Солдатова Г.У., Чигарькова С.В., Кошевая А.Г. Медиамногозадачность как способ адаптации личности к цифровой повседневности: взгляд родителей и педагогов

Введение

Совре­мен­ный мир харак­те­ри­зу­ет­ся стре­ми­тель­ным ростом циф­ро­ви­за­ции раз­лич­ных сто­рон жиз­ни и уси­ле­ни­ем зна­чи­мо­сти роли онлайн-про­стран­ства в повсе­днев­но­сти, фор­ми­руя новый антро­по­ло­ги­че­ский тип – чело­ве­ка, достро­ен­но­го циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми, раз­лич­но­го рода при­ло­же­ни­я­ми и про­грам­ма­ми, а так­же спо­со­ба­ми их при­ме­не­ния – тех­но­ло­ги­че­ски рас­ши­рен­ную лич­ность (Cол­да­то­ва, Вой­скун­ский, 2021). 

Идеи исполь­зо­ва­ния куль­тур­ных ору­дий и сра­щи­ва­ния с ними встре­ча­ют­ся еще в рабо­тах Л.С. Выгот­ско­го. Вари­ан­ты мето­до­ло­гии экс­тер­на­лиз­ма, рас­смат­ри­ва­ю­ще­го чело­ве­ка через приз­му его внеш­них допол­не­ний и рас­ши­ре­ний, нашли свое отра­же­ние в раз­лич­ных кон­цеп­ци­ях (Cол­да­то­ва, Вой­скун­ский, 2021), что пока­зы­ва­ет важ­ность пони­ма­ния пси­хи­че­ских про­цес­сов через приз­му изме­ня­ю­ще­го­ся, уско­ря­ю­ще­го­ся мира, где циф­ро­вые тех­но­ло­гии зани­ма­ют клю­че­вое место. 

Совре­мен­ный чело­век, актив­но при­ме­ня­ю­щий тех­но­ло­гии для рас­ши­ре­ния сво­их воз­мож­но­стей, осва­и­ва­ет новые фор­ма­ты дея­тель­но­сти, кото­рые могут спо­соб­ство­вать раз­ви­тию кон­струк­тив­ных стра­те­гий его адап­та­ции в усло­ви­ях насы­щен­ной циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми сре­ды и необ­хо­ди­мо­сти сов­ме­ще­ния актив­но­стей в реаль­ных и вир­ту­аль­ных пространствах.

В каче­стве одно­го из отве­тов на новые вызо­вы для тех­но­ло­ги­че­ски рас­ши­рен­ной лич­но­сти ста­ла наби­рать попу­ляр­ность идея о том, что осво­е­ние такой прак­ти­ки, как дея­тель­ность в фор­ма­те мно­го­за­дач­но­сти – сов­ме­ще­ние или пере­клю­че­ние меж­ду несколь­ки­ми зада­ни­я­ми (Сол­да­то­ва и др., 2020; Ophir, Nass, Wagner, 2009), может обес­пе­чи­вать успеш­ность чело­ве­ка в совре­мен­ных условиях. 

Спо­соб­ность дей­ство­вать в мно­го­за­дач­ном режи­ме тре­бу­ет­ся в опи­са­ни­ях вакан­сий на раз­лич­ные долж­но­сти, ее начи­на­ют рас­смат­ри­вать как одну из важ­ных над­про­фес­си­о­наль­ных ком­пе­тен­ций (Вар­ла­мо­ва, Суда­ков, 2021), опре­де­ля­ю­щих успех вне зави­си­мо­сти от кон­крет­ной спе­ци­а­ли­за­ции и тре­бу­ю­щих фор­ми­ро­ва­ния в рам­ках обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са (Зеер и др., 2019). 

В кон­тек­сте циф­ро­ви­за­ции обра­зо­ва­ния мно­го­за­дач­ность ста­но­вит­ся не толь­ко ком­пе­тен­ци­ей, кото­рую необ­хо­ди­мо фор­ми­ро­вать у обу­ча­ю­щих­ся, но и тре­бо­ва­ни­ем к эффек­тив­но­му педа­го­гу (Пет­раш, Сидо­ро­ва, 2021). При этом в науч­ной сре­де не суще­ству­ет одно­знач­ной пози­ции о поль­зе или вре­де для раз­ви­тия детей и под­рост­ков мно­го­за­дач­но­сти и ее вида – меди­ам­но­го­за­дач­но­сти (ММЗ), а так­же их эффек­тив­но­сти (Сол­да­то­ва и др., 2020; May, Elder, 2018; Popławska, Szumowska, Kuś, 2021). 

В рос­сий­ском педа­го­ги­че­ском сооб­ще­стве под­вер­га­ет­ся сомне­нию поль­за раз­ви­тия ММЗ уче­ни­ков и педа­го­гов в усло­ви­ях циф­ро­ви­за­ции обра­зо­ва­ния (Поли­кар­по­ва, 2020; Сидо­ро­ва, 2021). Про­ти­во­ре­чи­вость дис­кур­са, посвя­щен­но­го ММЗ в совре­мен­ной обра­зо­ва­тель­ной сре­де, ста­вит вопрос об отно­ше­нии к дан­но­му фено­ме­ну со сто­ро­ны зна­чи­мых взрос­лых, участ­ву­ю­щих в соци­а­ли­за­ции детей и под­рост­ков. Транс­ли­ру­е­мые со сто­ро­ны взрос­лых уста­нов­ки по отно­ше­нию к ММЗ могут вно­сить вклад в раз­ви­тие или огра­ни­че­ние дан­ной прак­ти­ки в сре­де под­рас­та­ю­ще­го поколения.

Цель нашей рабо­ты – выяв­ле­ние спе­ци­фи­ки отно­ше­ния роди­те­лей и педа­го­гов с раз­ным уров­нем циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти и поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти к фено­ме­ну меди­ам­но­го­за­дач­но­сти и ее эффек­тив­но­сти у школьников. 

Как пока­за­но в дру­гих иссле­до­ва­ни­ях, циф­ро­вая ком­пе­тент­ность может рас­смат­ри­вать­ся как кри­те­рий успеш­но­сти управ­ле­ния рас­ши­рен­ной лич­но­сти сво­и­ми тех­но­ло­ги­че­ски­ми «дострой­ка­ми», в то вре­мя как поль­зо­ва­тель­ская актив­ность пред­став­ля­ет­ся одним из коли­че­ствен­ных пока­за­те­лей сте­пе­ни под­клю­чен­но­сти к дан­ным дострой­кам (Сол­да­то­ва, Чигарь­ко­ва, Илю­хи­на, 2024).

В рам­ках рабо­ты выдви­ну­ты сле­ду­ю­щие гипотезы:

1. Для педа­го­гов и роди­те­лей харак­тер­но более пози­тив­ное отно­ше­ние к фор­ма­ту ММЗ и ее эффек­тив­но­сти в целом в повсе­днев­ной жиз­ни, чем в усло­ви­ях учеб­но­го процесса.
2. Чем выше уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти и поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти у роди­те­лей и педа­го­гов, тем более пози­тив­но ими оце­ни­ва­ет­ся ММЗ в целом в повсе­днев­ной жиз­ни и ее вос­тре­бо­ван­ность для успеш­но­сти чело­ве­ка в будущем.
3. Роди­те­ли и учи­те­ля с высо­кой оцен­кой соб­ствен­ной ММЗ будут более пози­тив­но отно­сить­ся к исполь­зо­ва­нию в повсе­днев­ной жиз­ни это­го фор­ма­та и стре­мить­ся уси­лить дан­ную спо­соб­ность у детей.

Материалы и методы

В соот­вет­ствии с целью иссле­до­ва­ния и постав­лен­ны­ми гипо­те­за­ми был исполь­зо­ван раз­но­об­раз­ный мето­ди­че­ский инстру­мен­та­рий. Для оцен­ки отно­ше­ния к ММЗ в целом учи­те­лям и роди­те­лям пред­ла­га­лось выбрать не более двух вари­ан­тов отве­та из шести, напри­мер: «Уни­каль­ная спо­соб­ность, доступ­ная немно­гим», «Поме­ха серьез­ным делам». 3 отве­та соот­вет­ство­ва­ли пози­тив­но­му отно­ше­нию, 3 отве­та – нега­тив­но­му (см. рис. 1). 

При срав­ни­тель­ном ана­ли­зе рас­смат­ри­ва­лись две груп­пы на осно­ве пре­иму­ще­ствен­но выбран­ных отве­тов – груп­па с пози­тив­ным отно­ше­ни­ем к ММЗ и груп­па с нега­тив­ным отно­ше­ни­ем к ММЗ.

Для оцен­ки отно­ше­ния к эффек­тив­но­сти ММЗ уче­ни­ков в обра­зо­ва­тель­ном про­цес­се учи­те­ля и роди­те­ли выби­ра­ли не более трех вари­ан­тов отве­тов из вось­ми, напри­мер: «Суще­ствен­но сни­жа­ет­ся во всех слу­ча­ях», «Чаще не меня­ет­ся, пото­му что школь­ни­ки все­гда пыта­ют­ся делать несколь­ко дел одно­вре­мен­но, и дело не в циф­ро­ви­за­ции обу­че­ния» (все вари­ан­ты отве­тов – см. рис. 2). 

Для срав­не­ния мне­ния роди­те­лей и учи­те­лей рас­смот­ре­ны на осно­ва­нии раз­де­ле­ния их на четы­ре груп­пы: пози­тив­ная оцен­ка эффек­тив­но­сти (повы­ша­ет­ся), ней­траль­ная (не меня­ет­ся эффек­тив­ность), нега­тив­ная (сни­жа­ет­ся), про­ти­во­ре­чи­вая (рав­ное коли­че­ство отве­тов о сни­же­нии и повы­ше­нии эффективности).

Для оцен­ки пред­став­ле­ний о важ­но­сти и вос­тре­бо­ван­но­сти навы­ка ММЗ для успеш­но­сти чело­ве­ка в бли­жай­шем буду­щем респон­ден­там пред­ла­га­лось выбрать один из шести вари­ан­тов отве­та: «Да, будет одним из клю­че­вых», «Да, но дале­ко не самым важ­ным», «Да, в неко­то­рых про­фес­си­ях», «Нет, без него вполне мож­но обой­тись», «Нет, мно­го­за­дач­ность нуж­на тогда, когда чело­ве­ку не уда­ет­ся хоро­шо пла­ни­ро­вать свое вре­мя», «Нет, пото­му что мир быст­ро убе­дит­ся, что выпол­не­ние несколь­ких дел одно­вре­мен­но при­во­дит к тому, что все они сде­ла­ны пло­хо». При срав­не­нии групп пер­вые три отве­та отно­си­лись к пози­тив­ной оцен­ке важ­но­сти навы­ка ММЗ, послед­ние три – к отрицательной.

Учи­те­лям и роди­те­лям пред­ла­га­лось оце­нить по 5-балль­ной шка­ле свою соб­ствен­ную ММЗ (от 1 – «ско­рее одно­за­дач­ный» до 5 – «ско­рее мно­го­за­дач­ный») и жела­ние уси­лить дан­ную спо­соб­ность (от 1 – «не хочу ниче­го менять» до 5 – «хочу стать намно­го более мно­го­за­дач­ным»). Роди­те­лям так­же пред­ла­га­лось оце­нить по этим пара­мет­рам сво­е­го ребенка.

Уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти оце­ни­вал­ся по мето­ди­ке «Индекс циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти» (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2018).

Оцен­ка поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти вклю­ча­ла вопрос о коли­че­стве вре­ме­ни, про­во­ди­мом в интер­не­те в буд­ние и выход­ные, с 12 вари­ан­та­ми отве­та: от «мало или прак­ти­че­ски не про­во­жу», «око­ло полу­ча­са» до «око­ло 12 часов или боль­ше» с шагом в 1 час.

Выбор­ку иссле­до­ва­ния соста­ви­ли 283 респон­ден­та: 131 учи­тель (46,3%) и 152 роди­те­ля (53,7%), из них 87,3% жен­щин. 226 чело­век (79,9%) из Моск­вы и Мос­ков­ской обла­сти, 57 чело­век (20,1%) – из дру­гих обла­стей. Сред­ний воз­раст соста­вил 41,8±8,7 лет. Сред­ний педа­го­ги­че­ский стаж учи­те­лей – 19,6±10,6 лет.

Сбор дан­ных про­хо­дил осе­нью 2020 г. – зимой 2021 г.

Ста­ти­сти­че­ская обра­бот­ка резуль­та­тов про­во­ди­лась с исполь­зо­ва­ни­ем IBM SPSS Statistics v. 23.0. Для ана­ли­за были исполь­зо­ва­ны кри­те­рий χ² Пир­со­на, кри­те­рий Крас­ке­ла-Уол­ли­са, ANOVA, тест ран­го­вой кор­ре­ля­ции Спир­ме­на. При отсут­ствии раз­ли­чий меж­ду груп­па­ми учи­те­лей и роди­те­лей ана­лиз про­во­дил­ся по выбор­ке в целом. База дан­ных доступ­на в репо­зи­то­рии (Сол­да­то­ва, Чигарь­ко­ва, Коше­вая, 2024).

Результаты

На осно­ве про­ве­ден­но­го ста­ти­сти­че­ско­го ана­ли­за полу­че­ны дан­ные, пока­зы­ва­ю­щие рас­пре­де­ле­ние оце­нок роди­те­лей и учи­те­лей отно­си­тель­но пред­став­ле­ний о соб­ствен­ной ММЗ и ММЗ детей, отно­ше­ния к ММЗ и ее эффек­тив­но­сти для детей в про­цес­се обу­че­ния, а так­же раз­ли­чия в этих оцен­ках у роди­те­лей и учи­те­лей с раз­ным уров­нем поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти, циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти и пред­став­ле­ни­ем о соб­ствен­ной ММЗ. Оста­но­вим­ся на полу­чен­ных резуль­та­тах подробнее.

Представление о собственной ММЗ и ММЗ детей

Более поло­ви­ны учи­те­лей и роди­те­лей (58%) оце­ни­ва­ют себя как мно­го­за­дач­ни­ков (4-5 бал­лов по шка­ле оцен­ки), 29,7% вклю­ча­ют в свою дея­тель­ность эле­мен­ты ММЗ (3 бал­ла) и лишь 12,4% счи­та­ют себя ско­рее одно­за­дач­ны­ми (1-2 балла). 

Прак­ти­че­ски каж­дый вто­рой роди­тель (46,7%) счи­та­ет, что его ребе­нок ско­рее одно­за­дач­ный, и толь­ко каж­дый пятый роди­тель (22,4%) видит сво­е­го ребен­ка как многозадачника. 

Две тре­ти (69,3%) роди­те­лей и учи­те­лей хоте­ли бы в боль­шей мере уси­лить свою спо­соб­ность к ММЗ (бал­лы от 3 до 5 по шка­ле оцен­ки), а боль­шин­ство роди­те­лей (77,6%) хоте­ли бы это­го же у сво­их детей.

Отношение к ММЗ

Роди­те­ли и учи­те­ля соли­дар­ны в пози­тив­ном отно­ше­нии к ММЗ. Прак­ти­че­ски каж­дый вто­рой счи­та­ет, что ММЗ – необ­хо­ди­мое уме­ние, кото­рое нуж­но тре­ни­ро­вать и раз­ви­вать у совре­мен­но­го чело­ве­ка, или что это хоро­шая спо­соб­ность, полез­ная в опре­де­лен­ных ситу­а­ци­ях (рис. 1). Пятая часть роди­те­лей и учи­те­лей пола­га­ет, что это уни­каль­ная спо­соб­ность, доступ­ная немногим. 

Сре­ди нега­тив­ных оце­нок ММЗ наи­бо­лее часто встре­ча­ет­ся пред­став­ле­ние о ней как о поме­хе серьез­ным делам, тако­го мне­ния при­дер­жи­ва­ют­ся каж­дый пятый учи­тель и каж­дый седь­мой роди­тель. Отно­ше­ние к ММЗ как к нару­ше­нию когни­тив­но­го раз­ви­тия или недис­ци­пли­ни­ро­ван­но­сти встре­ча­ет­ся редко. 

При раз­де­ле­нии респон­ден­тов на три груп­пы на осно­ва­нии рас­пре­де­ле­ния отве­тов было полу­че­но, что 78,8% респон­ден­тов отно­сят­ся к ММЗ поло­жи­тель­но, 12,4% – отри­ца­тель­но, 8,6% име­ют про­ти­во­ре­чи­вое мне­ние (выбра­ли и поло­жи­тель­ные, и отри­ца­тель­ные пункты).

Отношение к эффективности ММЗ детей в обучении

Боль­шин­ство роди­те­лей и учи­те­лей счи­та­ют, что в фор­ма­те ММЗ эффек­тив­ность обу­че­ния ско­рее сни­жа­ет­ся, чаще из-за того, что дру­гое дело не свя­за­но с уче­бой или из-за неспо­соб­но­сти детей удер­жи­вать в голо­ве несколь­ко задач одно­вре­мен­но (рис. 2). 

Раз­ли­чия меж­ду мне­ни­я­ми роди­те­лей и учи­те­лей были рас­смот­ре­ны на осно­ва­нии раз­де­ле­ния их на четы­ре груп­пы в соот­вет­ствии с мно­же­ствен­ны­ми вари­ан­та­ми отве­тов: пози­тив­ная оцен­ка эффек­тив­но­сти (повы­ша­ет­ся), ней­траль­ная (не меня­ет­ся эффек­тив­ность), нега­тив­ная (сни­жа­ет­ся), про­ти­во­ре­чи­вая (рав­ное коли­че­ство отве­тов о сни­же­нии и повы­ше­нии эффективности). 

В резуль­та­те было выяв­ле­но, что 10,2% учи­те­лей и 12,5% роди­те­лей счи­та­ют, что эффек­тив­ность ребен­ка улуч­ша­ет­ся при исполь­зо­ва­нии фор­ма­та ММЗ в обу­че­нии; 85% учи­те­лей и 74,3% роди­те­лей – что сни­жа­ет­ся, и 3,1% учи­те­лей и 11,8% роди­те­лей счи­та­ют, что эффек­тив­ность ребен­ка не меня­ет­ся; 1,6% учи­те­лей и 1,3% роди­те­лей име­ют про­ти­во­ре­чи­вое мне­ние (χ2 = 7,971, df = 3; p = 0,047).

Роди­те­ли чуть более опти­ми­стич­но оце­ни­ва­ют ММЗ, пола­гая, что она не вли­я­ет на эффек­тив­ность в учеб­ном про­цес­се, в то вре­мя как учи­те­ля счи­та­ют, что ММЗ ему чаще меша­ет (рис. 2).

Таким обра­зом, для боль­шин­ства педа­го­гов и роди­те­лей харак­тер­но пози­тив­ное отно­ше­ние к фор­ма­ту ММЗ в повсе­днев­ной жиз­ни при нега­тив­ной оцен­ке ее эффек­тив­но­сти для школь­ни­ков в учеб­ном про­цес­се, что под­твер­жда­ет первую гипотезу.

Цифровая компетентность и отношение к ММЗ

Одно­фак­тор­ный дис­пер­си­он­ный ана­лиз пока­зал зна­чи­мые на уровне тен­ден­ции раз­ли­чия в выра­жен­но­сти ЦК в зави­си­мо­сти от отно­ше­ния к ММЗ (F = 2,721, df = 1, p = 0,069). Те, кто луч­ше отно­сят­ся к ММЗ, харак­те­ри­зу­ют­ся более высо­ким уров­нем ЦК.

Выбор­ка была раз­де­ле­на на 3 груп­пы в зави­си­мо­сти от уров­ня ЦК (мак­си­маль­ное зна­че­ние – 100 бал­лов): каж­дый пятый (21,6%) обла­да­ет низ­ким уров­нем (20,9±5,86); две тре­ти (64%) – сред­ним (46,78±9,27); каж­дый седь­мой (14,5%) – высо­ким (67,62±6,59). Были полу­че­ны раз­ли­чия на уровне тен­ден­ции меж­ду груп­па­ми с раз­ным уров­нем ЦК в оцен­ке соб­ствен­ной ММЗ (F = 2,956, df = 2, p = 0,054).

Соглас­но резуль­та­там срав­не­ния post hoc по кри­те­рию Шеф­фе респон­ден­ты, отне­сен­ные в груп­пу с высо­кой ЦК, оце­ни­ва­ют свою ММЗ выше, чем респон­ден­ты груп­пы с низ­кой ЦК (p < 0,09).

Так­же были полу­че­ны зна­чи­мые раз­ли­чия меж­ду груп­па­ми с раз­ной ЦК по выра­жен­но­сти жела­ния уси­лить соб­ствен­ную ММЗ (F = 5,675, df = 2, p = 0,004). Соглас­но резуль­та­там срав­не­ния post hoc по кри­те­рию Шеф­фе респон­ден­ты с высо­ким уров­нем ЦК боль­ше, чем респон­ден­ты с низ­ким (p < 0,01) и сред­ним (p = 0,01) уров­ня­ми ЦК, выска­за­ли жела­ние уси­лить свою спо­соб­ность к ММЗ.

Те, кто счи­та­ют, что навык ММЗ необ­хо­ди­мо раз­ви­вать, обла­да­ют более высо­ким ИЦК, а те, кто счи­та­ют, что дан­ный навык раз­ви­вать не нуж­но, – более низ­ким (F = 8,504, df = 1, p = 0,04).

Пользовательская активность и отношение к ММЗ

Для срав­не­ния отно­ше­ния к ММЗ у взрос­лых с раз­ной поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью (ПА) было выде­ле­но 4 груп­пы в зави­си­мо­сти от вре­ме­ни, про­во­ди­мо­го в интер­не­те в буд­ние и выход­ные дни (таб­ли­ца).

Таблица. Группы по пользовательской активности учителей и родителей по будним и выходным дням

Дни / Days	Груп­пы / Groups	Поль­зо­ва­тель­ская актив­ность / User activity
		Низкая(до 1 часа) / Low(up to 1 hour)	Средняя(2-4 часа) /Medium(2-4 hours)	Высокая(5-7 часов) /High(5-7 hours)	Гипер­под­клю­чен­ность (более 8 часов) /Hyperconnectivity (more than 8 hours)
Буд­ние / Weekdays	Учи­те­ля / Teachers	4,6%	7,6%	24,4%	63,4%
	Роди­те­ли / Parents	19,1%	19,1%	37,5%	24,3%
Выходныe/ Weekends	Учи­те­ля / Teachers	15,3%	18,3%	35,9%	30,5%
	Родители/ Parents	40,8%	22,4%	28,9%	7,9%

Ана­лиз дан­ных с помо­щью хи-квад­ра­та Пир­со­на пока­зал, что в груп­пе учи­те­лей отсут­ству­ют зна­чи­мые раз­ли­чия по отно­ше­нию к ММЗ в зави­си­мо­сти от ПА. Зна­чи­мые раз­ли­чия по отно­ше­нию к ММЗ в зави­си­мо­сти от уров­ня ПА обна­ру­же­ны в груп­пе роди­те­лей (χ2 = 13,116, df = 5, p < 0,05). Наи­бо­лее поло­жи­тель­но отно­сят­ся к ММЗ роди­те­ли с высо­ким уров­нем ПА, хуже всех – роди­те­ли с низ­кой ПА.

На осно­ва­нии кри­те­рия Крас­ке­ла-Уол­ли­са были полу­че­ны зна­чи­мые раз­ли­чия меж­ду груп­па­ми по уров­ню ПА по выход­ным в оцен­ке соб­ствен­ной ММЗ (χ2 = 10,936, df = 3, p = 0,012). Чем выше уро­вень ПА учи­те­лей и роди­те­лей, тем выше оцен­ка соб­ствен­ной ММЗ.

По кри­те­рию Крас­ке­ла-Уол­ли­са обна­ру­же­ны зна­чи­мые раз­ли­чия в оцен­ке важ­но­сти ММЗ в буду­щем у раз­ных групп ПА по буд­ням: наи­бо­лее важ­ным раз­ви­тие дан­но­го навы­ка пред­став­ля­ет­ся респон­ден­там со сред­ней (94,9%), высо­кой (87,6%) ПА и гипер­под­клю­чен­но­стью (80,8%), реже все­го – у учи­те­лей и роди­те­лей с низ­кой ПА (68,6%) (χ2 = 13,687, df = 6, p = 0,033).

Полу­чен­ные дан­ные по ана­ли­зу отно­ше­ния к ММЗ и ее важ­но­сти для успеш­но­сти чело­ве­ка в буду­щем у респон­ден­тов с раз­ной ПА и уров­нем ЦК поз­во­ля­ют утвер­ждать, что вто­рая гипо­те­за подтвердилась.

Оценка субъективной ММЗ и отношение к ней

Роди­те­ли и учи­те­ля, счи­та­ю­щие себя более мно­го­за­дач­ны­ми, харак­те­ри­зу­ют­ся более нега­тив­ным отно­ше­ни­ем к ММЗ (r = -0,238, p < 0,001). Роди­те­ли с более высо­кой оцен­кой сво­ей ММЗ хоте­ли бы уси­лить спо­соб­ность к ММЗ у сво­их детей (r = 0,363, p < 0,01).

Таким обра­зом, тре­тья гипо­те­за под­твер­ди­лась частич­но: роди­те­ли и учи­те­ля с высо­кой оцен­кой соб­ствен­ной ММЗ более нега­тив­но отно­сят­ся к ее исполь­зо­ва­нию в повсе­днев­ной жиз­ни. Одна­ко роди­те­ли, оце­ни­ва­ю­щие себя как более мно­го­за­дач­ных, хоте­ли бы уси­лить дан­ную спо­соб­ность у детей.

Обсуждение результатов

Полу­чен­ные резуль­та­ты поз­во­ля­ют выде­лить несколь­ко осо­бен­но­стей в кон­тек­сте под­ня­той в ста­тье темы в «усред­нен­ном» порт­ре­те роди­те­лей и педа­го­гов как актив­ных онлайн-поль­зо­ва­те­лей, обла­да­ю­щих сред­ним уров­нем циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти и зача­стую дей­ству­ю­щих в той или иной мере в мно­го­за­дач­ном формате. 

При общей оцен­ке ММЗ роди­те­ли и учи­те­ля отно­сят­ся к ней ско­рее как к пози­тив­но­му фено­ме­ну – необ­хо­ди­мо­му для совре­мен­но­го чело­ве­ка уме­нию, полез­ной спо­соб­но­сти при опре­де­лен­ных усло­ви­ях или уни­каль­но­му, доступ­но­му немно­гим навы­ку. Боль­шин­ство роди­те­лей хоте­ли бы раз­вить эту спо­соб­ность у себя, а еще боль­ше – уси­лить ее у сво­их детей. Несмот­ря на то, что мно­гие роди­те­ли счи­та­ют себя меди­ам­но­го­за­дач­ны­ми, толь­ко каж­дый пятый видит эту спо­соб­ность в сво­их детях. 

В то же вре­мя резуль­та­ты иссле­до­ва­ний пока­зы­ва­ют высо­кий уро­вень рас­про­стра­нен­но­сти дан­но­го фор­ма­та сре­ди детей и под­рост­ков, осо­бен­но при исполь­зо­ва­нии циф­ро­вых тех­но­ло­гий (Сол­да­то­ва и др., 2020; Сол­да­то­ва и др., 2022; Baumgartner et al., 2017; Ettinger, Cohen, 2020). 

Если отно­ше­ние к ММЗ в целом, без при­ме­не­ния к кон­крет­ной обла­сти дея­тель­но­сти, пози­тив­но оце­ни­ва­ет­ся боль­шин­ством взрос­лых, то в кон­тек­сте шко­лы и учеб­но­го про­цес­са боль­шин­ство роди­те­лей и учи­те­лей схо­дят­ся во мне­нии, что ММЗ ско­рее сни­жа­ет эффек­тив­ность уче­ни­ков, что в опре­де­лен­ной мере согла­су­ет­ся с дан­ны­ми иссле­до­ва­ния ММЗ в обра­зо­ва­нии (Zhou, Deng, 2022). Это под­твер­жда­ет первую гипо­те­зу и демон­стри­ру­ет про­ти­во­ре­чи­вость пред­став­ле­ний о ММЗ. 

С одной сто­ро­ны, ММЗ рас­смат­ри­ва­ет­ся как несо­мнен­ное пре­иму­ще­ство для дости­же­ния успе­ха в слож­ном и нели­ней­ном мире, с дру­гой – в шко­ле как инсти­ту­те соци­а­ли­за­ции, гото­вя­щем чело­ве­ка к после­ду­ю­щей про­фес­си­о­наль­ной реа­ли­за­ции, по мне­нию основ­ных аген­тов соци­а­ли­за­ции, нет места для раз­ви­тия спо­соб­но­сти к дея­тель­но­сти в таком формате. 

Таким обра­зом, дети, кото­рые зача­стую пред­по­чи­та­ют пере­клю­чать­ся меж­ду зада­ча­ми или выпол­нять их парал­лель­но, в том чис­ле и в рам­ках учеб­но­го про­цес­са (Сол­да­то­ва и др., 2020; Сол­да­то­ва и др., 2022; Soldatova, Koshevaya, 2023), при таком отно­ше­нии роди­те­лей и педа­го­гов дан­ной груп­пы име­ют недо­ста­точ­но воз­мож­но­стей осо­знан­ной инстру­мен­таль­ной под­держ­ки со сто­ро­ны взрос­лых в овла­де­нии и адек­ват­ном при­ме­не­нии дан­но­го формата.

Роди­те­ли и учи­те­ля с более высо­ки­ми пока­за­те­ля­ми успеш­но­сти циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции, про­во­дя­щие в онлайн боль­ше вре­ме­ни и обла­да­ю­щие более высо­ким уров­нем циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти, пози­тив­нее отно­сят­ся к ММЗ. 

В отли­чие от тех, кто мало вре­ме­ни про­во­дит в интер­не­те и не обла­да­ет доста­точ­ной гра­мот­но­стью в онлайн, они счи­та­ют ММЗ важ­ным пре­иму­ще­ством в буду­щем. Это под­твер­жда­ет вто­рую гипотезу. 

Мож­но пред­по­ла­гать, что взрос­лые, име­ю­щие опыт интен­сив­но­го погру­же­ния в вир­ту­аль­ную сре­ду и навы­ки без­опас­ной и эффек­тив­ной дея­тель­но­сти в Сети, видят в ММЗ важ­ную стра­те­гию, рас­ши­ря­ю­щую воз­мож­но­сти чело­ве­ка, что согла­су­ет­ся с дан­ны­ми иссле­до­ва­ния тех­но­ло­ги­че­ски рас­ши­рен­ной лич­но­сти (Сол­да­то­ва, Чигарь­ко­ва, Илю­хи­на, 2024). 

В допол­не­ние к это­му мно­го­за­дач­ные роди­те­ли так­же хоте­ли бы раз­ви­вать дан­ную спо­соб­ность у сво­их детей. Одна­ко взрос­лые, субъ­ек­тив­но оце­ни­ва­ю­щие себя как мно­го­за­дач­ни­ков, более скеп­тич­но отно­сят­ся к тако­му фор­ма­ту в повсе­днев­ной жиз­ни. Это частич­но опро­вер­га­ет тре­тью гипотезу. 

Такой резуль­тат кажет­ся на пер­вый взгляд пара­док­саль­ным. Но если учесть, что взрос­лые так же, как и дети, осва­и­ва­ют дан­ный фор­мат само­сто­я­тель­но в стрем­ле­нии справ­лять­ся с воз­рас­та­ю­щей интен­сив­но­стью инфор­ма­ци­он­ных пото­ков, реше­нии новых задач, фор­ми­ро­ва­нии новых навы­ков, без спе­ци­аль­но­го обу­че­ния и не все­гда учи­ты­вая свои когни­тив­ные воз­мож­но­сти, то мож­но пред­по­ло­жить, что для них ММЗ пред­став­ля­ет­ся вынуж­ден­ной и доста­точ­но ресур­со­за­трат­ной стра­те­ги­ей (Kahneman, 1973), что и отра­жа­ет­ся в их отно­ше­нии к ней.

Сомне­ния в эффек­тив­но­сти ММЗ в учеб­ном про­цес­се и скеп­ти­цизм взрос­лых-мно­го­за­дач­ни­ков пред­став­ля­ют­ся обос­но­ван­ны­ми в кон­тек­сте неосо­знан­ной дея­тель­но­сти в фор­ма­те ММЗ, неред­ко рас­смат­ри­ва­е­мом иссле­до­ва­те­ля­ми как «циф­ро­вое отвле­че­ние» (Aagaard, 2019). 

Тем не менее рас­про­стра­не­ние дан­но­го фор­ма­та сре­ди под­рас­та­ю­ще­го поко­ле­ния и запрос со сто­ро­ны рабо­то­да­те­лей на дан­ный навык явля­ют­ся свое­об­раз­ным отве­том на вызо­вы циф­ро­во­го мира, в том чис­ле свя­зан­ные со ско­ро­стью и объ­е­мом инфор­ма­ци­он­ных пото­ков, достиг­ших таких огром­ных зна­че­ний впер­вые за исто­рию человечества. 

ММЗ как успеш­ная стра­те­гия адап­та­ции лич­но­сти, рас­ши­рен­ной циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми и сре­да­ми, к слож­но­му и нели­ней­но­му миру ока­зы­ва­ет­ся непро­стым инстру­мен­том, для овла­де­ния кото­рым нуж­но учиться. 

В каче­стве спо­со­ба овла­де­ния ММЗ как стра­те­ги­ей дея­тель­но­сти, адек­ват­ной когни­тив­ным ресур­сам и в соот­вет­ствии с необ­хо­ди­мо­стью выпол­не­ния кон­крет­ных задач, высту­па­ет раз­ви­тие мета­ко­гни­тив­ных спо­соб­но­стей, отве­ча­ю­щих за пони­ма­ние сво­их соб­ствен­ных позна­ва­тель­ных про­цес­сов и осо­знан­но­го управ­ле­ния ими (Popławska, Szumowska, Kuś, 2021).

Заключение

Резуль­та­ты дан­но­го иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что учи­те­ля и роди­те­ли оце­ни­ва­ют ММЗ в целом как пози­тив­ный фено­мен, важ­ный для эффек­тив­ной дея­тель­но­сти совре­мен­но­го человека. 

Успеш­ность соб­ствен­ной циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции, выра­жа­ю­ща­я­ся в боль­шей погру­жен­но­сти в онлайн-про­стран­ство и обла­да­нии зна­ни­я­ми, навы­ка­ми и ответ­ствен­но­стью для обес­пе­че­ния без­опас­но­сти и эффек­тив­но­сти в онлайн-дея­тель­но­сти, фор­ми­ру­ет у роди­те­лей и учи­те­лей более выра­жен­ную пози­тив­ную пози­цию по отно­ше­нию к ММЗ. По-види­мо­му, такие взрос­лые, сами актив­но осва­и­вая онлайн-про­стран­ство, в боль­шей сте­пе­ни осо­зна­ют на соб­ствен­ном опы­те, что такая спо­соб­ность необ­хо­ди­ма в циф­ро­вом мире. 

Рефлек­сия полу­чен­но­го опы­та со сто­ро­ны взрос­лых может высту­пать фун­да­мен­том для выра­бот­ки прак­тик более целе­на­прав­лен­но­го фор­ми­ро­ва­ния навы­ков осо­знан­ной ММЗ у под­рас­та­ю­ще­го поко­ле­ния, кото­рые на дан­ный момент в боль­шом дефиците. 

В то же вре­мя взрос­лые, дей­ству­ю­щие в мно­го­за­дач­ном режи­ме, более нега­тив­но отно­сят­ся к дан­но­му фено­ме­ну, что может опре­де­лять­ся тру­до­ем­ко­стью и вынуж­ден­но­стью выбо­ра ММЗ как спо­со­ба опти­ми­за­ции сво­ей дея­тель­но­сти. Роди­те­ли и учи­те­ля так­же не видят места ММЗ в учеб­ном процессе. 

Про­ти­во­ре­чи­вость пред­став­ле­ний о ММЗ у взрос­лых («клю­че­вой навык, нуж­но раз­ви­вать, а уче­бе меша­ет») сви­де­тель­ству­ет об отсут­ствии выра­бо­тан­ных стра­те­гий вза­и­мо­дей­ствия с такой прак­ти­кой в семье и школе. 

Неиз­беж­ность само­сто­я­тель­но­го осво­е­ния ММЗ под­рост­ка­ми и их субъ­ек­тив­ная высо­кая оцен­ка ее эффек­тив­но­сти тре­бу­ют вни­ма­ния со сто­ро­ны инсти­ту­тов соци­а­ли­за­ции для обес­пе­че­ния инстру­мен­та­ми управ­ле­ния ММЗ в адек­ват­ном фор­ма­те без ущер­ба для раз­ви­тия детей. 

ММЗ высту­па­ет одной из стра­те­гий адап­та­ции рас­ши­рен­ной циф­ро­вы­ми сред­ства­ми лич­но­сти к насы­щен­ной социо­тех­но­ло­ги­че­ской сре­де, а успеш­ность адап­та­ции обес­пе­чи­ва­ет­ся осво­е­ни­ем инстру­мен­тов ее управ­ле­ния через раз­ви­тие мета­ко­гни­тив­ных функций. 

Шко­ла как один из клю­че­вых инсти­ту­тов соци­а­ли­за­ции, в том чис­ле циф­ро­вой, может вне­сти вклад в фор­ми­ро­ва­ние эффек­тив­ных стра­те­гий ММЗ, адек­ват­ных воз­раст­но-пси­хо­ло­ги­че­ским осо­бен­но­стям, учеб­ным зада­чам и тре­бо­ва­ни­ям циф­ро­вой среды.

Огра­ни­че­ния. В каче­стве огра­ни­че­ний иссле­до­ва­ния мож­но ука­зать раз­мер и ген­дер­ный состав выбор­ки (пре­об­ла­да­ние мате­рей и учи­те­лей жен­ско­го пола) и место про­жи­ва­ния респон­ден­тов (Москва и Мос­ков­ская область), а так­же харак­тер мето­ди­че­ско­го инстру­мен­та­рия, пред­по­ла­га­ю­ще­го выбор из огра­ни­чен­но­го коли­че­ства гото­вых вари­ан­тов ответов.

Финан­си­ро­ва­ние. Иссле­до­ва­ние выпол­не­но при финан­со­вой под­держ­ке Рос­сий­ско­го науч­но­го фон­да в рам­ках науч­но­го про­ек­та № 23-18-00350, https://www.rscf.ru/project/23-18-00350.

Дополнительные материалы

Допол­ни­тель­ные дан­ные. Сол­да­то­ва, Г.У., Чигарь­ко­ва, С.В., Коше­вая, А.Г.(2024). Меди­ам­но­го­за­дач­ность в повсе­днев­но­сти и обра­зо­ва­нии гла­за­ми роди­те­лей и учи­те­лей: Набор дан­ных. RusPsyData: Репо­зи­то­рий пси­хо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний и инстру­мен­тов. Москва. DOI:10.48612/MSUPE/gdbg-pud3-7ep

Литература

1. Вар­ла­мо­ва, Д., Суда­ков, Д. (2021). Атлас новых про­фес­сий 3.0. М.: Аль­пи­на ПРО.
   Varlamova, D., Sudakov, D. (2021). Atlas of new professions 3.0. Мoscow: Аlpina PRO.
2. Зеер, Э.Ф., Завод­чи­ков, Д.П., Зин­на­то­ва, М.В., Буко­вей, Т.Д., Тре­тья­ко­ва, В.С. (2019). Транс­про­фес­си­о­на­лизм субъ­ек­тов соци­аль­но-про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти. Ека­те­рин­бург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та.
   Zeer, E.F., Zavodchikov, D.P., Zinnatova, M.V., Bukovej, T.D., Tretjakova, V.S. (2019). Transprofessionalism of subjects of socio-professional activity. Yekaterinburg: Publ. Ros. gos. prof.-ped. un-ta.
3. Пет­раш, Е.А., Сидо­ро­ва, Т.В. (2021). Порт­рет совре­мен­но­го учи­те­ля в новой циф­ро­вой реаль­но­сти. Вест­ник Самар­ско­го госу­дар­ствен­но­го тех­ни­че­ско­го уни­вер­си­те­та. Серия: Пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ские нау­ки, 18(4), 101–114. https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2021.4.8.
   Petrash, E.A., Sidorova, T.V. (2021). Portrait of a modern teacher in the new digital reality. Bulletin of Samara State Technical University. Series: Psychological and Pedagogical Sciences, 18(4), 101–114. (In Russ.). https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2021.4.8.
4. Поли­кар­по­ва, Е.В. (2020). Циф­ро­ви­за­ция обра­зо­ва­ния: миф мно­го­за­дач­но­сти. Ману­скрипт, 13(10), 197–203 https://doi.org/10.30853/manuscript.2020.10.36
   Polikarpova, E.V. (2020). Digitalization of education: the myth of multitasking. Manuskript, 13(10), 197–203. (In Russ.). https://doi.org/10.30853/manuscript.2020.10.36
5. Сидо­ро­ва, Т.В. (2021). Муль­ти­за­дач­ность совре­мен­но­го педа­го­га: миф или реаль­ность. Вест­ник Бурят­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та. Обра­зо­ва­ние. Лич­ность. Обще­ство, 3, 48–
   Sidorova, T.V. (2021). Multitasking of the modern educator: myth or reality. Bulletin of Buryat State University. Education. Personality. Society, 3, 48–52. (In Russ.).
6. Сол­да­то­ва, Г.У., Вой­скун­ский, А.Е. (2021). Соци­аль­но-когни­тив­ная кон­цеп­ция циф­ро­вой соци­а­ли­за­ции: новая эко­си­сте­ма и соци­аль­ная эво­лю­ция пси­хи­ки. Пси­хо­ло­гия. Жур­нал Выс­шей шко­лы эко­но­ми­ки, 18(3), 431– https://doi.org/10.17323/1813-8918-2021-3-431-450
   Soldatova, G.U., Vojskunskij, A.E. (2021). Social cognitive concept of digital socialization: new ecosystem and social evolution of psyche. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 18(3), 431–450. https://doi.org/10.17323/1813-8918-2021-3-431-450 (In Russ.).
7. Сол­да­то­ва, Г.У., Чигарь­ко­ва, С.В., Дре­не­ва, А.А., Коше­вая, А.Г. (2020). Эффект Юлия Цеза­ря: типы меди­ам­но­го­за­дач­но­сти у детей и под­рост­ков. Вопро­сы пси­хо­ло­гии, 66(4), 54–69.
   Soldatova, G.U., Chigar’kova, S.V., Dreneva, A.A., Koshevaja, A.G. (2020). The Julius Caesar effect: types of media multitasking in children and adolescents. Psychology issues, 66(4), 54–69. (In Russ.).
8. Сол­да­то­ва, Г.У., Рас­ска­зо­ва, Е.И. (2018). Крат­кая и скри­нин­го­вая вер­сии индек­са циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти: вери­фи­ка­ция и воз­мож­но­сти при­ме­не­ния. Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал, 3, 47– https://doi.org/10.11621/npj.2018.0205
   Soldatova, G.U., Rasskazova, E.I. (2018). Short and screening versions of the digital competence index: verification and potential applications. National Psychological Journal, 3, 47–56. https://doi.org/10.11621/npj.2018.0205 (In Russ.).
9. Сол­да­то­ва, Г.У., Чигарь­ко­ва, С.В., Илю­хи­на, С.Н. (2024). Тех­но­ло­ги­че­ски рас­ши­рен­ная лич­ность: раз­ра­бот­ка и апро­ба­ция шка­лы само­управ­ле­ния циф­ро­вой повсе­днев­но­стью. Вест­ник Мос­ков­ско­го уни­вер­си­те­та. Серия 14. Пси­хо­ло­гия, 47(2), 175– https://doi.org/10.11621/LPJ-24-20
   Soldatova, G.U., Chigarkova, S.V., Iljuhina, S.N. Technologically extended personality: development and validation of the digital everyday life self-management scale. Bulletin of Moscow University. Series 14. Psychology, 47(2), 175–200. https://doi.org/10.11621/LPJ-24-20
10. Сол­да­то­ва, Г.У., Чигарь­ко­ва, С.В., Коше­вая, А.Г., Нико­но­ва, Е.Ю. (2022). Повсе­днев­ная дея­тель­ность под­рост­ков в сме­шан­ной реаль­но­сти: поль­зо­ва­тель­ская актив­ность и мно­го­за­дач­ность. Сибир­ский пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал, 83, 20– https://doi.org/10.17223/17267080/83/2
    Soldatova, G.U., Chigarkova, S.V., Koshevaja, A.G., Nikonova, E.Ju. (2022). Adolescents’ everyday activities in mixed reality: user activity and multitasking. Siberian Psychological Journal, 83, 20–45. https://doi.org/10.17223/17267080/83/2 (In Russ.).
11. Сол­да­то­ва, Г.У., Чигарь­ко­ва, С.В., Коше­вая, А.Г. (2024). Меди­ам­но­го­за­дач­ность в повсе­днев­но­сти и обра­зо­ва­нии гла­за­ми роди­те­лей и учи­те­лей: Набор дан­ных. RusPsyData: Репо­зи­то­рий пси­хо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний и инстру­мен­тов. Москва. https://doi.org/10.48612/MSUPE/gdbg-pud3-7ep4
    Soldatova, G.U., Chigarkova, S.V., Koshevaja, A.G. (2024). Media multitasking in everyday life and education through the eyes of parents and teachers: Data set. RusPsyData: Repository of psychological research and instrument. https://doi.org/10.48612/MSUPE/gdbg-pud3-7ep4 (In Russ.).
12. Aagaard, J. (2019). Multitasking as distraction: A conceptual analysis of media multitasking research. Theory & Psychology, 29(1), 87– https://doi.org/10.1177/0959354318815766
13. Baumgartner, S.E., Van Der Schuur, W.A., Lemmens, J.S., Poel, F.T. (2017). The relationship between media multitasking and attention problems in adolescents: results of two longitudinal studies. Human Communication Research, 44(1), 3– https://doi.org/10.1093/hcre.12111
14. Ettinger, K., Cohen, A. (2020). Patterns of multitasking behaviours of adolescents in digital environments. Education and Information Technologies, 25, 623– https://doi.org/10.1007/s10639-019-09982-4.
15. Kahneman, D. (1973). Attention and effort. New Jersey: Prentice Hall.
16. May, K.E., Elder, A.D. (2018). Efficient, helpful, or distracting? A literature review of media multitasking in relation to academic performance. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1), 1–
17. Ophir, E., Nass, C., Wagner, A.D. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(37), 15583–
18. Popławska, A., Szumowska, E., Kuś, J. (2021). Why Do We Need Media Multitasking? A Self-Regulatory Perspective. Frontiers in Psychology, 12, Article 624649. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.624649
19. Soldatova, G.U., Koshevaya, A.G. (2023). Media multitasking in mixed reality learning situations: What determines its effectiveness? Psychology in Russia: State of the Art, 16(4), 90– https://doi.org/10.11621/pir.2023.0406
20. Zhou, Y., Deng, L. (2022). A systematic review of media multitasking in educational contexts: trends, gaps, and antecedents. Interactive Learning Environments, 31(10), 6279– https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2032760

Информация об авторах

• Гали­на Уртан­бе­ков­на Сол­да­то­ва — док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор кафед­ры пси­хо­ло­гии лич­но­сти факуль­те­та пси­хо­ло­гии, ФГБОУ ВО «Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва» (ФГБОУ ВО «МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва»), Москва, Рос­сий­ская Федерация.
• Свет­ла­на Вяче­слав­на Чигарь­ко­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, стар­ший науч­ный сотруд­ник кафед­ры пси­хо­ло­гии лич­но­сти, факуль­тет пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО «МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва»), Москва, Рос­сий­ская Федерация.
• Ана­ста­сия Геор­ги­ев­на Коше­вая — аспи­рант кафед­ры пси­хо­ло­гии лич­но­сти факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО МГУ име­ни М.В. Ломо­но­со­ва), Москва, Рос­сий­ская Федерация.
  

Смот­ри­те также:

• Греч­ки­на М.Э. Фено­мен «кли­по­во­го мыш­ле­ния» под­рост­ков в эпо­ху информатизации
• Камен­ская В.Г., Тома­нов Л.В. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии и их вли­я­ние на соци­аль­ные и пси­хо­ло­ги­че­ские харак­те­ри­сти­ки детей и подростков
• Лисен­ко­ва А.А. Транс­фор­ма­ция иден­тич­но­сти в циф­ро­вую эпоху
• Сол­да­то­ва Г.У., Нико­но­ва Е.Ю., Коше­вая А.Г., Три­фо­но­ва А.В. Меди­ам­но­го­за­дач­ность: от когни­тив­ных функ­ций к циф­ро­вой повседневности