле­на зна­чи­мая кор­ре­ля­ция меж­ду гей­мер­ством и рис­ко­ван­ным пове­де­ни­ем води­те­ля.

Важ­ным фак­то­ром при­зна­ет­ся содер­жа­ние КИ — рис­ко­ван­ное пове­де­ние наблю­да­ет­ся толь­ко в слу­чае, если в КИ (симу­ля­то­ре вожде­ния) подоб­ное пове­де­ние поощ­ря­ет­ся. Связь спе­ци­фи­ки вожде­ния с игра­ми дру­гих жан­ров не выяв­ле­на.

В зада­ни­ях с рис­ко­ван­ным выбо­ром (по типу азарт­ной игры) гей­ме­ры чаще, чем не­геймеры, пред­по­чи­та­ют рис­ко­вать и пото­му про­иг­ры­ва­ют боль­ше, чем выиг­ры­ва­ют (Bailey et al., 2013). Но эта же склон­ность идти на риск может быть полез­ной в биз­не­се, осо­бен­но в соче­та­нии с высо­кой раци­о­наль­но­стью мыш­ле­ния взрос­лых гей­ме­ров (Бек, Уэйд, 2009). Послед­няя наря­ду с готов­но­стью к при­ня­тию рис­ко­ван­ных реше­ний про­де­мон­стри­ро­ва­на в иссле­до­ва­нии А.А. Аве­ти­со­вой (2011).

Пока­за­на готов­ность гей­ме­ров быст­ро и уве­рен­но при­ни­мать реше­ния в неопре­де­лен­ной ситу­а­ции; при этом быст­ро­та ПР не отра­жа­ет­ся на их пра­виль­но­сти: гей­ме­ры дают более быст­рые и не менее точ­ные отве­ты, чем не­геймеры (Dye et al., 2009).

Иссле­до­ва­ния осо­бен­но­стей мыш­ле­ния и ПР у гей­ме­ров тес­но сопри­ка­са­ют­ся с про­бле­ма­ми когни­тив­но­го кон­тро­ля. Прак­ти­ка гей­мер­ства воз­дей­ству­ет на спе­ци­фи­ку когни­тив­ной сфе­ры увле­чен­ных игро­ков, но воз­дей­ствие это, веро­ят­но, неод­но­знач­но и зави­сит от харак­те­ри­стик КИ и игро­вой дея­тель­но­сти и, воз­мож­но, лич­ност­ных осо­бен­но­стей самих гей­ме­ров, их воз­рас­та, ста­жа и игро­вой моти­ва­ции.

Когнитивные стили

Связь гей­мер­ства с когни­тив­ны­ми про­цес­са­ми как низ­ше­го, так и выс­ше­го уров­ня оце­ни­ва­ет­ся пси­хо­ло­га­ми по­-раз­но­му, одна­ко нали­чие такой свя­зи обыч­но не вызы­ва­ет сомне­ний.

Одни когни­тив­ные про­цес­сы у гей­ме­ров изу­че­ны зна­чи­тель­но подроб­нее, чем дру­гие. При­ме­ром мало­изу­чен­ной обла­сти могут счи­тать­ся когни­тив­ные сти­ли гей­ме­ров.

Под когни­тив­ны­ми сти­ля­ми под­ра­зу­ме­ва­ет­ся отно­си­тель­но устой­чи­вая (хотя в послед­нее вре­мя неиз­мен­ность когни­тив­ных сти­лей в тече­ние жиз­ни ста­вит­ся под сомне­ние) спе­ци­фи­ка вос­при­я­тия и пер­вич­ной пере­ра­бот­ки инфор­ма­ции.

От когни­тив­ных сти­лей зави­сят про­цес­су­аль­ные и вре­мен­ные харак­те­ри­сти­ки осу­ществ­ле­ния дея­тель­но­сти. Они так­же тес­но свя­за­ны с уров­нем раз­ви­тия интел­лек­та (Холод­ная, 2002).

Когни­тив­ные сти­ли, в част­но­сти стиль полезависимость/поленезависимость (ПЗ/ПНЗ), свя­за­ны со спо­соб­но­стью сту­ден­тов эффек­тив­но обу­чать­ся с помо­щью вир­ту­аль­ных обу­ча­ю­щих сред (Lee et al., 2010), пере­жи­вать эффект при­сут­ствия в вир­ту­аль­ных сре­дах (Hecht, Reiner, 2007) и с успеш­но­стью игры в логи­че­ские КИ (Hong et al., 2012). Неяс­но, одна­ко, спо­со­бен ли опыт игры повли­ять на выра­жен­ность когни­тив­но­го сти­ля.

Наи­бо­лее широ­ко когнитивно­стилевая про­бле­ма­ти­ка иссле­ду­ет­ся в кон­тек­сте «серьез­ных игр». Было пока­за­но, что ПНЗ-­поль­зо­ва­те­ли обу­ча­ю­щих КИ дости­га­ют более высо­ких, чем ПЗ­-поль­зо­ва­те­ли, резуль­та­тов вне зави­си­мо­сти от нали­чия в обу­ча­ю­щей игре допол­ни­тель­ных вопро­сов и про­ве­роч­ных зада­ний (Cameron, Dwyer, 2005).

Вме­сте с тем иссле­до­ва­ния M. Мило­ва­но­вич с кол­ле­га­ми (Milovanović et al., 2009) пока­за­ли, что обу­ча­ю­щие игры явля­ют­ся более под­хо­дя­щей фор­мой дистан­ци­он­но­го обу­че­ния для ПЗ­-сту­ден­тов, чем ана­ло­гич­ные про­грам­мы обу­че­ния без игро­вых ком­по­нен­тов. В каче­стве воз­мож­ной при­чи­ны это­го назы­ва­ет­ся луч­шее вос­при­я­тие ПЗ-сту­ден­та­ми муль­ти­мо­даль­но­го мате­ри­а­ла, содер­жа­ще­го не толь­ко текст, но и гра­фи­ку.

Рядом иссле­до­ва­те­лей рас­смат­ри­ва­ет­ся воз­мож­ность созда­ния обу­ча­ю­щих игр, спо­соб­ных адап­ти­ро­вать­ся к когни­тив­но­-сти­ле­вым осо­бен­но­стям поль­зо­ва­те­лей. Тести­ро­ва­ние таких систем дает поло­жи­тель­ные резуль­та­ты, что кос­вен­но ука­зы­ва­ет на зна­чи­тель­ное вли­я­ние когни­тив­но­го сти­ля на опыт вир­ту­аль­ной игры (Tzu­Hua Huang et al., 2007).

В то же вре­мя когни­тив­но-­сти­ле­вые осо­бен­но­сти игро­ков в КИ раз­вле­ка­тель­но­го харак­те­ра оста­ют­ся прак­ти­че­ски без вни­ма­ния иссле­до­ва­те­лей, несмот­ря на то что такие когни­тив­ные сти­ли, как импульсивность/рефлективность и ПЗ/ПНЗ пред­став­ля­ют­ся тес­но свя­зан­ны­ми с опы­том игры в КИ и пред­по­чи­та­е­мым типом игры (онлайн­игры с дру­ги­ми людь­ми или офлайн-­иг­ры с ком­пью­те­ром) (Вой­скун­ский, Бога­че­ва, 2014).

Устойчивость изменений когнитивной сферы геймеров

При изу­че­нии когни­тив­ных осо­бен­но­стей гей­ме­ров вста­ют вопро­сы об устой­чи­во­сти обсуж­да­е­мых пси­хи­че­ских свойств и о воз­мож­но­сти при­ме­не­ния при­об­ре­тен­ных в КИ навы­ков за пре­де­ла­ми вир­ту­аль­но­сти.

Отве­ты на эти вопро­сы поз­во­лят луч­ше про­гно­зи­ро­вать обу­че­ние с помо­щью КИ, сфор­му­ли­ро­вать реко­мен­да­ции к игро­кам, поз­во­ля­ю­щие мини­ми­зи­ро­вать воз­мож­ный вред.

Вли­я­ние КИ на когни­тив­ные про­цес­сы и такую часто иссле­ду­е­мую в кон­тек­сте КИ харак­те­ри­сти­ку, как агрес­сив­ность, как пра­ви­ло, рас­смат­ри­ва­ет­ся в каче­стве дол­го­вре­мен­но­го эффек­та, сохра­ня­ю­ще­го­ся от полу­го­да до неогра­ни­чен­но­го вре­ме­ни даже при пре­кра­ще­нии игры в КИ (Gentile, 2011).

Для неко­то­рых пара­мет­ров вни­ма­ния и функ­ций кон­тро­ля, таких как спо­соб­ность отсле­жи­вать несколь­ко дви­жу­щих­ся объ­ек­тов, пока­за­но, что игро­ки в «шутер» и мно­го­поль­зо­ва­тель­ские «роле­вые игры», а так­же быв­шие гей­ме­ры, чья игро­вая актив­ность зна­чи­тель­но сни­зи­лась за послед­ний год, пре­вос­хо­дят по это­му пара­мет­ру не­геймеров и тех, кто актив­но игра­ет в КИ в насто­я­щее вре­мя (De­Lin Sun et al., 2008).

Одну из воз­мож­ных при­чин тако­го эффек­та авто­ры видят в том, что гей­ме­ры под­вер­же­ны как пози­тив­ным, так и нега­тив­ным эффек­там КИ, кото­рые после завер­ше­ния пери­о­да актив­ной игры ока­зы­ва­ют­ся менее устой­чи­вы­ми, чем пози­тив­ные.

Сре­ди крат­ко­вре­мен­ных, сохра­ня­ю­щих­ся до несколь­ких часов после игры, назы­ва­ют эмо­ци­о­наль­ные и моти­ва­ци­он­ные эффек­ты (Bavelier et al., 2010; Gentile, 2011). По неко­то­рым дан­ным, повы­ше­ние агрес­сив­но­сти так­же явля­ет­ся крат­ко­вре­мен­ным эффек­том, дли­тель­ность кото­ро­го изме­ря­ет­ся мину­та­ми (Barlett, Branch et al., 2009).

Име­ют­ся раз­ные точ­ки зре­ния отно­си­тель­но мини­маль­но­го необ­хо­ди­мо­го опы­та КИ для фор­ми­ро­ва­ния опре­де­лен­ных когни­тив­ных осо­бен­но­стей.

Одни иссле­до­ва­ния демон­стри­ру­ют раз­ви­ва­ю­щий эффект уже при 10—20­часовом опы­те КИ «экшн» и «шутер» (Barlett, Vowels et al., 2009; Feng et al., 2007; Green, Bavelier, 2003). В ана­ло­гич­ных по дизай­ну иссле­до­ва­ни­ях (напр., Boot et al., 2008) не уда­лось полу­чить при­рост когни­тив­ных спо­соб­но­стей после 20-часо­вой тре­ни­ров­ки, одна­ко гей­ме­ры с боль­шим игро­вым опы­том про­де­мон­стри­ро­ва­ли спе­ци­фи­ку про­цес­сов вни­ма­ния, памя­ти и кон­тро­ля.

Боль­шин­ство иссле­до­ва­те­лей раз­де­ля­ют мне­ние, что для дости­же­ния дли­тель­ных эффек­тов необ­хо­дим про­дол­жи­тель­ный и регу­ляр­ный опыт КИ.

В отно­ше­нии пере­но­са игро­вых навы­ков в реаль­ность резуль­та­ты иссле­до­ва­ний пока­за­ли высо­кую реле­вант­ность КИ вне­иг­ро­во­му опы­ту. В боль­шин­стве работ, посвя­щен­ных когни­тив­но­му кон­тро­лю (Anguera et al., 2013; Van Muijden et al., 2012), демон­стри­ру­ют­ся высо­кие пока­за­те­ли пере­но­са КИ­-тре­ни­ров­ки в повсе­днев­ную дея­тель­ность.

Извест­на высо­кая кор­ре­ля­ция меж­ду успеш­но­стью в трех­мер­ных КИ и неко­то­ры­ми вида­ми дея­тель­но­сти, напри­мер управ­ле­ни­ем транс­пор­том или обу­че­ни­ем про­ве­де­нию лапа­ро­ско­пи­че­ских опе­ра­ций (Кер­дел­лан, Гре­зий­он, 2006; Greenfield, 2009). Иссле­до­ва­ния гей­ме­ров в биз­нес­-сре­де (Бек, Уэйд, 2009) ука­зы­ва­ют на пере­нос спо­со­бов мыш­ле­ния из КИ в реаль­ность.

* * *

В свя­зи с воз­рас­та­ю­щей попу­ляр­но­стью и гло­баль­ным рас­про­стра­не­ни­ем КИ сре­ди пред­ста­ви­те­лей всех воз­раст­ных и соци­аль­ных групп иссле­до­ва­ния КИ вышли за рам­ки узкой обла­сти изу­че­ния спе­ци­фи­че­ской суб­куль­ту­ры и при­об­ре­ли общеп­си­хо­ло­ги­че­ское зна­че­ние.

Мно­гие иссле­до­ва­ния под­твер­жда­ют спе­ци­фи­ку когни­тив­ной сфе­ры гей­ме­ров, при этом вли­я­ние опы­та КИ на когни­тив­ные про­цес­сы неод­но­знач­но: с одной сто­ро­ны, вызы­ва­ют опа­се­ния воз­мож­ные нега­тив­ные послед­ствия КИ, осо­бен­но для детей и под­рост­ков, с дру­гой сто­ро­ны, неод­но­крат­но про­де­мон­стри­ро­ван обу­ча­ю­щий и раз­ви­ва­ю­щий потен­ци­ал как «серьез­ных» игр, так и КИ раз­вле­ка­тель­но­го харак­те­ра.

Жан­ро­вое раз­но­об­ра­зие совре­мен­ных КИ явля­ет­ся одним из фак­то­ров, затруд­ня­ю­щих выяв­ле­ние одно­знач­ных зако­но­мер­но­стей воз­дей­ствия опы­та КИ на когни­тив­ные про­цес­сы, тем более что совре­мен­ные игры харак­те­ри­зу­ют­ся сме­ше­ни­ем жан­ров и не все­гда впи­сы­ва­ют­ся в име­ю­щи­е­ся клас­си­фи­ка­ции.

Наблю­да­ет­ся нерав­но­мер­ная изу­чен­ность когни­тив­ных про­цес­сов у гей­ме­ров. Так, напри­мер, когни­тив­но-сти­ле­вая спе­ци­фи­ка гей­ме­ров хотя и вызы­ва­ет заин­те­ре­со­ван­ность у раз­ра­бот­чи­ков обу­ча­ю­щих ком­пью­тер­ных игро­вых про­грамм, но отно­си­тель­но ред­ко иссле­ду­ет­ся при­ме­ни­тель­но к раз­вле­ка­тель­ным играм. В дан­ной ста­тье под­чер­ки­ва­ет­ся зна­чи­мость про­ве­де­ния таких иссле­до­ва­ний.

Список литературы

  1. Аве­ти­со­ва А.А. Пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти игро­ков в ком­пью­тер­ные игры // Пси­хо­ло­гия. Жур­нал Выс­шей шко­лы эко­но­ми­ки. 2011. Т. 8. № 4. С. 35—58.
  2. Бек Дж., Уэйд М. Доиг­ра­лись! Как поко­ле­ние гей­ме­ров навсе­гда меня­ет бизнес­среду. М.: Пре­текст, 2006.
  3. Велич­ков­ский Б.Б. Воз­мож­но­сти когни­тив­ной тре­ни­ров­ки как мето­да кор­рек­ции воз­раст­ных нару­ше­ний когни­тив­но­го кон­тро­ля // Экс­пе­ри­мен­таль­ная пси­хо­ло­гия. 2009. № 3. С. 78—91.
  4. Вой­скун­ский А.Е. Пер­спек­ти­вы ста­нов­ле­ния пси­хо­ло­гии Интер­не­та // Пси­хол. жур­нал. 2013. Т. 34. № 3. С. 110—118.
  5. Вой­скун­ский А.Е. Пси­хо­ло­гия и Интер­нет. М.: Акро­поль, 2010.
  6. Вой­скун­ский А.Е., Бога­че­ва Н.В. Когни­тив­ные сти­ли импульсивность/ рефлек­тив­ность и полезависимость/поленезависимость у гей­ме­ров // 6­-я Меж­ду­нар. конф. по когни­тив­ной нау­ке: Тези­сы докла­дов (Кали­нин­град, 23—27 июня 2014 г.). Кали­нин­град, 2014. С. 218—220.
  7. Карр Н. Пустыш­ка: что Интер­нет дела­ет с нашим моз­гом. М.: Экс­мо, 2012.
  8. Кер­дел­лан К., Гре­зий­он Г. Дети про­цес­со­ра: Как Интер­нет и видео­иг­ры фор­ми­ру­ют зав­траш­них взрос­лых. Ека­те­рин­бург: У­Фактория, 2006.
  9. Кор­ни­ло­ва Т.В. Пси­хо­ло­гия рис­ка и при­ня­тия реше­ний: Учеб. посо­бие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2003.
  10. Крен­шоу Д. Миф о мно­го­за­дач­но­сти: К чему при­во­дит стрем­ле­ние успеть все. М.: Экс­мо, 2010.
  11. Пузы­рей А.А. Пси­хо­ло­гия. Пси­хо­тех­ни­ка. Пси­ха­го­ги­ка. М.: Смысл, 2005.
  12. Смир­но­ва Е.О., Раде­ва Р.Е. Пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти ком­пью­тер­ных игр: новый кон­текст дет­ской суб­куль­ту­ры // Обра­зо­ва­ние и инфор­ма­ци­он­ная куль­ту­ра. Социо­ло­ги­че­ские аспек­ты / Под ред. В.С. Соб­ки­на. М.: Центр социо­ло­гии обра­зо­ва­ния РАО, 2000. С. 330—336.
  13. Смолл Г., Вор­ган Г. Мозг онлайн: Чело­век в эпо­ху Интер­не­та. М.: КоЛиб­ри, 2011.
  14. Тенд­ря­ко­ва М.В. Ста­рые и новые лики игры: игро­вая спе­ци­фи­ка вир­туального про­стран­ства // Культурно­историческая пси­хо­ло­гия. 2008. № 2. С.60—68.
  15. Тихо­ми­ров О.К., Лысен­ко Е.Е. Пси­хо­ло­гия ком­пью­тер­ной игры // Новые мето­ды и сред­ства обу­че­ния. Вып. 1. М.: Зна­ние, 1988. С. 30—66.
  16. Фоми­че­ва Ю.В., Шме­лев А.Г., Бур­ми­ст­ров И.В. Пси­хо­ло­ги­че­ские кор­ре­ля­ты увле­чен­но­сти ком­пью­тер­ны­ми игра­ми // Вестн. Моск. ун­та. Сер. 14. Пси­хо­ло­гия. 1991. № 3. С. 27—39.
  17. Холод­ная М.А. Когни­тив­ные сти­ли: О при­ро­де инди­ви­ду­аль­но­го ума. Учеб. посо­бие. М.: Пер Сэ, 2002.
  18. Чере­мош­ки­на Л.В. Вли­я­ние интернет­активности на мне­ми­че­ские спо­соб­но­сти субъ­ек­та // Пси­хо­ло­гия. Жур­нал Выс­шей Шко­лы Эко­но­ми­ки. 2010. Т. 7. № 3. С. 57—71.
  19. Чере­мош­ки­на Л.В., Ники­ши­на Н.А. Эффек­тив­ность и ней­ро­пси­хо­ло­ги­че­ские аспек­ты мне­ми­че­ских спо­соб­но­стей актив­ных кибе­ри­г­ро­ков // Вестн. РГНФ. 2008. № 3. С. 176—184.
  20. Шап­кин С.А. Ком­пью­тер­ная игра: новая область пси­хо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний // Пси­хол. жур­нал. 1999. Т. 20. № 1. С. 86—102.
  21. Шме­лев А.Г. Мир попра­ви­мых оши­бок // Вычис­ли­тель­ная тех­ни­ка и ее при­ме­не­ние. Ком­пью­тер­ные игры. 1988. № 3. С. 16—84.
  22. Anguera J.A., Boccanfuso J., Rintoul J.L. et al. Video game training enhances cognitive control in older adults // Nature. 2013. Vol. 501. P. 97—101.
  23. APA. Multitasking: Switching costs. 2006.
  24. Appelbaum L.G., Cain M.S., Darling E.F., Mitrof S.R. Action video game playing is associated with improved visual sensitivity, but not alterations in visual sensory memory // Attention Perception & Psychophysics. 2013.
  25. Bailey K., West R., Kuffel J. What would my avatar do? Gaming, pathology, and risky decision making // Frontiers in Psychology. 2013. Vol. 4. Art. 609.
  26. Barlett C., Branch O., Rodeheffer C., Harris R. How long do the short­term violent video game effects last? // Aggressive Behavior. 2009. N 35. P. 225—236.
  27. Barlett C.P., Vowels C.L., Shanteau J. et al. The effect of violent and non­violent computer games on cognitive performance // Computers in Human Behavior. 2009. Vol. 25. N 1. P. 96—102.
  28. Bavelier D., Green C.Sh., Dye M.W.G. Children, wired: For better and for worse // Neuron. 2010. Vol. 67. P. 692—701.
  29. Beullens K., Roe K., Van den Bulck J. Video games and adolescents’ intentions to take risks in traffic // Journal of Adolescent Health. 2008. Vol. 43. N 1. P. 87—90.
  30. Boot W.R., Kramer A.F., Simons D.J. et al. The effects of video game playing on attention, memory and executive control // Acta Psychologica. 2008. Vol. 129. P. 387—398.
  31. Bowen H.J., Spaniol J. Chronic exposure to violent video games is not associated with alterations of emotional memory // Applied Cognitive Psychology. 2011. N 25. P. 906—916.
  32. Cain M.S., Landau A.N., Shimamura A.P. Action video game experience reduces the cost of switching tasks // Attention Perception and Psychophysics. 2012. Vol. 74. N 4. P. 641—647.
  33. Cameron B., Dwyer F. The effect of online gaming, cognition and feedback type in facilitating delayed achievement of different learning objectives // Journal of Interactive Learning Research. 2005. Vol. 16. N 3. P. 243—258.
  34. Clark K., Fleck M.S., Mitroff S.R. Enhanced change detection performance reveals improved strategy use in avid action video game players // Acta Psychologica. 2011. Vol. 136. P. 67—72.
  35. Collins E., Freeman J., Chamarro-Premuzic T. Personality traits associated with problematic and non­problematic massively multiplayer online role playing game use // Personality and Individual Differences. 2012. N 52. P. 133—138.
  36. Colom R., Martínez-Molina A., Pei Chun Shih, Santacreu J. Intelligence, working memory, and multitasking performance // Intelligence. 2010. N 38. P. 543—551.
  37. Colzato L.S., Van den Wildenberg W.P.M., Zmigrod Sh., Hommel B. Action video gaming and cognitive control: Playing first person shooter games is associated with improvement in working memory but not action inhibition // Psychological Research. 2013. Vol. 77. N 2. P. 234—239.
  38. De-Lin Sun, Ning Ma, Min Bao et al. Computer games: A Double­Edged Sword? // Cyberpsychology and Behavior. 2008. Vol. 11. N 5. P. 545—548.
  39. Donohue S.E., Woldorff M.G., Mitroff S.R. Video game players show more precise multisensory temporal processing abilities // Attention, Perception and Psychophysics. 2010. Vol. 72/ N 4. P. 1120—1129.
  40. Dye M.W.G., Bavelier D. Differential development of visual attention skills in school­age children // Vision Research. 2010. Vol. 50. P. 452—459.
  41. Dye M.W.G., Green C.Sh., Bavelier D. Increasing speed of processing with action video games // Current Directions in Psychological Science. 2009. N 18.  P. 321—326. ESA. Essential Facts about the Computer and Video Game Industry. 2013.
  42. Feng J., Spence I., Pratt J. Playing an action video game reduces gender difference in spatial cognition // Psychological Science. 2007. Vol. 18. N 10. Р. 850—855.
  43. Gentile D.A. The multiple dimensions of video game effects // Child Development Perspective. 2011. Vol. 5. N 2. P. 75—81.
  44. Gentile D.A., Swing E.L., Choon Guan Lim, Khoo A. Video game playing, attention problems, and impulsiveness: Evidence of bidirectional causality // Psychology of Popular Media Culture. 2012. N 1. P. 62—70.
  45. Green S., Bavelier D. Action computer game modifies visual selective attention // Nature. 2003. Vol. 423. P. 523—537.
  46. Green S., Bavelier D. Action­video­game experience alters the spatial resolution of vision // Psychological Science. 2007. Vol. 18. N 1. P. 88—94.
  47. Greenfield P.M. Technology and informal education: what is taught, what is learned // Science. 2009. Vol. 323. P. 69—71.
  48. Hecht D, Reiner M. Field dependency and the sense of object­presence in haptic virtual environments // Cyberpsychology & Behavior. 2007. Vol. 10. N 2. P. 243—251.
  49. Hong J., Hwang M., Tam K. et al. Effects of cognitive style on digital jigsaw puzzle performance: A GridWare analysis // Computers in Human Behavior. 2012. Vol. 28. N 3. P. 920—928.
  50. Jackson L.A., Witt E.A., Games A.I. et al. Information technology use and creativity: Findings from the Children and Technology Project // Computers in Human Behavior. 2012. Vol. 28. N 2. P. 370—376.
  51. Karle J.W., Watter S., Shedden J.M. Task switching in video game players: Benefits of selective attention but not resistance to proactive interference // Acta Psychologica. 2010. Vol. 134. N 1. P.70—78.
  52. Lee C.M., Sudweeks F., Cheng Y.W., Tang F.E. The role of unit evaluation, learning and culture dimensions related to students cognitive style in hypermedia learning // Proc. of the 7th Intern. conf. on cultural attitudes towards communication technology (University of British Columbia, Canada, 15—18 June 2010). Vancouver, 2010. P. 400—419.
  53. Logie R.H., Trawley S., Law A. Multitasking: multiple, domain­specific cognitive functions in a virtual environment // Memory and Cognition. 2011. N 39. P. 1561—1574.
  54. Milovanović M., Minović M., Kovačević I. et al. Effectiveness of game­based learning: Influence of cognitive style // Best Practices for the Knowledge Society: Knowledge, Learning, Development and Technology for All. 2009. Vol. 49. P. 7—96.
  55. Mishra J., Zinni M., Bavelier D., Hillyard S.A. Neural Basis of Superior Performance of Action videogame players in an Attention­Demanding Task // The Journal of Neuroscience. 2011. Vol. 31. N 3. P. 992—998.
  56. Nouchi R., Taki Y., Takeuchi H. et al. Brain training game boosts executive functions, working memory and processing speed in the young adults: A randomized controlled trial // Plos one. 2013. Vol. 8. N 2.
  57. Okagaki L., Frensch P.A. Effects of video game playing on measures of spatial performance: Gender effects in late adolescence // Journal of Applied Psychology. 1994. Vol. 15. P. 33—58.
  58. Rebetez C., Betrancourt M. Video game research in cognitive and educational sciences // Cognition, Brain, Behavior. 2007. Vol. 11. N 1. P. 131—142.
  59. Rehbein F., Kleimann M., Mößle T. Impact of violent video games on memory consolidation and concentrativeness // Paper presented at the APA Convention (17—21 August 2009), San Francisco.
  60. Subrahmanyam K., Greenfield P.M. Effect of video game practice on spatial skills in girls and boys // Journal of Applied Developmental Psychology. 1994. Vol. 15. P. 13—32.
  61. Tzu-Hua Huang, Ta-Ting Yu, Chung-Hsiao Yang et al. The study of cognitivestyle­oriented online game learning system // Global engineering: Knowledge without borders, opportunities without passports. Frontiers in Education Conference, 37th Annual, 10—13 October, 2007, Milwaukee, Wisconsin. Milwaukee: IEEE, 2007. P. 10—14.
  62. Van Muijden J., Band G.P.H., Hommel B. Online games training aging brains: Limited transfer of cognitive control functions // Frontiers in Human Neuroscience. 2012. Vol. 6. Art. 221.
  63. Voiskounsky A.E. Psychology of computerization as a step towards the development of cyberpsychology // Psychology in Russia: State of the Art. 2013. Vol. 6. N 4. P. 150—159.

Источ­ник: Вест­ник Мос­ков­ско­го уни­вер­си­те­та. Серия 14. Пси­хо­ло­гия. 2014. №4., 2015. №1.

Рабо­та выпол­не­на при финан­со­вой под­держ­ке РФФИ (про­ект № 12–0600281).

Об авторе

Бога­че­ва Ната­лия Вади­мов­на — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, стар­ший пре­по­да­ва­тель кафед­ры педа­го­ги­ки и меди­цин­ской пси­хо­ло­гии Пер­вый МГМУ име­ни И.М. Сече­но­ва, Сече­нов­ский Уни­вер­си­тет, Москва, Рос­сия

Смот­ри­те так­же:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest