Солдатова Г.У., Чигарькова С.В., Кошевая А.Г., Никонова Е.Ю. Повседневная деятельность подростков в смешанной реальности: пользовательская активность и многозадачность

Введение

Совре­мен­ный образ жиз­ни слож­но пред­ста­вить без вза­и­мо­дей­ствия с циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми. На сего­дняш­ний день появ­ля­ет­ся новая тен­ден­ция в иссле­до­ва­ни­ях – рас­смат­ри­вать онлайн и офлайн не как отдель­ные реаль­но­сти, или онлайн как еще одну реаль­ность, кото­рая явля­ет­ся рас­ши­ре­ни­ем / допол­не­ни­ем к обыч­ной, а как еди­ное инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ное про­стран­ство, в кото­ром онлайн и офлайн слож­ным обра­зом пере­пле­та­ют­ся и объ­еди­ня­ют­ся в повсе­днев­ной жиз­ни человека. 

Интен­сив­ное исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств осо­бен­но харак­тер­но для пред­ста­ви­те­лей под­рас­та­ю­ще­го поко­ле­ния, зача­стую не толь­ко опе­ре­жа­ю­щих взрос­лых по уров­ню погру­жен­но­сти в циф­ро­вую сре­ду, но и начи­на­ю­щих все с более ран­не­го воз­рас­та жить в фор­ма­те сме­шан­ной реаль­но­сти (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2020). 

С пози­ции куль­тур­но-исто­ри­че­ской пси­хо­ло­гии такая связь тра­ди­ци­он­ной и циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции порож­да­ет уни­каль­ную ситу­а­цию раз­ви­тия ребен­ка, не име­ю­щую ана­ло­гов в исто­рии и детер­ми­ни­ру­ю­щую воз­ник­но­ве­ние новых актив­но­стей, фено­ме­нов и эффек­тов в жиз­ни человека. 

В дан­ной рабо­те мы хоте­ли бы оста­но­вить­ся на двух новых фор­ма­тах дея­тель­но­сти – поль­зо­ва­тель­ской интер­нет-актив­но­сти, в том чис­ле гипер­под­клю­чен­но­сти, и меди­ам­но­го­зач­но­сти (ММЗ), к изу­че­нию кото­рых все чаще обра­ща­ют­ся иссле­до­ва­те­ли. Имен­но тако­го рода актив­но­сти не толь­ко явля­ют­ся важ­ны­ми осо­бен­но­стя­ми циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции, но и опре­де­ля­ют пере­ход чело­ве­ка в сме­шан­ную реаль­ность (Сол­да­то­ва, Вой­скун­ский, 2021).

Поль­зо­ва­тель­ская актив­ность может быть отра­же­на в пока­за­те­лях экран­но­го вре­ме­ни – коли­че­стве часов, про­ве­ден­ных перед экра­на­ми мони­то­ров и смарт­фо­нов. Под гипер­под­клю­чен­но­стью в дан­ном слу­чае пони­ма­ет­ся уро­вень поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти, харак­те­ри­зу­ю­щий­ся таким вза­и­мо­дей­стви­ем с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, в первую оче­редь пер­со­на­ли­зи­ро­ван­ны­ми, когда в пери­од бодр­ство­ва­ния вре­мя в сети начи­на­ет соот­вет­ство­вать вре­ме­ни без экра­нов компьютеров. 

Гипер­под­клю­чен­ность как один из важ­ней­ших эффек­тов про­ник­но­ве­ния инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ных тех­но­ло­гий в повсе­днев­ную жизнь вно­сит вклад в ряд транс­фор­ма­ций устрой­ства совре­мен­но­го мира: сти­ра­ет гра­ни­цы меж­ду чело­ве­ком, тех­но­ло­ги­я­ми и при­ро­дой; опре­де­ля­ет пере­ход от инфор­ма­ци­он­но­го дефи­ци­та к инфор­ма­ци­он­но­му изоби­лию, от при­ма­та отдель­ных вещей, свойств и бинар­ных отно­ше­ний к гла­вен­ству вза­и­мо­дей­ствий, про­цес­сов и сете­вых отно­ше­ний (Otrel-Cass, 2019; Floridi, 2015). 

Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств не толь­ко ока­зы­ва­ет вли­я­ние на раз­лич­ные прак­ти­ки вза­и­мо­дей­ствия с дру­ги­ми и с реаль­но­стью в целом, но и меня­ет пред­став­ле­ния чело­ве­ка о себе и его кар­ти­ну мира (Сол­да­то­ва, 2018; Floridi, 2015). 

В этом кон­тек­сте пред­ло­жен­ная П. Мил­гр­эмом и Ф. Киши­но еще три деся­ти­ле­тия назад кон­цеп­ция сме­шан­ной реаль­но­сти как кон­ти­ну­у­ма про­дол­жа­ет быть осно­вой для пони­ма­ния соот­но­ше­ния реаль­но­сти и вир­ту­аль­но­сти (Milgram, Kishino, 1994), хотя и допол­ня­ет­ся новы­ми под­хо­да­ми (Speicher, Hall, Nebeling, 2019). 

Тем не менее рас­смот­ре­ние кон­цеп­ции реаль­но­сти в совре­мен­ном мире невоз­мож­но без ана­ли­за отно­ше­ния к сме­шан­ной реаль­но­сти, пони­ма­е­мо­го как субъ­ек­тив­ное вос­при­я­тие и пере­жи­ва­ние чело­ве­ком того, в какой сте­пе­ни он чув­ству­ет себя живу­щим онлайн, офлайн или сов­ме­ща­ю­щим эти два мира (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2020). 

Такие серьез­ные изме­не­ния тре­бу­ют тща­тель­но­го и глу­бо­ко­го осмыс­ле­ния, осо­бен­но в кон­тек­сте пони­ма­ния ново­го поко­ле­ния, родив­ше­го­ся и вырос­ше­го в эпо­ху интен­сив­ной циф­ро­ви­за­ции, фор­ми­ру­ю­ще­го­ся в рам­ках новой кар­ти­ны мира.

Воз­рас­та­ние раз­но­об­ра­зия, слож­но­сти мира, уско­ре­ние тем­пов жиз­ни в раз­ных сфе­рах, опо­сре­до­ван­ные актив­ным внед­ре­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий в повсе­днев­ность, тре­бу­ют адап­та­ции к тако­му соци­о­куль­тур­но­му про­стран­ству, в том чис­ле за счет все более рас­про­стра­ня­ю­ще­го­ся фор­ма­та многозадачности. 

Осо­бую роль в такой ситу­а­ции игра­ет меди­ам­но­го­за­дач­ность, пони­ма­е­мая боль­шин­ством иссле­до­ва­те­лей как сов­ме­ще­ние раз­лич­ных онлайн-актив­но­стей или сов­ме­ще­ние офлай­ни онлайн-актив­но­стей (Baumgartner, van der Schuur, Lemmens, te Poel, 2018; Hwang, Jeong, 2018; May, Elder, 2018; Uncapher, Wagner, 2018). 

Эмпи­ри­че­ские иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что дан­ный фор­мат дея­тель­но­сти ста­но­вит­ся все более широ­ко исполь­зу­е­мым сре­ди под­рост­ков, при этом его эффек­тив­ность оста­ет­ся доста­точ­но низ­кой (Baumgartner et al., 2018; Сол­да­то­ва, Чигарь­ко­ва, Дре­не­ва, Коше­вая, 2020; Cain, Leonard, Gabrieli, Finn, 2016; van der Schuur et al., 2018; Yang, Zhu, 2016). 

Изу­че­ние осо­бен­но­стей сов­ме­ще­ния раз­лич­ных дея­тель­но­стей в повсе­днев­ной жиз­ни явля­ет­ся слож­ным и с точ­ки зре­ния исполь­зу­е­мых мето­дов иссле­до­ва­ния. Одним из мето­дов, поз­во­ля­ю­щим, на наш взгляд, оце­нить как осо­бен­но­сти поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти и гипер­под­клю­чен­но­сти, так и раз­лич­ные аспек­ты ММЗ в повсе­днев­ной жиз­ни, пред­став­ля­ет­ся днев­ни­ко­вый метод, в том чис­ле его новый вари­ант – медиадневник.

Медиа­днев­ник – обоб­ща­ю­щий тер­мин для широ­ко­го спек­тра мето­дов сбо­ра инфор­ма­ции о том, как люди исполь­зу­ют циф­ро­вые устрой­ства, даю­щие доступ к медиа, и как с ними рабо­та­ют (Berg, 2019). 

Исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых устройств – неотъ­ем­ле­мая часть повсе­днев­но­сти, и зача­стую сам факт их при­ме­не­ния забы­ва­ет­ся или вовсе не осо­зна­ет­ся (Mitchell, Macklin, Paxman, 2007). Это ослож­ня­ет про­це­ду­ру запол­не­ния опрос­ных мето­дик, так как респон­ден­там ста­но­вит­ся труд­но пост­фак­тум точ­но оце­нить пове­де­ние с точ­ки зре­ния сво­ей поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти или мно­го­за­дач­но­сти (Brasel, Gips, 2011; Papper, Holmes, Popovich, Bloxham, 2004). 

Днев­ник в этом слу­чае – более точ­ный метод, посколь­ку момент фик­са­ции дан­ных тес­нее свя­зан с фак­ти­че­ским исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых устройств (Papper et al., 2004), в то вре­мя как опро­сы явля­ют­ся отсро­чен­ной оцен­кой исполь­зо­ва­ния гаджетов. 

Таким обра­зом, иссле­до­ва­те­ли отме­ча­ют боль­шую точ­ность днев­ни­ко­во­го мето­да для изме­ре­ния коли­че­ства вре­ме­ни, кото­рое дети про­во­дят с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми (Scantlin, 2008).

Медиа­днев­ни­ки так­же поз­во­ля­ют иссле­до­вать циф­ро­вую гра­мот­ность (Berg, 2019). На осно­ва­нии эмпи­ри­че­ских дан­ных, полу­чен­ных в ходе тако­го иссле­до­ва­ния, могут быть раз­ра­бо­та­ны соот­вет­ству­ю­щие обра­зо­ва­тель­ные программы. 

В таком ракур­се рас­тет потреб­ность в пони­ма­нии жиз­нен­но­го мира детей и под­рост­ков, кото­рый все боль­ше и боль­ше про­ни­зы­ва­ет­ся раз­лич­ны­ми фор­ма­ми циф­ро­вой коммуникации. 

В дан­ной обла­сти медиа­днев­ни­ки ока­за­лись полез­ным мето­дом полу­че­ния досту­па к повсе­днев­но­му циф­ро­во­му опы­ту детей и под­рост­ков (Коро­ле­ва, 2016; Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, Илю­хи­на, 2019).

Исполь­зо­ва­ние днев­ни­ка в каче­стве мето­ди­че­ско­го инстру­мен­та­рия не очень рас­про­стра­не­но в иссле­до­ва­ни­ях ММЗ (Czerwinski et al., 2004; Voorveld & Van der Goot, 2013). 

Одна­ко суще­ству­ет ряд работ, в кото­рых для сбо­ра дан­ных исполь­зо­ва­лись при­е­мы, осно­ван­ные на днев­ни­ко­вом мето­де (Papper et al., 2004; Czerwinski, Horvitz, Wilhite, 2004; Voorveld, Van der Goot, 2013; Jeong et al., 2010; Kirchberg, 2015; Lindström, 2020). Вре­мя, в тече­ние кото­ро­го ведет­ся днев­ник, варьи­ру­ет от одно­го дня до меся­ца, а под­хо­ды к пони­ма­нию ММЗ в раз­ных иссле­до­ва­ни­ях отличаются.

Несмот­ря на пре­иму­ще­ства мето­да днев­ни­ко­во­го иссле­до­ва­ния, веде­ние днев­ни­ка – про­цесс весь­ма энер­го­за­трат­ный, что может ска­зы­вать­ся на есте­ствен­ном ходе повсе­днев­ной дея­тель­но­сти респон­ден­тов (Czerwinski et al., 2004). 

Так­же участ­ни­ки иссле­до­ва­ния могут про­сто забыть зафик­си­ро­вать одно­вре­мен­ное исполь­зо­ва­ние раз­лич­ных медиа пото­му, что не все­гда осо­зна­ют сам факт такой актив­но­сти (Ibid.).

Цель дан­ной рабо­ты – иссле­до­ва­ние посред­ством днев­ни­ко­во­го мето­да повсе­днев­ной актив­но­сти под­рост­ков в офлайн, онлайн и сме­шан­ной реаль­но­сти. Основ­ные зада­чи: ана­лиз поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти, а так­же срав­не­ние объ­ек­тив­ных и субъ­ек­тив­ных оце­нок повсе­днев­ной онлайн-актив­но­сти; иссле­до­ва­ние осо­бен­но­стей исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств в повсе­днев­ной актив­но­сти под­рост­ка; ана­лиз спе­ци­фи­ки ММЗ в повсе­днев­ной дея­тель­но­сти под­рост­ков; оцен­ка субъ­ек­тив­ной эффек­тив­но­сти и удо­вле­тво­рен­но­сти от исполь­зо­ва­ния стра­те­гии мно­го­за­дач­но­сти в повсе­днев­ной дея­тель­но­сти; ана­лиз спе­ци­фи­ки повсе­днев­ной актив­но­сти и сте­пе­ни мно­го­за­дач­но­сти у гипер­под­клю­чен­ных подростков.

Методы

Выбор­ка. В иссле­до­ва­нии при­ня­ли уча­стие 125 под­рост­ков в воз­расте от 14 до 18 лет (M = 16,4; SD = 0,98): 62% деву­шек и 38% юно­шей, уча­щи­е­ся 8–11-х клас­сов мос­ков­ских школ и сту­ден­ты 1–2-го кур­са мос­ков­ско­го колледжа. 

Для боль­шин­ства респон­ден­тов харак­тер­на высо­кая успе­ва­е­мость: 16% учат­ся толь­ко на «отлич­но», 60% – на «отлич­но» и «хоро­шо», у 23% – сред­няя успе­ва­е­мость (в основ­ном «3» и «4», но быва­ют и «5»), у 1% − плохая. 

Сбор дан­ных осу­ществ­лял­ся в два эта­па: в 2020 г. в иссле­до­ва­нии при­ня­ли уча­стие 67 чело­век (42 девуш­ки, 25 юно­шей); в 2021 г. – 58 чело­век (30 деву­шек, 28 юношей).

Про­це­ду­ра и мето­ды иссле­до­ва­ния. На пер­вом эта­пе иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось с помо­щью онлайн-сер­ви­са Google forms. В осно­ву иссле­до­ва­ния лег­ла моди­фи­ка­ция днев­ни­ко­во­го мето­да, апро­би­ро­ван­ная в 2019 г. (Сол­да­то­ва и др., 2019) и скор­рек­ти­ро­ван­ная на осно­ве полу­чен­ных результатов. 

Опрос­ник вклю­чал: общие вопро­сы, посвя­щен­ные поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти (вре­мя в Интер­не­те в буд­ни / выход­ные, исполь­зу­е­мые циф­ро­вые устрой­ства, доступ в Интер­нет), вос­при­я­тию сме­шан­ной реаль­но­сти, само­оцен­ке пред­по­чте­ния мно­го­за­дач­но­сти и ее успеш­но­сти, а так­же успе­ва­е­мо­сти; днев­ник для фик­са­ции дея­тель­но­сти под­рост­ка на про­тя­же­нии каж­дых двух часов, а так­же оцен­ку исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств, осу­ществ­ле­ния раз­лич­ных видов офлайн- и онлайн-актив­но­сти, пред­по­чте­ния мно­го­за­дач­ной стра­те­гии онлайн и офлайн, удо­вле­тво­рен­но­сти от выбран­ной стра­те­гии, оцен­ку настро­е­ния за дан­ный про­ме­жу­ток времени. 

Заклю­чи­тель­ный блок опрос­ни­ка направ­лен на оцен­ку каче­ства сна и исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств в ноч­ное вре­мя. Респон­ден­ты запол­ня­ли днев­ник на про­тя­же­нии одно­го буд­не­го и одно­го выход­но­го дня по вось­ми вре­мен­ным пери­о­дам: с 8:00 до 22:00 с интер­ва­лом в 2 часа и в пери­од после 22:00 до вре­ме­ни отхо­да ко сну.

Вто­рой этап днев­ни­ко­во­го иссле­до­ва­ния осу­ществ­лял­ся с помо­щью чат­бо­та в Telegram. В его осно­ву лег­ли вопро­сы 2020 г. Респон­ден­ты так­же запол­ня­ли всту­пи­тель­ную анке­ту в пер­вый день с общим бло­ком вопро­сов, пред­ло­жен­ных на пер­вом эта­пе. После всту­пи­тель­ной анке­ты начи­на­лась днев­ни­ко­вая часть иссле­до­ва­ния: респон­ден­ты в тече­ние 4 дней (2 буд­них и 2 выход­ных) отве­ча­ли боту на вопро­сы о сво­ей повсе­днев­ной актив­но­сти (онлайн и офлайн). Вопро­сы при­хо­ди­ли на смарт­фон каж­дые 2 часа с 8:00 до 22:00.

К днев­ни­ко­вой части был добав­лен вопрос о сов­ме­ще­нии несколь­ких дел онлайн и офлайн, поз­во­ля­ю­щий оце­нить осу­ществ­ле­ние дея­тель­но­сти в сме­шан­ной реаль­но­сти, а по утрам при­хо­дил блок вопро­сов, свя­зан­ных с оцен­кой каче­ства сна, исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств в ноч­ное вре­мя, а так­же вопрос о коли­че­стве часов, про­ве­ден­ных в преды­ду­щий день со смартфоном. 

По окон­ча­нии иссле­до­ва­ния респон­ден­ты при­сы­ла­ли скрин­шо­ты из при­ло­же­ния «Экран­ное вре­мя», поз­во­ля­ю­щие объ­ек­тив­но оце­нить реаль­ное коли­че­ство часов, про­ве­ден­ных за смарт­фо­ном, а так­же коли­че­ство раз­бло­ки­ро­вок смартфона.

Отсут­ствие зна­чи­мых раз­ли­чий по пока­за­те­лям субъ­ек­тив­ной поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти и мно­го­за­дач­но­сти (p > 0,05) поз­во­ли­ло ана­ли­зи­ро­вать выбор­ки 2020 и 2021 гг. как целост­ную выбор­ку. Дан­ные выбор­ки срав­ни­ва­лись как неза­ви­си­мые толь­ко по пока­за­те­лю ММЗ, кото­рый был полу­чен на осно­ва­нии ана­ли­за отве­тов о сов­ме­ще­нии несколь­ких дел по каж­до­му двух­ча­со­во­му интервалу.

Полу­чен­ные в ходе днев­ни­ко­во­го иссле­до­ва­ния опи­са­ния актив­но­стей в тече­ние дня были про­ана­ли­зи­ро­ва­ны с помо­щью тема­ти­че­ско­го ана­ли­за с обсуж­де­ни­ем и согла­со­ва­ни­ем выде­лен­ных кате­го­рий груп­пой экс­пер­тов. Ста­ти­сти­че­ская обра­бот­ка дан­ных про­во­ди­лась в про­грам­ме SPSS Statistics 23.0.

Результаты исследования

Поль­зо­ва­тель­ская актив­ность. Пред­по­чи­та­е­мые циф­ро­вые устрой­ства. Для выхо­да в Интер­нет подав­ля­ю­щее боль­шин­ство под­рост­ков (82%) пред­по­чи­та­ют смарт­фон, 14% − свой ком­пью­тер или ноут­бук. Прак­ти­че­ски каж­дый тре­тий под­ро­сток (30%) дер­жит смарт­фон под рукой и во вре­мя сна, у двух тре­тей (68%) гад­жет нахо­дит­ся в ком­на­те, и толь­ко 3 чело­ве­ка сооб­щи­ли, что остав­ля­ют его в дру­гой ком­на­те во вре­мя сна.

Рас­пре­де­ле­ние по груп­пам поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти на осно­ва­нии само­оцен­ки. Для срав­ни­тель­но­го ана­ли­за выбор­ка была раз­де­ле­на на груп­пы по поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти в зави­си­мо­сти от коли­че­ства часов, про­ве­ден­ных с циф­ро­вым устрой­ством: в сред­нем до 1 часа в день – низ­кая поль­зо­ва­тель­ская актив­ность (1,6% под­рост­ков по буд­ням; 2,4% – по выход­ным), 2–4 часа в день – уме­рен­ная (41,6% под­рост­ков по буд­ням; 21,6% – по выход­ным), 5–7 часов в день – высо­кая (40,8% под­рост­ков по буд­ням; 44% – по выход­ным), более 8 часов в день – гипер­под­клю­чен­ность (16% под­рост­ков по буд­ням; 32% – по выходным).

Поль­зо­ва­тель­ская актив­ность: объ­ек­тив­ные и субъ­ек­тив­ные пока­за­те­ли. Резуль­та­ты само­оцен­ки поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти срав­ни­ва­лись с объ­ек­тив­ны­ми пока­за­те­ля­ми экран­но­го вре­ме­ни у участ­ни­ков иссле­до­ва­ния 2021 г. Выбор­ка для про­ве­де­ния срав­ни­тель­но­го ана­ли­за состо­я­ла из 50 респон­ден­тов (8 респон­ден­тов отка­за­лись предо­став­лять свои данные). 

В иссле­до­ва­нии 2021 г. исполь­зо­вал­ся допол­ни­тель­ный вопрос на само­оцен­ку поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти имен­но в отно­ше­нии смарт­фо­на – «Сколь­ко вре­ме­ни в сред­нем Вы исполь­зу­е­те смарт­фон в буд­ни (выход­ные)?» – для пра­во­мер­но­го срав­не­ния с объ­ек­тив­ны­ми пока­за­те­ля­ми экран­но­го вре­ме­ни, полу­чен­ны­ми из при­ло­же­ния на смарт­фоне респондента. 

Такой под­ход для срав­не­ния обос­но­ван исполь­зо­ва­ни­ем смарт­фо­на как наи­бо­лее рас­про­стра­нен­но­го сре­ди под­рост­ков циф­ро­во­го устрой­ства, что под­твер­жда­ет­ся полу­чен­ным резуль­та­та­ми, а так­же с тех­ни­че­ской точ­ки зре­ния наи­бо­лее точ­ны­ми воз­мож­но­стя­ми изме­ре­ния экран­но­го вре­ме­ни имен­но при­ло­же­ни­я­ми на смартфонах.

Раз­ли­чия меж­ду само­оцен­кой и объ­ек­тив­ной оцен­кой экран­но­го вре­ме­ни явля­ют­ся зна­чи­мы­ми как по буд­ням (t = –6,230; df = 49; p < 0,001), так и по выход­ным дням (t = –3,714; df = 49; p = 0,001). И в том и дру­гом слу­чае субъ­ек­тив­ные пред­став­ле­ния респон­ден­тов зани­же­ны по срав­не­нию с объ­ек­тив­ны­ми дан­ны­ми экран­но­го времени. 

Так, в буд­ние дни сред­няя субъ­ек­тив­ная оцен­ка экран­но­го вре­ме­ни состав­ля­ет 4,6 ч, в то вре­мя как объ­ек­тив­ная – 7 ч (т.е. под­рост­ки недо­оце­ни­ва­ют при­мер­но треть от про­ве­ден­но­го со смарт­фо­ном вре­ме­ни); по выход­ным сред­няя субъ­ек­тив­ная оцен­ка экран­но­го вре­ме­ни состав­ля­ет 5,2 ч, объ­ек­тив­ная – 6,5 ч. 

Адек­ват­но оце­нил свое экран­ное вре­мя (раз­ни­ца меж­ду субъ­ек­тив­ны­ми и объ­ек­тив­ны­ми оцен­ка­ми соста­ви­ла менее 1 ч) прак­ти­че­ски каж­дый чет­вер­тый под­ро­сток (22%) как в буд­ние, так и в выход­ные дни, хотя важ­но отме­тить, что лишь в трех слу­ча­ях это одни и те же подростки.

Для иллю­стра­ции дан­но­го резуль­та­та выбор­ка была раз­де­ле­на на груп­пы по поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти (табл. 1).

Таблица 1. Сравнение распределения по группам пользовательской активности на основании самоотчетной методики и объективных показателей экранного времени

Поль­зо­ва­тель­ская активность	Буд­ние дни		Выход­ные дни
	Субъ­ек­тив­ная оценка	Объ­ек­тив­ная оценка	Субъ­ек­тив­ная оценка	Объ­ек­тив­ная оценка
Низ­кая (до 1 ч)	6,9%	0%	12,1%	0%
Уме­рен­ная (2–4 ч)	41,4%	12%	27,6%	20%
Высо­кая (5–7 ч)	43,1%	42%	39,7%	40%
Гипер­под­клю­чен­ность (более 8 ч)	8,6%	46%	20,7%	40%

Как пока­зы­ва­ет срав­не­ние, под­рост­ки недо­оце­ни­ва­ют вре­мя, про­ве­ден­ное со смарт­фо­ном: 6,9% отве­ти­ли, что исполь­зу­ют смарт­фон менее 1 ч в день, хотя по объ­ек­тив­ным пока­за­те­лям никто из под­рост­ков не про­во­дит со смарт­фо­ном так мало времени.

Так­же под­рост­ки ред­ко оце­ни­ва­ют себя как гипер­под­клю­чен­ных (8,6%), хотя на осно­ва­нии объ­ек­тив­ных пока­за­те­лей к гипер­под­клю­чен­ным отно­сит­ся прак­ти­че­ски каж­дый вто­рой (46%). Объ­ек­тив­но гипер­под­клю­чен­ны­ми ока­зы­ва­ют­ся под­рост­ки, отно­ся­щи­е­ся по субъ­ек­тив­ной оцен­ке к поль­зо­ва­те­лям с уме­рен­ной и высо­кой актив­но­стью. Схо­жая кар­ти­на наблю­да­ет­ся и в оцен­ке поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти по выходным.

Ощу­ще­ние сме­шан­ной реаль­но­сти. Прак­ти­че­ски две тре­ти под­рост­ков (62,4%) сооб­щи­ли, что в той или иной сте­пе­ни раз­де­ля­ют реаль­ный и вир­ту­аль­ный миры (учи­ты­ва­лись сле­ду­ю­щие отве­ты: «реаль­ный и вир­ту­аль­ный миры для меня не пере­се­ка­ют­ся» (4,8%), «живу в основ­ном в вир­ту­аль­ном мире» (4,8%), «живу в основ­ном в реаль­ном мире» (52,8%)).

Более тре­ти (36,8%) пола­га­ют, что живут в сме­шан­ной реаль­но­сти (учи­ты­ва­лись сле­ду­ю­щие отве­ты: «пере­клю­ча­юсь меж­ду эти­ми мира­ми в зави­си­мо­сти от вре­ме­ни и зада­чи» (27,2%), «не вижу раз­ни­цы меж­ду реаль­ным и вир­ту­аль­ным, для меня это одно и то же» (1,6%), «живу в рав­ной мере в обо­их мирах» (8%)).

Ощу­ще­ние сме­шан­ной реаль­но­сти и поль­зо­ва­тель­ская актив­ность. При ана­ли­зе на осно­ва­нии само­оцен­ки по кри­те­рию ощу­ще­ния сме­шан­ной реаль­но­сти были обна­ру­же­ны зна­чи­мые раз­ли­чия у под­рост­ков с раз­ной поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью по выход­ным дням (χ2 = 0,274; df = 3; p = 0,026).

Так­же обна­ру­же­ны зна­чи­мые раз­ли­чия в ощу­ще­нии сме­шан­ной реаль­но­сти по объ­ек­тив­но­му экран­но­му вре­ме­ни смарт­фо­на по буд­ням меж­ду груп­па­ми с раз­ной поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью (χ2 = 6,231; df = 3; p = 0,044).

Чаще дру­гих сме­шан­ную реаль­ность ощу­ща­ют гипер­под­клю­чен­ные (34,8%), хотя в целом по выбор­ке под­рост­ки, осо­бен­но те, у кого ока­зал­ся высо­кий уро­вень поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти, в основ­ном раз­де­ля­ют жизнь на реаль­ный и вир­ту­аль­ный миры (табл. 2). 

Схо­жие раз­ли­чия на уровне тен­ден­ции были полу­че­ны и по груп­пам поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти по выход­ным дням (χ2 = 4,688; df = 2; p = 0,096).

Таблица 2. Ощущение смешанной реальности в зависимости от уровня пользовательской активности по выходным дням на основании самооценки и объективных показателей экранного времени смартфона

Поль­зо­ва­тель­ская активность	Само­оцен­ка экран­но­го времени		Объ­ек­тив­ные пока­за­те­ли экран­но­го времени
	Раз­де­ля­ю­щие реаль­ный и вир­ту­аль­ный миры	Живу­щие в сме­шан­ной реальности	Раз­де­ля­ю­щие реаль­ный и вир­ту­аль­ный миры	Живу­щие в сме­шан­ной реальности
Низ­кая (до 1 ч)	33,3%	66,7%	–	–
Сред­няя (2–4 ч)	81,5%	18,5%	83,3%	16,7%
Высо­кая (5–7 ч)	65,5%	34,5%	95,2%	4,8%
Гипер­под­клю­чен­ность (более 8 ч)	47,5%	52,5%	65,2%	34,8%

Пред­по­чте­ние мно­го­за­дач­но­го фор­ма­та дея­тель­но­сти. Сре­ди под­рост­ков толь­ко каж­дый деся­тый пред­по­чи­та­ет делать толь­ко одно дело. Подав­ля­ю­щее боль­шин­ство с раз­ной сте­пе­нью интен­сив­но­сти сов­ме­ща­ют выпол­не­ние несколь­ких дел: 8% – все­гда, 46% – часто, 36% – иногда.

Более тре­ти под­рост­ков (37%) счи­та­ют, что успеш­но справ­ля­ют­ся с дан­ным фор­ма­том, более поло­ви­ны (57%) пола­га­ют, что лишь часть дел им уда­ет­ся выпол­нять успеш­но в фор­ма­те мно­го­за­дач­но­сти, и лишь 4% дума­ют, что им не уда­ет­ся успеш­но справ­лять­ся с выпол­не­ни­ем несколь­ких дел одно­вре­мен­но (2% отме­ти­ли, что пред­по­чи­та­ют выпол­нять толь­ко одно дело).

Объ­ек­тив­ным пока­за­те­лем рас­про­стра­нен­но­сти сре­ди под­рост­ков мно­го­за­дач­но­го фор­ма­та дея­тель­но­сти может высту­пать вре­мя одно­го сеан­са на смарт­фоне (экран­ное вре­мя за день делит­ся на коли­че­ство раз­бло­ки­ро­вок смартфона). 

Вслед­ствие боль­шо­го раз­бро­са пока­за­те­лей (от 1,6 до 61 мин по буд­ням и от 0,9 до 19,4 мин по выход­ным) в дан­ном слу­чае пред­став­ля­ет­ся более целе­со­об­раз­ным рас­смат­ри­вать меди­ан­ное вре­мя сеан­са. Оно соста­ви­ло 3,5 мин в буд­ний и 4,5 мин в выход­ной день. Сред­нее коли­че­ство раз­бло­ки­ро­вок смарт­фо­на соста­ви­ло 115 по буд­ням и 113 по выходным.

Мно­го­за­дач­ность и поль­зо­ва­тель­ская актив­ность. Были выяв­ле­ны зна­чи­мые на уровне тен­ден­ции раз­ли­чия по пред­по­чте­нию мно­го­за­дач­но­го режи­ма у респон­ден­тов с раз­ным уров­нем поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти по выход­ным дням на осно­ва­нии само­оцен­ки (χ2 = 16,054; df = 9; p = 0,066). При деле­нии выбор­ки на две груп­пы (мно­го­за­дач­ни­ки и одно­за­дач­ни­ки) раз­ли­чия выде­ля­ют­ся более ярко (χ2 = 11,739; df = 3; p = 0,008).

Наи­боль­ший про­цент мно­го­за­дач­ни­ков ока­зал­ся в груп­пе с высо­кой поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью (96,4%) и сре­ди гипер­под­клю­чен­ных (92,5%). При этом сре­ди гипер­под­клю­чен­ных наи­боль­ший про­цент тех, кто счи­та­ет, что все­гда (10%) или часто (57,5%) сов­ме­ща­ет выпол­не­ние несколь­ких дел (табл. 3).

Таблица 3. Количество многозадачников и однозадачников среди подростков с разным уровнем пользовательской активности по выходным дням (самооценка)

Поль­зо­ва­тель­ская активность	Мно­го­за­дач­ни­ки			Одно­за­дач­ни­ки
	Все­гда	Часто	Ино­гда	Пред­по­чи­таю делать толь­ко одно дело
Низ­кая (до 1 ч)	0%	33,3%	33,3%	33,3%
Уме­рен­ная (2–4 ч)	7,4%	33,3%	33,3%	25,9%
Высо­кая (5–7 ч)	7,3%	43,6%	45,5%	3,6%
Гипер­под­клю­чен­ность (более 8 ч)	10%	57,5%	25%	7,5%

Мно­го­за­дач­ность и уро­вень поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти по само­оцен­ке экран­но­го вре­ме­ни смарт­фо­на. Выяв­ле­ны зна­чи­мые раз­ли­чия по пред­по­чте­нию фор­ма­та мно­го­за­дач­но­сти у под­рост­ков с раз­ным уров­нем исполь­зо­ва­ния смарт­фо­на в буд­ни (по дан­ным само­оцен­ки; χ2 = 20,130; df = 3; p = 0,017). Сре­ди под­рост­ков с низ­кой поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью лишь чет­верть счи­та­ет, что часто дела­ет несколь­ко дел одновременно.

В груп­пах с уме­рен­ной и высо­кой поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью наи­боль­ший про­цент мно­го­за­дач­ни­ков: 92% под­рост­ков с раз­ной интен­сив­но­стью выпол­ня­ют несколь­ко дел одно­вре­мен­но. Сре­ди них 8% счи­та­ют, что все­гда сов­ме­ща­ют выпол­не­ние несколь­ких дел. 

В груп­пе гипер­под­клю­чен­ных про­цент мно­го­за­дач­ни­ков ниже (80%), одна­ко все они отве­ти­ли, что «часто» выпол­ня­ют несколь­ко дел одно­вре­мен­но, в то вре­мя как сре­ди уме­рен­но и высо­ко под­клю­чен­ных 46 и 52% под­рост­ков соот­вет­ствен­но счи­та­ют, что толь­ко «ино­гда» выпол­ня­ют несколь­ко дел одновременно.

Раз­ли­ча­ют­ся так­же отве­ты на вопрос о мно­го­за­дач­но­сти сре­ди под­рост­ков с раз­ным уров­нем само­оцен­ки поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти по выход­ным (χ2 = 20,324; df = 9; p = 0,016). Резуль­та­ты схо­жи с пред­став­лен­ны­ми выше. 

Наи­боль­ший про­цент одно­за­дач­ни­ков в груп­пе с низ­кой поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью (57,1%), в то вре­мя как наи­боль­ший про­цент мно­го­за­дач­ни­ков пред­став­лен в груп­пах с уме­рен­ной (93,7%) и высо­кой поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью (95,7%) (табл. 4).

Таблица 4. Сравнение ответов на вопрос «Как часто Вы делаете несколько дел одновременно?» среди подростков с разным уровнем экранного времени на смартфоне (пользовательской активности) по будним и выходным дням (самооценка)

Поль­зо­ва­тель­ская активность	Буд­ние дни				Выход­ные дни
	Все­гда	Часто	Ино­гда	Пред­по­чи­таю делать толь­ко одно дело	Все­гда	Часто	Ино­гда	Пред­по­чи­таю делать толь­ко одно дело
Низ­кая (до 1 ч)	0%	25%	0%	75%	14,3%	28,6%	0%	57,1%
Уме­рен­ная (2–4 ч)	8,3%	37,5%	45,8%	8,3%	12,5%	43,8%	37,5%	6,3%
Высо­кая (5–7 ч)	8%	32%	52%	8%	0%	34,8%	60,9%	4,3%
Гипер­под- клю­чен­ность (более 8 ч)	0%	80%	0%	20%	8,3%	41,7%	33,3%	16,7%

Важ­но отме­тить, что оцен­ка и мно­го­за­дач­но­сти, и экран­но­го вре­ме­ни субъ­ек­тив­ная. С объ­ек­тив­ны­ми пока­за­те­ля­ми экран­но­го вре­ме­ни зна­чи­мых раз­ли­чий по уров­ню мно­го­за­дач­но­сти обна­ру­же­но не было.

Ана­лиз повсе­днев­ной актив­но­сти под­рост­ков и мно­го­за­дач­но­сти. При каче­ствен­ном ана­ли­зе повсе­днев­ной актив­но­сти под­рост­ков было выде­ле­но 8 кате­го­рий для опи­са­ния офлайн-актив­но­сти (обще­ние, отдых и досуг, быт, физи­че­ская актив­ность, уче­ба и рабо­та, чте­ние, игро­вая дея­тель­ность, твор­че­ство) и 12 кате­го­рий для онлайн-актив­но­сти (про­смотр лен­ты в соци­аль­ных сетях, игро­вая дея­тель­ность, обще­ние, про­смотр кино / видео, поис­ко­во-позна­ва­тель­ная дея­тель­ность, раз­вле­че­ния, твор­че­ство, уче­ба и рабо­та, обра­бот­ка фото / видео, чте­ние ново­стей, чте­ние книг, покупки). 

Ана­ли­зи­ро­ва­лись отве­ты участ­ни­ков, отве­тив­ших поло­жи­тель­но на вопрос о сов­ме­ще­нии несколь­ких дел в онлайн-про­стран­стве во всех вре­мен­ных интер­ва­лах. Сов­ме­ще­ние несколь­ких дел в онлайн в тече­ние вре­мен­но­го интер­ва­ла рас­смат­ри­ва­лось как пока­за­тель ММЗ.

Повсе­днев­ная актив­ность и меди­ам­но­го­за­дач­ность в буд­ние дни. В целом зна­чи­мых раз­ли­чий по уров­ню ММЗ в тече­ние дня обна­ру­же­но не было. В сред­нем треть под­рост­ков (34%) сов­ме­ща­ют два и более дел одно­вре­мен­но в каж­дом вре­мен­ном интер­ва­ле (рис. 1). 

Каж­дый пятый под­ро­сток в буд­ние дни во всех вре­мен­ных интер­ва­лах утвер­ждал, что не сов­ме­щал выпол­не­ние несколь­ких дел (19%), что поз­во­ля­ет рас­смат­ри­вать его дея­тель­ность как линей­ную и после­до­ва­тель­ную и отне­сти его к кате­го­рии «одно­за­дач­ни­ков».

При оцен­ке эффек­тив­но­сти ММЗ 74% под­рост­ков счи­та­ют, что при сов­ме­ще­нии несколь­ких дел у них все полу­ча­ет­ся хоро­шо или отлич­но (рис. 2). Для боль­шин­ства под­рост­ков-меди­ам­но­го­за­дач­ни­ков харак­тер­но хоро­шее или отлич­ное настро­е­ние на про­тя­же­нии все­го дня (рис. 3). 

При срав­не­нии настро­е­ния мно­го­за­дач­ни­ков и одно­за­дач­ни­ков были обна­ру­же­ны раз­ли­чия на уровне тен­ден­ции в интер­ва­ле 20:00–22:00 (F = 3,548; df = 1; p = 0,062): в дан­ном интер­ва­ле настро­е­ние у мно­го­за­дач­ни­ков в сред­нем луч­ше, чем у однозадачников.

Наи­бо­лее актив­но под­рост­ки сов­ме­ща­ют несколь­ко дел в онлайн-про­стран­стве в учеб­ное вре­мя – в пери­од с 8:00 до 14:00 (доля под­рост­ков-меди­ам­но­го­за­дач­ни­ков состав­ля­ет более тре­ти от всей выборки). 

Опре­де­ли­лись наи­бо­лее попу­ляр­ные онлайн-актив­но­сти, кото­рые сов­ме­ща­ют­ся в раз­ных соче­та­ни­ях: про­смотр лен­ты в соци­аль­ных сетях, обще­ние онлайн, игры, поис­ко­во-позна­ва­тель­ная дея­тель­ность, онлайн-обу­че­ние, чте­ние, про­смотр раз­вле­ка­тель­ных видео / кино / сери­а­лов и игры. 

Отме­тим, что при рабо­те в фор­ма­те ММЗ одна из наи­бо­лее часто встре­ча­ю­щих­ся актив­но­стей – учеба. 

Мож­но выде­лить две груп­пы по харак­те­ру сов­ме­ще­ния дан­ной актив­но­сти: одни сов­ме­ща­ют уче­бу с поис­ком инфор­ма­ции или чте­ни­ем, т.е. уче­ба допол­ня­ет­ся поис­ко­во-позна­ва­тель­ной дея­тель­но­стью, дру­гие – с дея­тель­но­стью, не свя­зан­ной с уче­бой (напри­мер, с раз­вле­че­ни­ем, ком­му­ни­ка­ци­ей). В сред­нем око­ло 80% под­рост­ков-мно­го­за­дач­ни­ков оце­ни­ва­ют в этот вре­мен­ной интер­вал свое настро­е­ние как хоро­шее и отличное.

Вто­рой пик мно­го­за­дач­но­сти по буд­ним дням при­хо­дит­ся на вечер – вре­мя после 18:00. В этот пери­од реже встре­ча­ет­ся сов­ме­ще­ние какой-либо актив­но­сти с онлайн-обу­че­ни­ем. Под­рост­ки отда­ют пред­по­чте­ние сов­ме­ще­нию обще­ния, про­смот­ра лен­ты в соци­аль­ной сети, видео, филь­мов и сери­а­лов, игр и поис­ко­во-позна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти. Имен­но послед­няя чаще все­го сопря­же­на с уче­бой онлайн (12%).

В вечер­нее вре­мя все виды дея­тель­но­сти в боль­шей или мень­шей сте­пе­ни сопро­вож­да­ют­ся обще­ни­ем, про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях, раз­вле­ка­тель­ных видео / филь­мов / сери­а­лов или игра­ми – онлайн-актив­ность под­рост­ков сдви­га­ет­ся в сто­ро­ну ком­му­ни­ка­ции и развлечений. 

Напри­мер, обще­ние сов­ме­ща­ет­ся с про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях в сред­нем в каж­дом пятом слу­чае (20%). В дан­ный вре­мен­ной про­ме­жу­ток под­рост­ки так­же оце­ни­ва­ют свое настро­е­ние доста­точ­но высо­ко (82% оце­ни­ли его как хоро­шее или отлич­ное), одна­ко здесь появ­ля­ют­ся отве­ты «пло­хо» (2%) и ниже сред­не­го (3%), воз­мож­но, это мож­но объ­яс­нить уста­ло­стью к кон­цу дня.

Повсе­днев­ная актив­ность и меди­ам­но­го­за­дач­ность в выход­ные дни. К выход­ным доля меди­ам­но­го­за­дач­ни­ков сни­жа­ет­ся: в сред­нем в тече­ние дня более чет­вер­ти под­рост­ков сов­ме­ща­ют два и более дел одно­вре­мен­но (см. рис. 1). 

На осно­ве ана­ли­за отве­тов о сов­ме­ще­нии несколь­ких дел в тече­ние все­го дня было полу­че­но, что 30% под­рост­ков целый день рабо­та­ли в одно­за­дач­ном режиме. 

Незна­чи­тель­но сни­жа­ет­ся оцен­ка успеш­но­сти ММЗ: две тре­ти под­рост­ков (67%) счи­та­ют, что им уда­ет­ся успеш­но сов­ме­щать выпол­не­ние несколь­ких дел (см. рис. 2). 

В выход­ные, как и в буд­ние дни, боль­шин­ство под­рост­ков-меди­ам­но­го­за­дач­ни­ков сооб­ща­ет о хоро­шем или отлич­ном настро­е­нии (см. рис. 3).

По выход­ным так­же мож­но наблю­дать два пика мно­го­за­дач­но­сти: пер­вый с 12:00 до 18:00, вто­рой – после 20:00.

Треть под­рост­ков (31%) сооб­щи­ли о том, что сов­ме­ща­ют два и более дела в пери­од с 12:00 до 18:00. В дан­ный про­ме­жу­ток вре­ме­ни прак­ти­че­ски все виды дея­тель­но­сти сов­ме­ща­ют­ся с онлайн-обще­ни­ем: чаще все­го оно сов­ме­ща­ет­ся с про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях (23%), игра­ми (21%), про­смот­ром филь­мов / сери­а­лов / раз­вле­ка­тель­ных видео (21%), поис­ком инфор­ма­ции или про­смот­ром позна­ва­тель­ных видео (26%), раз­вле­че­ни­я­ми (19%), уче­бой или рабо­той (25%).

Доля мно­го­за­дач­ни­ков, вклю­ча­ю­щих в свой режим рабо­ты учеб­ную дея­тель­ность, по срав­не­нию с буд­ни­ми дня­ми снижается. 

Кро­ме обще­ния, уче­бу сов­ме­ща­ют с поис­ком инфор­ма­ции или про­смот­ром позна­ва­тель­ных видео (24%), про­смот­ром раз­вле­ка­тель­ных видео / филь­мов / сери­а­лов (13%), про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях (11%), с раз­вле­че­ни­я­ми (10%). Настро­е­ние в боль­шей сте­пе­ни у под­рост­ков в этот про­ме­жу­ток вре­ме­ни хоро­шее (28%) и отлич­ное (59%).

В вечер­нее вре­мя (интер­вал после 20:00) доля мно­го­за­дач­ни­ков слег­ка уве­ли­чи­ва­ет­ся (33%). В дан­ное вре­мя вся онлайн-актив­ность под­рост­ков интен­сив­но сов­ме­ща­ет­ся с обще­ни­ем онлайн, про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях, про­смот­ром раз­вле­ка­тель­ных видео / филь­мов / сери­а­лов, поис­ком инфор­ма­ции или про­смот­ром позна­ва­тель­ных видео. 

Учеб­ная дея­тель­ность здесь при­сут­ству­ет гораз­до реже, но в слу­чае, если под­рост­ки ею зани­ма­ют­ся, то сов­ме­ща­ют ее с обще­ни­ем (23%) или поис­ко­во-позна­ва­тель­ной дея­тель­но­стью (24%).

Настро­е­ние у под­рост­ков-мно­го­за­дач­ни­ков так­же в основ­ном хоро­шее (30%) и отлич­ное (58%).

При срав­не­нии дан­ных, полу­чен­ных в 2020 и 2021 гг., были полу­че­ны зна­чи­мые раз­ли­чия по коли­че­ству меди­ам­но­го­за­дач­ни­ков по буд­ням. Так, в пери­од само­изо­ля­ции (2020) в буд­ние дни доля меди­ам­но­го­за­дач­ни­ков была зна­чи­тель­но выше, чем годом позд­нее (F = 14,06; df = 1; p < 0,001), при­чем раз­ли­чия были полу­че­ны как раз в пико­вые по ММЗ интер­ва­лы: в пери­од c 8:00 до 16:00 и с 20:00 до момен­та отхо­да ко сну (F = 3,911– 20,861; df = 1; p = 0,001–0,05).

При ана­ли­зе сов­ме­ще­ния онлайн- и офлайн-актив­но­стей в буд­ние и выход­ные дни (пока­за­тель мно­го­за­дач­но­сти) учи­ты­ва­лись дан­ные толь­ко 58 под­рост­ков, посколь­ку анке­ты 2020 и 2021 ггг. отли­ча­лись: в 2020 г. в анке­ту не вхо­дил вопрос о сов­ме­ще­нии несколь­ких актив­но­стей в сме­шан­ной реальности.

Повсе­днев­ная актив­ность и мно­го­за­дач­ность в сме­шан­ной реаль­но­сти в буд­ние дни. В сред­нем доля мно­го­за­дач­ни­ков в буд­ни состав­ля­ет 30% от выбор­ки, одна­ко ана­лиз отве­тов о сов­ме­ще­нии несколь­ких дел по каж­до­му интер­ва­лу пока­зал, что 72% под­рост­ков хотя бы раз за день сов­ме­ща­ли несколь­ко онлайн- и офлайн-активностей. 

Наи­бо­лее интен­сив­но сов­ме­ща­ют офлайн- и онлайн-актив­ность утром с 8:00 до 12:00 (см. рис. 1), т.е. до уче­бы или непо­сред­ствен­но в учеб­ное вре­мя. В это вре­мя пре­об­ла­да­ю­щая дея­тель­ность в офлайне – учеб­ная. В 33% слу­ча­ев ее сов­ме­ща­ют с про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях, поис­ком инфор­ма­ции или про­смот­ром позна­ва­тель­ных видео, а так­же исполь­зу­ют циф­ро­вое устрой­ство для уче­бы или рабо­ты, в 29% – с чте­ни­ем книг, в 24% – с онлайн-обще­ни­ем, в 21% – с раз­вле­че­ни­я­ми, в 14% – с про­смот­ром новостей. 

Так­же часто встре­ча­ет­ся сов­ме­ще­ние быто­вых дел с онлайн-актив­но­стью. Каж­дый чет­вер­тый под­ро­сток (24%) сов­ме­ща­ет быто­вые дела с про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях, каж­дый пятый (19%) – с обще­ни­ем онлайн и учеб­ной дея­тель­но­стью, 14% – с про­смот­ром ново­стей, чте­ни­ем книг или поис­ком инфор­ма­ции, а 12% – с раз­вле­че­ни­я­ми. В этот про­ме­жу­ток вре­ме­ни каж­дый пятый под­ро­сток дает более низ­кую оцен­ку успеш­но­сти сов­ме­ще­ния несколь­ких дел (80% под­рост­ков счи­та­ют, что им уда­ет­ся это делать успеш­но) (см. рис. 2). 

У боль­шин­ства под­рост­ков-мно­го­за­дач­ни­ков настро­е­ние хоро­шее (53%) и отлич­ное (29%) (см. рис. 3), лишь 5% отме­ти­ли, что настро­е­ние у них в этот пери­од было ниже среднего.

В пери­од с 12:00 до 14:00 доля мно­го­за­дач­ни­ков сни­жа­ет­ся и сно­ва воз­рас­та­ет в интер­ва­ле с 14:00 до 16:00 (см. рис. 1). В дан­ный про­ме­жу­ток вре­ме­ни, кро­ме учеб­ной дея­тель­но­сти и выпол­не­ния повсе­днев­ных дел, под­рост­ки актив­но вклю­ча­ют­ся в офлайн-обще­ние, и каж­дый шестой (17%) сов­ме­ща­ет его с про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях, онлайн-обще­ни­ем, раз­вле­че­ни­я­ми и уче­бой. При­чем успеш­ность мно­го­за­дач­но­сти оце­ни­ва­ет­ся в дан­ный интер­вал выше, чем в утрен­ний про­ме­жу­ток вре­ме­ни (87% под­рост­ков сооб­щи­ли, что успеш­но справ­ля­ют­ся с сов­ме­ще­ни­ем несколь­ких дел; см. рис. 2). 93% под­рост­ков отме­ти­ли, что настро­е­ние у них хоро­шее (33%) и отлич­ное (60%) (см. рис. 3).

Далее доля мно­го­за­дач­ни­ков сно­ва умень­ша­ет­ся (с 16:00 до 18:00) и воз­рас­та­ет в вечер­нее вре­мя в интер­ва­ле с 18:00 до 20:00 (см. рис. 1). В дан­ный про­ме­жу­ток вре­ме­ни офлайн-актив­ность сдви­га­ет­ся в сто­ро­ну быто­вых дел, выпол­не­ние кото­рых сов­ме­ща­ет­ся с онлайн-обще­ни­ем (33%), раз­вле­че­ни­я­ми (22%), поис­ком инфор­ма­ции или про­смот­ром позна­ва­тель­ных видео (17%), уче­бой онлайн (11%), чте­ни­ем книг онлайн (11%), про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях (11%). Уче­ба офлайн сов­ме­ща­ет­ся с онлайн-обще­ни­ем (22%), уче­бой онлайн (17%) и раз­вле­че­ни­я­ми (17%).

Так­же под­рост­ки в это вре­мя актив­но обща­ют­ся в реаль­ной жиз­ни, парал­лель­но обща­ясь онлайн (17%), про­смат­ри­вая лен­ты в соци­аль­ных сетях (17%), про­смат­ри­вая раз­вле­ка­тель­ный кон­тент (11%) или обу­ча­ясь онлайн (11%). Здесь успеш­ность сов­ме­ще­ния несколь­ких дел оце­ни­ва­ет­ся наи­бо­лее высо­ко (95% под­рост­ков счи­та­ют, что им это уда­ет­ся хоро­шо или отлич­но; см. рис. 2). В дан­ный интер­вал вре­ме­ни 88% под­рост­ков оце­ни­ли свое настро­е­ние как хоро­шее или отлич­ное (см. рис. 3).

Повсе­днев­ная актив­ность и мно­го­за­дач­ность в сме­шан­ной реаль­но­сти в выход­ные дни. К выход­ным про­цент мно­го­за­дач­ни­ков зна­чи­тель­но сни­жа­ет­ся: в сред­нем по выбор­ке лишь каж­дый пятый под­ро­сток (19%) сов­ме­ща­ет офлайн-дея­тель­ность с онлайн-актив­но­стью в каж­дый вре­мен­ной интер­вал (см. рис. 1). 

Одна­ко на осно­ве ана­ли­за отве­тов о сов­ме­ще­нии несколь­ких дел по каж­до­му интер­ва­лу 52% под­рост­ков хотя бы раз за день сов­ме­ща­ли несколь­ко онлайн- и офлайн-актив­но­стей. В выход­ной день наи­бо­лее насы­ще­ны сов­ме­ще­ни­ем онлайн- и офлайн-актив­но­стей интер­ва­лы с 12:00 до 16:00 и с 18:00 до момен­та отхо­да ко сну.

В пер­вый интер­вал (12:00–16:00) в реаль­ной жиз­ни под­рост­ки в основ­ном отды­ха­ют, обща­ют­ся или зани­ма­ют­ся быто­вы­ми дела­ми. Отдых сов­ме­ща­ет­ся с онлайн-обще­ни­ем (25%), раз­вле­че­ни­я­ми (19%), про­смот­ром филь­мов / сери­а­лов / позна­ва­тель­ных видео и поис­ком инфор­ма­ции (17%), про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях (15%), игра­ми и заня­ти­ем твор­че­ством на циф­ро­вых устрой­ствах (13%).

В каж­дом шестом слу­чае (17%) офлайн-обще­ние сов­ме­ща­ет­ся с онлайн-обще­ни­ем, про­смот­ром филь­мов / сери­а­лов / позна­ва­тель­ных видео, поис­ком информации. 

Быто­вые дела сов­ме­ща­ют­ся с обще­ни­ем онлайн (31%), обу­че­ни­ем онлайн (25%), поис­ком инфор­ма­ции (25%), про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях (25%), про­смот­ром филь­мов / сери­а­лов / раз­вле­ка­тель­ных видео (17%), раз­вле­че­ни­я­ми (17%).

Око­ло 90% под­рост­ков оце­ни­ва­ют свою дея­тель­ность как эффек­тив­ную (см. рис. 2). В дан­ный про­ме­жу­ток вре­ме­ни 18% под­рост­ков оце­ни­ли свое настро­е­ние ниже сред­не­го, 9% – средне, 44% – хоро­шо, 34% отлич­но (см. рис. 3).

После 18:00 раз­но­об­ра­зие офлайн-актив­но­стей рас­ши­ря­ет­ся: поми­мо обще­ния, быто­вых дел и отды­ха под­рост­ки зани­ма­ют­ся физи­че­ски­ми упраж­не­ни­я­ми или гуля­ют, боль­шин­ство из них актив­но зани­ма­ет­ся уче­бой или рабо­той, неко­то­рые читают. 

Выпол­няя зада­ния по уче­бе, под­рост­ки смот­рят филь­мы / сери­а­лы / раз­вле­ка­тель­ные видео (27%), соче­та­ют офлайн- и онлайн-обу­че­ние (26%), обща­ют­ся (23%), ищут инфор­ма­цию (21%), про­смат­ри­ва­ют лен­ту в соци­аль­ных сетях (18%) и раз­вле­ка­ют­ся (18%).

Обще­ние офлайн под­рост­ки чаще все­го сов­ме­ща­ют с про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях (12%) и обще­ни­ем онлайн (12%). Отды­хая, под­рост­ки пред­по­чи­та­ют смот­реть раз­вле­ка­тель­ный кон­тент (26%), филь­мы и сери­а­лы (15%), про­смат­ри­вать лен­ту в соци­аль­ных сетях (11%) или общать­ся (11%), обра­ба­ты­вать фото­гра­фии / видео (10%), неко­то­рые сов­ме­ща­ют отдых или досуг с уче­бой онлайн (13%).

Выпол­не­ние быто­вых дел чаще все­го сов­ме­ща­ет­ся с уче­бой онлайн (23%) и обще­ни­ем онлайн (23%), раз­вле­че­ни­я­ми (17%), поис­ком инфор­ма­ции (14%) или про­смот­ром филь­мов / сери­а­лов / раз­вле­ка­тель­ных видео (14%).

Физи­че­скую актив­ность соче­та­ют с обще­ни­ем онлайн (15%), про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях (13%) и раз­вле­че­ни­я­ми (13%). Чте­ние бумаж­ных книг под­рост­ки сов­ме­ща­ют с онлайн-обще­ни­ем (10%), раз­вле­че­ни­я­ми (10%), уче­бой (10%).

Око­ло 94% под­рост­ков счи­та­ют, что им уда­ет­ся успеш­но сов­ме­щать онлайн- и офлайн-актив­но­сти (см. рис. 2). 

Настро­е­ние под­рост­ков в дан­ный интер­вал вре­ме­ни ухуд­ша­ет­ся, но все рав­но боль­шин­ство оце­ни­ва­ют его хоро­шо (27%) и отлич­но (57%) (см. рис. 3). 11% оце­ни­ли свое настро­е­ние как пло­хое, 9% ниже сред­не­го и 8% как среднее.

Несмот­ря на то, что ком­му­ни­ка­тив­ная дея­тель­ность зани­ма­ет зна­чи­тель­ную часть вре­ме­ни под­рост­ка, обще­нию с семьей отво­дит­ся малое коли­че­ство вре­ме­ни: в тече­ние все­го буд­не­го дня от 1 до 9% под­рост­ков отме­ти­ли в днев­ни­ке, что обща­лись с чле­на­ми сво­ей семьи, и от 2 до 8% – в выходные.

Обсуждение результатов исследования

Субъ­ек­тив­ные и объ­ек­тив­ные пока­за­те­ли поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти. Полу­чен­ные резуль­та­ты под­твер­жда­ют дан­ные о высо­ком уровне поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти под­рост­ков (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2020; Smahel et al., 2020). 

По оцен­кам самих под­рост­ков, более поло­ви­ны про­во­дят в сети от тре­ти до двух тре­тей вре­ме­ни бодр­ство­ва­ния. При этом даже во вре­мя сна каж­дый тре­тий не рас­ста­ет­ся со сво­им наи­бо­лее часто исполь­зу­е­мым устрой­ством – смарт­фо­ном, остав­ляя его в посте­ли, у двух тре­тей гад­жет ночу­ет с ними в одной ком­на­те, так­же в зоне бли­жай­шей доступности. 

Нераз­луч­ность с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми даже во вре­мя сна может ука­зы­вать на потреб­ность под­рост­ков в созда­нии усло­вий для потен­ци­аль­ной гиперподключенности.

Важ­но отме­тить, что нами были полу­че­ны зна­чи­мые раз­ли­чия меж­ду «само­от­чет­ны­ми» оцен­ка­ми коли­че­ства вре­ме­ни, про­ве­ден­но­го в Интер­не­те, и оцен­ка­ми вре­ме­ни на осно­ве объ­ек­тив­ных пока­за­те­лей, фик­си­ру­е­мых в при­ло­же­ни­ях устройств. 

Выяв­ле­на зна­чи­тель­ная недо­оцен­ка под­рост­ка­ми сво­е­го уров­ня поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти – в сред­нем до тре­ти от пред­по­ла­га­е­мо­го ими вре­ме­ни. При­чем, по дан­ным иссле­до­ва­ний, по мере взрос­ле­ния ребен­ка оцен­ка дли­тель­но­сти вре­мен­ных интер­ва­лов при­бли­жа­ет­ся к адек­ват­ной: в воз­расте 15–17 лет точ­ность вос­при­я­тия вре­ме­ни уве­ли­чи­ва­ет­ся как у деву­шек, так и у юно­шей (Бала­шо­ва, Мике­лад­зе, 2013). 

Диа­па­зон недо­оцен­ки ока­зал­ся доста­точ­но широк. Так, толь­ко каж­дый две­на­дца­тый под­ро­сток сооб­щил, что про­во­дит более 8 часов в сут­ки за смарт­фо­ном в буд­ни, при этом по пока­за­те­лям при­ло­же­ния по отсле­жи­ва­нию экран­но­го вре­ме­ни таких – каж­дый вто­рой. Каж­дый тре­тий под­ро­сток, сооб­щив­ший об уме­рен­ной поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти в буд­ни (2–4 часа в день) по объ­ек­тив­ным дан­ным ока­зал­ся в груп­пе с высо­кой поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью или гиперподключенностью. 

Если смот­реть на сред­ние пока­за­те­ли по всей выбор­ке, то по сво­им ощу­ще­ни­ям под­рост­ки про­во­дят в буд­ни треть вре­ме­ни бодр­ство­ва­ния со смарт­фо­ном, а объ­ек­тив­но – поло­ви­ну. Выход­ные дни соот­вет­ству­ют схо­же­му сце­на­рию, одна­ко недо­оцен­ка вре­ме­ни не такая боль­шая, как в буд­ни, – чуть более 1,5 часов. 

Воз­мож­но, в буд­ние дни под­рост­ки зани­ма­ют­ся бóль­шим коли­че­ством актив­но­стей, в том чис­ле и с исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых устройств, поэто­му менее отчет­ли­во «ощу­ща­ют» экран­ное вре­мя, не отде­ляя исполь­зо­ва­ние гад­же­тов от дру­гих активностей. 

Еще одним объ­яс­не­ни­ем может быть спе­ци­фи­ка сеан­сов исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств, кото­рые слож­но сум­ми­ро­вать и целост­но оце­нить по вре­ме­ни из-за их мно­го­чис­лен­но­сти и непро­дол­жи­тель­но­сти, при этом в буд­ни сеан­сы более корот­кие, чем в выходные. 

Это может быть одним из инди­ка­то­ров пере­жи­ва­ния сме­шан­ной реаль­но­сти, когда ста­но­вит­ся слож­но чет­ко раз­де­лить свою дея­тель­ность на реаль­ную и вир­ту­аль­ную, кото­рые попе­ре­мен­но высту­па­ют как фоно­вая активность. 

Эмпи­ри­че­ские под­твер­жде­ния недо­оцен­ки поль­зо­ва­те­ля­ми сво­е­го экран­но­го вре­ме­ни полу­че­ны на моло­деж­ных и взрос­лых выбор­ках (Kaye, Orben, Ellis, Hunter, Houghton, 2020; Andrews, Ellis, Shaw, Piwek, 2015; Ellis, Davidson, Shaw, Geyer, 2019; Sewall, Bear, Merranko, Rosen, 2020).

Мно­го­за­дач­ность как пока­за­тель сме­шан­ной реаль­но­сти. Поль­зо­ва­тель­ская актив­ность ста­но­вит­ся не толь­ко кри­те­ри­ем изме­не­ний в обра­зе жиз­ни совре­мен­но­го под­рост­ка, но и осно­вой транс­фор­ма­ции в обра­зе мира, уже не так чет­ко раз­де­ля­ю­ще­го­ся на циф­ро­вое и реаль­ное пространство. 

Более тре­ти под­рост­ков, участ­ву­ю­щих в иссле­до­ва­нии, ощу­ща­ют себя живу­щи­ми в сме­шан­ной реаль­но­сти. При этом такое пред­став­ле­ние харак­тер­но для под­рост­ков с более высо­кой поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью, в первую оче­редь гипер­под­клю­чен­ных (и по само­оцен­ке, и по объ­ек­тив­ным пока­за­те­лям), а так­же для неболь­шой груп­пы поль­зо­ва­те­лей с низ­кой активностью. 

Если для пер­вых это может объ­яс­нять­ся сти­ра­ни­ем гра­ни­цы в вос­при­я­тии реаль­но­го и циф­ро­во­го миров и субъ­ек­тив­ным пере­жи­ва­ни­ем ново­го обра­за мира, то в слу­чае под­рост­ков с низ­кой поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью такие резуль­та­ты могут сви­де­тель­ство­вать, напро­тив, об отсут­ствии для них раз­ни­цы меж­ду эти­ми про­стран­ства­ми из-за недо­ста­точ­но­го инте­ре­са и погру­жен­но­сти в циф­ро­вую реальность.

Полу­чен­ные резуль­та­ты о рас­про­стра­нен­но­сти субъ­ек­тив­но­го пере­жи­ва­ния сме­шан­ной реаль­но­сти как ново­го обра­за мира для поль­зо­ва­те­лей с высо­кой актив­но­стью в сети тре­бу­ет осо­бо­го вни­ма­ния в кон­тек­сте фор­ми­ро­ва­ния лич­но­сти пред­ста­ви­те­лей под­рас­та­ю­ще­го поколения. 

Пере­жи­ва­ние рас­смат­ри­ва­ет­ся нами вслед за Л.С. Выгот­ским как еди­ни­ца созна­ния, в кото­рой в нераз­ло­жи­мом виде пред­став­ле­ны, с одной сто­ро­ны, внут­рен­нее отно­ше­ние под­рост­ка к дей­стви­тель­но­сти, с дру­гой – сре­да, т.е. то, что пере­жи­ва­ет­ся (Выгот­ский, 1966). 

Образ мира как сово­куп­ность пред­став­ле­ний о сре­де пред­став­ля­ет­ся слож­ным пси­хо­ло­ги­че­ским фено­ме­ном, ока­зы­ва­ю­щим вли­я­ние на раз­лич­ные аспек­ты ста­нов­ле­ния лич­но­сти и ее соци­а­ли­за­ции (Леон­тьев, 1983; Смир­нов, 1985). 

Тем не менее иссле­до­ва­ние един­ства осо­бен­но­стей лич­но­сти и спе­ци­фи­ки обра­за мира под­рас­та­ю­ще­го поко­ле­ния в усло­ви­ях циф­ро­ви­за­ции повсе­днев­но­сти оста­ет­ся прак­ти­че­ски вне фоку­са вни­ма­ния иссле­до­ва­те­лей, осо­бен­но в кон­тек­сте сме­шан­ной реальности.

Еще одним фак­то­ром воз­рас­та­ния роли сме­шан­ной реаль­но­сти может стать уве­ли­че­ние доли под­рост­ков, сов­ме­ща­ю­щих офлайн- и онлайн-дея­тель­ность, т.е. не про­сто субъ­ек­тив­но пере­жи­ва­ю­щих ее, но бук­валь­но дей­ству­ю­щих в сме­шан­ной реаль­но­сти: в буд­ни таких более двух тре­тей, а в выход­ные – каж­дый второй.

Мно­го­за­дач­ность и поль­зо­ва­тель­ская актив­ность. Подав­ля­ю­щее боль­шин­ство под­рост­ков субъ­ек­тив­но опре­де­ля­ют себя как мно­го­за­дач­ни­ков, при этом доста­точ­но высо­ко оце­ни­вая свою эффек­тив­ность в таком фор­ма­те. Эти дан­ные согла­су­ют­ся с резуль­та­та­ми иссле­до­ва­ний о рас­про­стра­нен­но­сти мно­го­за­дач­но­го фор­ма­та в непо­сред­ствен­ной дея­тель­но­сти под­рост­ков (Сол­да­то­ва и др., 2020; Uncapher et al., 2017; Rideout, Foehr, Roberts, 2010). 

Сов­ме­ще­ние раз­лич­ных видов актив­но­сти ока­зы­ва­ет­ся харак­тер­ным для под­рост­ков с более высо­кой поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью, в первую оче­редь для гипер­под­клю­чен­ных, кото­рые исполь­зу­ют такой фор­мат интенсивнее. 

Полу­чен­ные резуль­та­ты тре­бу­ют более тща­тель­но­го и каче­ствен­но­го ана­ли­за содер­жа­ния сов­ме­ща­е­мых видов дея­тель­но­сти, что ста­ло воз­мож­ным бла­го­да­ря ана­ли­зу дневника.

Роль меди­ам­но­го­за­дач­но­сти в повсе­днев­но­сти. Боль­шин­ство под­рост­ков с раз­ной часто­той исполь­зу­ют фор­мат ММЗ в сво­ей повсе­днев­ной дея­тель­но­сти. В целом по выбор­ке подав­ля­ю­щее боль­шин­ство под­рост­ков как в буд­ние, так и в выход­ные дни хотя бы один раз за день дей­ство­ва­ли в дан­ном фор­ма­те. При этом под­рост­ки дают доволь­но высо­кую оцен­ку сво­ей эффек­тив­но­сти – более двух тре­тей под­рост­ков как в буд­ни, так и выход­ные счи­та­ют, что успеш­но сов­ме­ща­ют выпол­не­ние несколь­ких дел. 

Важ­но, одна­ко, отме­тить, что дан­ные экс­пе­ри­мен­таль­ных иссле­до­ва­ний мно­го­за­дач­но­сти пока­зы­ва­ют, что субъ­ек­тив­ная оцен­ка эффек­тив­но­сти тако­го режи­ма под­рост­ка­ми ока­зы­ва­ет­ся доста­точ­но завы­шен­ной по срав­не­нию с объ­ек­тив­ной оцен­кой про­дук­тив­но­сти дея­тель­но­сти (ско­рость и пра­виль­ность выпол­не­ния задач) (Сол­да­то­ва и др., 2020).

Полу­чен­ные резуль­та­ты пока­зы­ва­ют, что мно­го­за­дач­ни­ки дают высо­кие оцен­ки сво­е­му настро­е­нию, что высту­па­ет для нас в каче­стве одно­го из инди­ка­то­ров пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия. При­чем чем выше уро­вень мно­го­за­дач­но­сти, напри­мер по вече­рам в буд­ни, тем луч­ше настро­е­ние. Это может быть свя­за­но с тем, что мно­го­за­дач­ни­ки полу­ча­ют удо­воль­ствие от сме­ны дея­тель­но­стей, отче­го мень­ше ску­ча­ют и уста­ют в тече­ние дня (Carrier, Rosen, Cheever, Lim, 2015). 

Это согла­су­ет­ся так­же с резуль­та­та­ми кросс-куль­тур­но­го иссле­до­ва­ния, в кото­ром было уста­нов­ле­но, что более тре­ти из 13 тыс. респон­ден­тов из раз­ных стран мира пере­клю­ча­ют­ся на ком­му­ни­ка­тив­ную или раз­вле­ка­тель­ную дея­тель­ность, когда им ста­но­вит­ся скуч­но (MarketingCharts.com, 2013).

По срав­не­нию с пиком мно­го­за­дач­ной актив­но­сти в буд­ни, когда под­рост­ки сов­ме­ща­ют уче­бу с поис­ком допол­ни­тель­ной инфор­ма­ции и дру­гой позна­ва­тель­ной дея­тель­но­стью, в выход­ные наблю­да­ет­ся спад мно­го­за­дач­ной актив­но­сти, за исклю­че­ни­ем вечер­них часов. 

Такая тен­ден­ция, с одной сто­ро­ны, может быть объ­яс­не­на отсут­стви­ем необ­хо­ди­мо­сти рабо­тать в фор­ма­те мно­го­за­дач­но­сти в выход­ные в свя­зи с отсут­стви­ем такой пере­груз­ки, как в будни. 

С дру­гой сто­ро­ны, высо­кие пока­за­те­ли мно­го­за­дач­но­сти в буд­ни могут быть след­стви­ем интен­сив­ной нагруз­ки и стрем­ле­ния пере­клю­чить­ся на более эмо­ци­о­наль­но при­вле­ка­тель­ную дея­тель­ность во вре­мя уче­бы, напри­мер на обще­ние или про­смотр лен­ты в соци­аль­ных сетях (дру­гая часть под­рост­ков интен­сив­но сов­ме­ща­ет учеб­ную дея­тель­ность с ком­му­ни­ка­тив­ной или развлекательной). 

Так, в иссле­до­ва­нии сту­ден­тов уни­вер­си­те­та Гон­кон­га было пока­за­но, что для моло­дых людей ММЗ с исполь­зо­ва­ни­ем смарт­фо­на с целью ком­му­ни­ка­ции во вре­мя уче­бы – обыч­ное явле­ние (Deng, Ku, Kong, 2019). В выход­ные же сов­ме­ща­е­мые онлайн-актив­но­сти изме­ня­ют­ся в сто­ро­ну рекре­а­ци­он­но-раз­вле­ка­тель­ной и ком­му­ни­ка­тив­ной дея­тель­но­сти, и необ­хо­ди­мость поис­ка такой эмо­ци­о­наль­ной раз­груз­ки от когни­тив­но­го напря­же­ния, свя­зан­но­го с учеб­ной, отпадает.

Срав­не­ние осо­бен­но­стей меди­ам­но­го­за­дач­но­сти во вре­мя само­изо­ля­ции и после нее. В пери­од само­изо­ля­ции, в 2020 г., чис­ло под­рост­ков, пред­по­чи­та­ю­щих фор­мат ММЗ, было зна­чи­тель­но выше, чем в 2021 г. Такой резуль­тат обу­слов­лен пере­хо­дом обу­че­ния в онлайн-фор­мат и сокра­ще­ни­ем кон­так­тов в офлайне. 

Полу­чен­ные дан­ные согла­су­ют­ся с резуль­та­та­ми ита­льян­ско­го иссле­до­ва­ния ММЗ при онлайн-обу­че­нии: было обна­ру­же­но, что более 95% под­рост­ков поль­зо­ва­лись дру­ги­ми устрой­ства­ми или про­смат­ри­ва­ли веб-стра­ни­цы во вре­мя дистан­ци­он­ных заня­тий (Ferraro, Ambra, Aruta, Iavarone, 2020). 

Сни­же­ние доли меди­ам­но­го­за­дач­ни­ков так­же может объ­яс­нять­ся воз­вра­ще­ни­ем ком­му­ни­ка­ции из онлай­на в офлайн после пери­о­да само­изо­ля­ции, так как при ана­ли­зе сов­ме­ще­ния офлайн- и онлайн-актив­но­стей зна­чи­тель­ную долю сре­ди офлайн-актив­но­стей соста­ви­ло обще­ние «вжи­вую».

Мно­го­за­дач­ность в повсе­днев­ной дея­тель­но­сти. На осно­ва­нии ана­ли­за дан­ных 2021 г. харак­тер сов­ме­ще­ния онлайн- и офлайн-актив­но­стей схож с сов­ме­ще­ни­ем онлайн-актив­но­стей: в буд­ние дни по утрам уче­ба сов­ме­ща­ет­ся либо с ком­му­ни­ка­тив­ной, либо с поис­ко­во-позна­ва­тель­ной деятельностью. 

Так­же до уче­бы под­рост­ки зани­ма­ют­ся быто­вы­ми дела­ми, соче­тая их выпол­не­ние с про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях, про­смот­ром ново­стей, обще­ни­ем или уче­бой онлайн. 

В вечер­нее же вре­мя под­рост­ки сов­ме­ща­ют выпол­не­ние быто­вых дел с ком­му­ни­ка­тив­ной, раз­вле­ка­тель­ной или поис­ко­во-позна­ва­тель­ной дея­тель­но­стью онлайн. Так­же по вече­рам буд­не­го дня они заня­ты уче­бой или обще­ни­ем офлайн, парал­лель­но обща­ясь онлайн, про­смат­ри­вая лен­ты в соци­аль­ных сетях или раз­вле­ка­тель­ный контент.

По выход­ным пре­об­ла­да­ет рекре­а­ци­он­но-раз­вле­ка­тель­ная и ком­му­ни­ка­тив­ная дея­тель­ность как офлайн, так и онлайн. Под­рост­ки часто про­во­дят вре­мя на све­жем воз­ду­хе или зани­ма­ют­ся физи­че­ски­ми упраж­не­ни­я­ми, интен­сив­но обща­ют­ся офлайн, а так­же зани­ма­ют­ся быто­вы­ми делами. 

Дан­ные актив­но­сти сов­ме­ща­ют­ся с обще­ни­ем онлайн, раз­вле­че­ни­я­ми, про­смот­ром филь­мов, сери­а­лов или раз­вле­ка­тель­ных видео, про­смот­ром лен­ты в соци­аль­ных сетях, игра­ми и заня­ти­ем твор­че­ством на циф­ро­вых устройствах. 

Таким обра­зом, офлайн-актив­ность под­рост­ков весь­ма раз­но­об­раз­на и насы­щен­на, в свя­зи с чем мож­но сде­лать вывод, что в повсе­днев­ной жиз­ни под­рост­ка циф­ро­вое устрой­ство, хоть и исполь­зу­ет­ся доволь­но интен­сив­но, ско­рее допол­ня­ет, чем заме­ня­ет или вытес­ня­ет реаль­ную жизнь.

В целом мож­но ска­зать, что ком­му­ни­ка­ция, как онлайн, так и офлайн, зани­ма­ет зна­чи­мое место в повсе­днев­ной жиз­ни под­рост­ков – на про­тя­же­нии все­го дня она при­сут­ству­ет как фоно­вая актив­ность (и в буд­ни, и в выход­ные). Даже офлайн-обще­ние под­рост­ки допол­ня­ют онлайн-общением. 

Такие резуль­та­ты пока­зы­ва­ют, что под­рост­ки рас­ши­ря­ют репер­ту­ар сво­их воз­мож­но­стей для осу­ществ­ле­ния одной из веду­щих форм дея­тель­но­сти, харак­тер­ной для это­го воз­рас­та, – коммуникативной.

Выводы

Ана­лиз полу­чен­ных резуль­та­тов поз­во­ля­ет выде­лить несколь­ко тен­ден­ций, опре­де­ля­ю­щих роль гипер­под­клю­чен­но­сти и пере­жи­ва­ния сме­шан­ной реаль­но­сти, а так­же место фор­ма­та мно­го­за­дач­но­сти в повсе­днев­ной жиз­ни подростков.

1. Высо­кая поль­зо­ва­тель­ская актив­ность и гипер­под­клю­чен­ность ста­но­вят­ся одной из клю­че­вых харак­те­ри­стик, опре­де­ля­ю­щих повсе­днев­ность подростков. 

Гипер­под­клю­чен­ность – это фено­мен, пони­ма­ние кото­ро­го не долж­но огра­ни­чи­вать­ся коли­че­ством часов, про­ве­ден­ных за гаджетами.

Это одно из клю­че­вых изме­ре­ний циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции, кото­рое отра­жа­ет так­же каче­ствен­ные изме­не­ния, опре­де­ля­е­мые воз­ник­но­ве­ни­ем осо­бых отно­ше­ний меж­ду под­рост­ка­ми и их пер­со­на­ли­зи­ро­ван­ны­ми циф­ро­вы­ми устройствами. 

Смарт­фон ста­но­вит­ся глав­ным инстру­мен­том, рас­ши­ря­ю­щим воз­мож­но­сти ребен­ка и поз­во­ля­ю­щим ему осу­ществ­лять самые раз­лич­ные виды дея­тель­но­сти, кото­рые были недо­ступ­ны его сверст­ни­кам пару десят­ков лет назад. 

Неслу­чай­но смарт­фо­ны прак­ти­че­ски круг­лые сут­ки нахо­дят­ся в зоне бли­жай­ше­го досту­па, пре­вра­ща­ясь в неотъ­ем­ле­мых спут­ни­ков детей, в часть их лич­но­сти, в высо­ко­функ­ци­о­наль­ную тех­но­ло­ги­че­скую дострой­ку, кото­рой совре­мен­ные дети учат­ся само­сто­я­тель­но управлять. 

Рост поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти и спе­ци­фи­ка прак­тик исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств отра­жа­ют дав­но иду­щий про­цесс раз­мы­ва­ния гра­ниц меж­ду онлайн- и офлайн-мира­ми и актив­ное осво­е­ние детьми сме­шан­ной реальности. 

Полу­чен­ные нами эмпи­ри­че­ские фак­ты нали­чия мно­го­чис­лен­ных и крат­ко­сроч­ных сеан­сов прак­ти­че­ски в каж­дый вре­мен­ной интер­вал и суще­ствен­ная недо­оцен­ка под­рост­ка­ми коли­че­ства часов, кото­рые они про­во­дят в сети, на наш взгляд, – одно из дока­за­тельств того, что реаль­ность все чаще начи­на­ет ими пере­жи­вать­ся как сме­шан­ная, а не раз­де­лен­ная на реаль­ный и вир­ту­аль­ный миры.

2. Необ­хо­ди­мость осу­ществ­ле­ния дея­тель­но­сти в сме­шан­ной реаль­но­сти в усло­ви­ях все уско­ря­ю­ще­го­ся тем­па жиз­ни про­во­ци­ру­ет рас­про­стра­не­ние мно­го­за­дач­но­го фор­ма­та, харак­тер­но­го для боль­шин­ства подростков. 

Под­рост­ки сов­ме­ща­ют не толь­ко раз­лич­ные онлайн-актив­но­сти, но даже чаще – офлайн- и онлайн-дея­тель­ность. Неслу­чай­но пред­по­чте­ние тако­го фор­ма­та свя­за­но с гипер­под­клю­чен­но­стью. В допол­не­ние к ней мно­го­за­дач­ность – еще один атри­бут жите­ля сме­шан­ной реальности. 

Несмот­ря на спор­ность про­дук­тив­но­сти мно­го­за­дач­но­сти, субъ­ек­тив­но под­рост­ки высо­ко оце­ни­ва­ют свою эффек­тив­ность в таком фор­ма­те. По-види­мо­му, мно­го­за­дач­ность так­же поз­во­ля­ет обес­пе­чи­вать сохра­не­ние внут­рен­них ресур­сов, что отра­жа­ет­ся в более высо­ких пока­за­те­лях хоро­ше­го настро­е­ния в кон­це дня у мно­го­за­дач­ни­ков по срав­не­нию с под­рост­ка­ми, дей­ству­ю­щи­ми в линей­ном одно­за­дач­ном режиме.

3. Дина­ми­ка сни­же­ния исполь­зо­ва­ния мно­го­за­дач­но­го фор­ма­та от буд­них к выход­ным дням может сви­де­тель­ство­вать о том, что пред­по­чте­ние мно­го­за­дач­ной стра­те­гии опре­де­ля­ет­ся в боль­шей сте­пе­ни необ­хо­ди­мо­стью реше­ния раз­но­об­раз­ных задач при огра­ни­чен­ных вре­мен­ных ресур­сах, а не исклю­чи­тель­но актив­но­стью, свя­зан­ной с исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых устройств или слож­но­стя­ми удер­жа­ния внимания. 

Так, мно­го­за­дач­ность ста­но­вит­ся инстру­мен­том адап­та­ции к слож­но­сти и раз­но­об­ра­зию совре­мен­но­го мира. При этом циф­ро­вая актив­ность не вытес­ня­ет при­выч­ные соци­аль­ные прак­ти­ки, харак­тер­ные для дан­но­го воз­рас­та, а допол­ня­ет и, веро­ят­но, уси­ли­ва­ет воз­мож­но­сти удо­вле­тво­ре­ния потреб­но­стей под­рост­ков, в первую оче­редь в ком­му­ни­ка­ции и позна­ва­тель­ной деятельности.

3. Один из пиков мно­го­за­дач­но­сти при­хо­дит­ся имен­но на учеб­ное вре­мя, когда обу­ча­ю­щий про­цесс допол­ня­ет­ся как поис­ко­во-позна­ва­тель­ной онлайн-актив­но­стью, так и обще­ни­ем в соци­аль­ных сетях и мессенджерах. 

В усло­ви­ях само­изо­ля­ции, воз­мож­но, такое пове­де­ние свя­за­но с необ­хо­ди­мо­стью ком­пен­са­ции отсут­ствия при­выч­ных соци­аль­ных кон­так­тов в сте­нах шко­лы, что явля­ет­ся важ­ной состав­ля­ю­щей соци­а­ли­за­ции подростка. 

С одной сто­ро­ны, такой фор­мат может носить отвле­ка­ю­щий харак­тер, с дру­гой – пози­тив­ный опыт вза­и­мо­дей­ствия может повы­шать пси­хо­ло­ги­че­ское бла­го­по­лу­чие под­рост­ков и, воз­мож­но, при­во­дить к росту самоэффективности. 

Учи­ты­вая доста­точ­но хоро­шие пока­за­те­ли ака­де­ми­че­ской успе­ва­е­мо­сти боль­шин­ства опро­шен­ных под­рост­ков, мно­го­за­дач­ный режим может рас­смат­ри­вать­ся если не как успеш­ный, то по край­ней мере не кри­тич­ный для их продуктивности. 

Тем не менее оста­ет­ся откры­тым вопрос об уровне осо­знан­но­сти исполь­зо­ва­ния мно­го­за­дач­но­го фор­ма­та под­рост­ка­ми в кон­тек­сте мета­ко­гни­тив­ных функ­ций, раз­ви­тие кото­рых мог­ло бы повы­сить эффек­тив­ность управ­ле­ния этим инстру­мен­том адап­та­ции к повсе­днев­но­сти в сме­шан­ной реальности. 

В кон­тек­сте рас­про­стра­нен­но­сти мно­го­за­дач­но­го фор­ма­та сре­ди под­рост­ков, его интен­си­фи­ка­ции в усло­ви­ях дистан­ци­он­ных форм вза­и­мо­дей­ствия, с кото­ры­ми нам, воз­мож­но, еще при­дет­ся так или ина­че стал­ки­вать­ся и в про­цес­се обу­че­ния, а так­же про­ти­во­ре­чи­вых дан­ных о его эффек­тах такая линия даль­ней­ших иссле­до­ва­ний пред­став­ля­ет­ся перспективной.

Иссле­до­ва­ние выпол­не­но при под­держ­ке РФФИ, про­ект № 19-29-14181.

Литература

1. Бала­шо­ва, Е. Ю., Мике­лад­зе, Л. И. (2013). Воз­раст­ные раз­ли­чия в вос­при­я­тии и пере­жи­ва­нии вре­ме­ни. Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния : элек­трон­ный науч­ный жур­нал, 6(30), 9.
2. Выгот­ский, Л. С. (1966). Игра и ее роль в пси­хи­че­ском раз­ви­тии ребен­ка. Вопро­сы пси­хо­ло­гии, 6, 62–76.
3. Коро­ле­ва, Д. О. (2016). Иссле­до­ва­ние повсе­днев­но­сти совре­мен­ных под­рост­ков: при­сут­ствие в соци­аль­ных сетях как неотъ­ем­ле­мая состав­ля­ю­щая обще­ния. Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия, 5(2), 55–61. doi: 10.17759/jmfp.2016050207
4. Леон­тьев, А. Н. (1983). Раз­ви­тие выс­ших форм запо­ми­на­ния. В кн. В. В. Давы­дов, В. П. Зин­чен­ко, А. А. Леон­тьев, А. В. Пет­ров­ский (ред.), Избран­ные пси­хо­ло­ги­че­ские про­из­ве­де­ния (в 2 т., т. 1, с. 31–64). М.: Педагогика.
5. Смир­нов, С. Д. (1985). Пси­хо­ло­гия обра­за: про­бле­ма актив­но­сти пси­хи­че­ско­го отра­же­ния. М.: Изд-во Моск. ун-та.
6. Сол­да­то­ва, Г. У. (2018). Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция в куль­тур­но-исто­ри­че­ской пара­диг­ме: изме­ня­ю­щий­ся ребе­нок в изме­ня­ю­щем­ся мире. Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство, 9(3), 71–80. DOI:10.17759/sps.2018090308
7. Сол­да­то­ва, Г. У., Вой­скун­ский, А. Е. (2021). Соци­аль­но-когни­тив­ная кон­цеп­ция циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции: новая эко­си­сте­ма и соци­аль­ная эво­лю­ция пси­хи­ки. Пси­хо­ло­гия. Жур­нал Выс­шей шко­лы эко­но­ми­ки, 18(3), 431–450. doi: 10.17323/1813-8918-2021-3431-450
8. Сол­да­то­ва, Г. У., Рас­ска­зо­ва, Е. И. (2020). Ито­ги циф­ро­вой транс­фор­ма­ции: от онлайн-реаль­но­сти к сме­шан­ной реаль­но­сти. Куль­тур­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия, 16(4), 87–97. doi: 10.17759/chp.2020160409
9. Сол­да­то­ва, Г. У., Рас­ска­зо­ва, Е. И., Илю­хи­на, С. Н. (2019). С гад­же­та­ми круг­лые сут­ки? Один день из жиз­ни аби­ту­ри­ен­та МГУ. Дети в инфор­ма­ци­он­ном обще­стве, 31, 54–61.
10. Сол­да­то­ва, Г. У., Чигарь­ко­ва, С. В., Дре­не­ва, А. А., Коше­вая, А. Г. (2020). Эффект Юлия Цеза­ря: типы меди­ам­но­го­за­дач­но­сти у детей и под­рост­ков. Вопро­сы пси­хо­ло­гии, 66(4), 55–63.
11. Andrews, S., Ellis, D. A., Shaw, H., & Piwek, L. (2015). Beyond self-report: Tools to compare estimated and real-world smartphone use. PloS one, 10(10), e0139004. doi: 10.1371/journal.pone.0139004
12. Balashova, E. Yu., & Mikeladze, L. I. (2013). Vozrastnye razlichiya v vospriyatii i pere-zhivanii vremeni [Age differences in the perception and experience of time]. Psikhologicheskie issledovaniya : elektronnyy nauchnyy zhurnal, 6(30), 9.
13. Baumgartner, S. E., van der Schuur, W. A., Lemmens, J. S., & te Poel, F. (2018). The relationship between media multitasking and attention problems in adolescents: Results of two longitudinal studies. Human Communication Research, 44(1), 3–30. doi: 10.1093/hcre.12111
14. Berg, M. (2019). Media diaries as pedagogy. In P. Mihailidis, R. Hobbs (Eds.), The International Encyclopedia of Media Literacy (pp. 1–6). Wiley-Blackwell.
15. Boredom Said to Spur Video Sharing among Smartphone Owners. (2013).
16. Brasel, S. A., & Gips, J. (2011). Media multitasking behavior: Concurrent television and computer usage. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14(9), 527–534. doi: 10.1089/cyber.2010.0350
17. Cain, M. S., Leonard, J. A., Gabrieli, J. D., & Finn, A. S. (2016). Media multitasking in adolescence. Psychonomic Bulletin & Review, 23(6), 1932–1941. doi: 10.3758/s13423-0161036-3
18. Carrier, L. M., Rosen, L. D., Cheever, N. A., & Lim, A. F. (2015). Causes, effects, and practicalities of everyday multitasking. Developmental Review, 35, 64–78. doi: 10.1016/j.dr.2014.12.005
19. Czerwinski, M., Horvitz, E., & Wilhite, S. (2004, April). A diary study of task switching and interruptions. In Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems (pp. 175–182). doi: 10.1145/985692.985715
20. Deng, L., Ku, K. Y. L., & Kong, Q. (2019). Examining predictive factors and effects of inclass multitasking with mobile phones. Interactive Technology and Smart Education, 16(1), pp. 49–58. doi: 10.1108/ITSE-08-2018-0056
21. Ellis, D. A., Davidson, B. I., Shaw, H., & Geyer, K. (2019). Do smartphone usage scales predict behavior? International Journal of Human-Computer Studies, 130, 86–92. doi: 10.1016/j.ijhcs.2019.05.004
22. Ferraro, F. V., Ambra, F. I., Aruta, L., & Iavarone, M. L. (2020). Distance learning in the covid-19 era: Perceptions in Southern Italy. Education Sciences, 10(12), 355. doi: 10.3390/educsci10120355
23. Floridi, L. (Ed.) (2015). The Onlife Manifesto: Being Human in a Hyperconnected Era. Springer Nature. doi: 10.1007/978-3-319-04093-6
24. Hwang, Y., & Jeong, S. H. (2018). Multitasking and task performance: Roles of task hierarchy, sensory interference, and behavioral response. Computers in Human Behavior, 81, 161– 167. doi: 10.1016/j.chb.2017.12.008
25. Jeong, S. H., Zhang, W., Fishbein, M., Davis, E., Bleakley, A., Jordan, A., & Hennessy, M. (2010). Multiple media use and multitasking with media among high school and college students: A diary method. In Michael B. Hinner. (Ed.), The Interrelationship of Business and Communication (Vol. 6, pp. 409–434). Peter Lang. doi: 10.3726/978-3-653-011685/18
26. Kaye, L. K., Orben, A., Ellis, D. A., C Hunter, S. C., & Houghton, S. (2020). The conceptual and methodological mayhem of “screen time”. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(10), 36–61. doi: 10.3390/ijerph17103661
27. Kirchberg, D. M., Roe, R. A., & Van Eerde, W. (2015). Polychronicity and multitasking: A diary study at work. Human Performance, 28(2), 112–136. doi: 10.1080/08959285.2014.976706
28. Koroleva, D. O. (2016). A study of the daily life of modern teenagers: the presence in social networks as an integral component of communication. Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya – Journal of Modern Foreign Psychology, 5(2), 55–61. doi: 10.17759/jmfp.2016050207
29. Leontiev, A. N. (1983). Razvitie vysshikh form zapominaniya [The development of higher forms of memorization]. In V. V. Davydov, V. P. Zinchenko, A. A. Leontiev, & A. V. Petrovskiy (Eds.), Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya [Selected Works on Psychology], (Vol. 1, pp. 31–64). Moscow: Pedagogika.
30. Lindström, J. (2020) Understanding digital distraction: a longitudinal study on disruptive everyday media multitasking among diginatives. Åbo: Åbo Akademi University Press.
31. May, K. E., & Elder, A. D. (2018). Efficient, helpful, or distracting? A literature review of media multitasking in relation to academic performance. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1), 1–17. doi: 10.1186/s41239-018-0096-z
32. Milgram, P., & Kishino, F. (1994). A taxonomy of mixed reality visual displays. IEICE TRANSACTIONS on Information and Systems, 77(12), 1321–1329.
33. Mitchell, V., Macklin, J. E., & Paxman, J. (2007). Social uses of advertising: An example of young male adults. International Journal of Advertising, 26(2), 199–222. doi: 10.1080/10803548.2007.11073007
34. Otrel-Cass, K. (Ed.). (2019). Hyperconnectivity and Digital Reality: Towards the Eutopia of Being Human. Springer Nature. doi: 10.1007/978-3-030-24143-8
35. Papper, R. A., Holmes, M. E., Popovich, M. N., & Bloxham, M. (2004). Middletown media studies. International Digital Media & Digital Arts Association Journal, 1(1), 1–56.
36. Rideout, V. J., Foehr, U. G., & Roberts, D. F. (2010). Generation m 2: Media in the lives of 8-to 18-year-olds. Henry J. Kaiser Family Foundation.
37. Scantlin, R. (2008). Media use across childhood: Access, time, and content. In S. L. Calvert & B. J. Wilson. (Eds.), The Handbook of Children, Media, and Development (pp. 51–73). Wiley-Blackwell.
38. Sewall, C. J., Bear, T. M., Merranko, J., & Rosen, D. (2020). How psychosocial well-being and usage amount predict inaccuracies in retrospective estimates of digital technology use. Mobile Media & Communication, 8(3), 379–399. doi: 10.1177/2050157920902830
39. Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova, L., Staksrud, E., Ólafsson, K., … & Hasebrink, U. (2020). EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. doi: 10.21953/lse.47fdeqj01ofo
40. Smirnov, S. D. (1985). Psikhologiya obraza: problema aktivnosti psikhicheskogo otrazheniya [Psychology of the image: the problem of the mental reflection activity]. Moscow: Moscow State University.
41. Soldatova, G. U. (2018). Digital socialization in the cultural-historical paradigm: a changing child in a changing world. Sotsial’naya psikhologiya i obshchestvo – Social Psychology and Society, 9(3), 71–80. doi: 10.17759/sps.2018090308
42. Soldatova, G. U., Chigarkova, S. V., Dreneva, A. A., & Koshevaya, A. G. (2020). Effekt Yuliya Tsezarya: tipy mediamnogozadachnosti u detey i podrostkov [The Julius Caesar effect: types of media multitasking in children and adolescents]. Voprosy psikhologii, 66(4), 55–63.
43. Soldatova, G. U., & Rasskazova, E. I. (2020). Digital Transition Outcomes: From Online Reality to Mixed Reality. Kul’turno-istoricheskaya psikhologiya – Cultural – Historical Psychology, 16(4), 87–97. doi: 10.17759/chp.2020160409
44. Soldatova, G. U., Rasskazova, E. I., & Ilyukhina, S. N. (2019). S gadzhetami kruglye sutki? Odin den’ iz zhizni abiturienta MGU [With gadgets round su-tki? One day in the life of an MSU entrant]. Deti v informatsionnom obshchestve, 31, 54–61.
45. Soldatova, G. U., & Voiskounsky, A. E. (2021). Socio-Cognitive Concept of Digital Socialization: А New Ecosystem and Social Evolution of the Mind. Psikhologiya. Zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki, 18(3), 431–450. doi: 10.17323/1813-8918-2021-3431-450
46. Speicher, M., Hall, B. D., & Nebeling, M. (2019, May). What is mixed reality? In Proceedings of the 2019 CHI conference on human factors in computing systems (pp. 1–15). doi: 10.1145/3290605.3300767
47. Uncapher, M. R., & Wagner, A. D. (2018). Minds and brains of media multitaskers: Current findings and future directions. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(40), 9889–9896. doi: 10.1073/pnas.1611612115
48. Uncapher, M. R., Lin, L., Rosen, L. D., Kirkorian, H. L., Baron, N. S., Bailey, K., … & Wagner, A. D. (2017). Media multitasking and cognitive, psychological, neural, and learning differences. Pediatrics, 140(Supplement_2), S62–S66. doi: 10.1542/peds.2016-1758D
49. van der Schuur, W. A., Baumgartner, S. E., Sumter, S. R., & Valkenburg, P. M. (2018). Media multitasking and sleep problems: A longitudinal study among adolescents. Computers in Human Behavior, 81, 316–324. doi: 10.1016/j.chb.2017.12.024
50. Voorveld, H. A., & Van der Goot, M. (2013). Age differences in media multitasking: A diary study. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 57(3), 392–408. doi: 10.1080/08838151.2013.816709
51. Vygotskiy, L. S. (1966). Igra i ee rol’ v psikhicheskom razvitii rebenka [Play and its role in the mental development of the child]. Voprosy psikhologii, 6, 62–76.
52. Yang, X., & Zhu, L. (2016). Predictors of media multitasking in Chinese adolescents. International Journal of Psychology, 51(6), 430–438. doi: 10.1002/ijop.12187

Об авторах

• Гали­на Уртан­бе­ков­на Сол­да­то­ва — про­фес­сор кафед­ры пси­хо­ло­гии лич­но­сти, факуль­тет пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет им. М.В. Ломо­но­со­ва, док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор, ака­де­мик РАО.
• Свет­ла­на Вяче­слав­на Чигарь­ко­ва — млад­ший науч­ный сотруд­ник кафед­ры пси­хо­ло­гии лич­но­сти, факуль­тет пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет им. М.В. Ломо­но­со­ва, кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук.
• Ана­ста­сия Геор­ги­ев­на Коше­вая — аспи­рант кафед­ры пси­хо­ло­гии лич­но­сти, факуль­тет пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет им. М.В. Ломоносова.
• Евге­ния Юрьев­на Нико­но­ва — млад­ший науч­ный сотруд­ник лабо­ра­то­рии «Пси­хо­ло­гия про­фес­сий и кон­флик­та», факуль­тет пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет им. М.В. Ломоносова.

Смот­ри­те также:

• Пронь­ки­на А.Н. Транс­фор­ма­ция памя­ти в усло­ви­ях инфор­ма­ци­он­но­го перенасыщения
• Регуш Л.А., Алек­се­е­ва Е.В., Вере­ти­на О.Р., Орло­ва А.В., Пежем­ская Ю.С. Осо­бен­но­сти мыш­ле­ния под­рост­ков, име­ю­щих раз­ную сте­пень погру­жен­но­сти в интернет-среду
• Сол­да­то­ва Г.У., Нико­но­ва Е.Ю., Коше­вая А.Г., Три­фо­но­ва А.В. Меди­ам­но­го­за­дач­ность: от когни­тив­ных функ­ций к циф­ро­вой повседневности
• Сол­да­то­ва Г.У., Чигарь­ко­ва С.В., Коше­вая А.Г. Меди­ам­но­го­за­дач­ность как спо­соб адап­та­ции лич­но­сти к циф­ро­вой повсе­днев­но­сти: взгляд роди­те­лей и педагогов