Сысоева Т.А., Ярошевская С.В. Что дети делают онлайн? Анализ исследований цифровых практик современных подростков

Введение

Одним из клю­че­вых аспек­тов изу­че­ния совре­мен­но­го дет­ства в целом и школь­но­го дет­ства в част­но­сти явля­ет­ся такая соци­о­куль­тур­ная осо­бен­ность его про­те­ка­ния, как при­сут­ствие циф­ро­вых тех­но­ло­гий, погру­жен­ность в боль­шое коли­че­ство раз­лич­ных циф­ро­вых сред. Под циф­ро­вы­ми сре­да­ми под­ра­зу­ме­ва­ет­ся все раз­но­об­ра­зие доступ­ных в насто­я­щее вре­мя циф­ро­вых тех­но­ло­гий (циф­ро­вые

устрой­ства, про­грамм­ное обес­пе­че­ние, циф­ро­вые реше­ния — как тре­бу­ю­щие, так и не тре­бу­ю­щие для функ­ци­о­ни­ро­ва­ния досту­па в интер­нет), хотя интер­нет стал неотъ­ем­ле­мой частью повсе­днев­но­сти, и на совре­мен­ном эта­пе раз­го­вор о циф­ро­вых тех­но­ло­ги­ях и сре­дах прак­ти­че­ски все­гда импли­цит­но под­ра­зу­ме­ва­ет его исполь­зо­ва­ние. Циф­ро­вые устрой­ства и доступ к интер­не­ту ста­но­вят­ся прак­ти­че­ски не раз­ли­чи­мы­ми и в мен­таль­ных моде­лях самих школь­ни­ков и моло­дых поль­зо­ва­те­лей (Brodsky et al., 2021). 

Так­же это отра­жа­ет­ся и в науч­ной тер­ми­но­ло­гии, где исполь­зу­ют­ся зон­тич­ные тер­ми­ны: циф­ро­вые тех­но­ло­гии, циф­ро­вые медиа (digital media), соци­аль­ные медиа (social media), под­ра­зу­ме­ва­ю­щие одно­вре­мен­но и устрой­ства, и нали­чие в них интер­нет-досту­па к широ­ко­му раз­но­об­ра­зию кон­тен­та (Rafalow, 2020; Livingstone, Sefton-Green, 2016; Brodsky et al., 2021 и др.).

Иссле­до­ва­ния вли­я­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий на раз­лич­ные аспек­ты жиз­ни детей про­во­дят­ся доволь­но дав­но — со вре­ме­ни, когда детям толь­ко нача­ли ста­но­вить­ся доступ­ны­ми ком­пью­те­ры и интер­нет. Одна­ко сей­час, во вре­ме­на очень широ­кой их рас­про­стра­нен­но­сти, мно­гие ранее изу­чав­ши­е­ся вопро­сы долж­ны ста­вить­ся ина­че, хотя бы в свя­зи с тем, что гра­ни­ца меж­ду циф­ро­вым и реаль­ным, онлайн и офлайн, ста­но­вит­ся все более раз­мы­той (Коро­ле­ва, 2016b; de Almeida et al., 2015 и др.). 

И если ранее наи­бо­лее акту­аль­ны­ми ока­зы­ва­лись вопро­сы, свя­зан­ные с нега­тив­ным вли­я­ни­ем исполь­зо­ва­ния интер­не­та и циф­ро­вых тех­но­ло­гий на детей (их когни­тив­ные функ­ции, успе­ва­е­мость, бла­го­по­лу­чие и т.п.), то сей­час в цен­тре вни­ма­ния все чаще ока­зы­ва­ют­ся осо­бен­но­сти пове­де­ния школь­ни­ков в раз­лич­ных циф­ро­вых сре­дах, смысл реа­ли­зу­е­мых ими прак­тик, их встро­ен­ность в повсе­днев­ность, вза­и­мо­за­ме­ня­е­мость онлай­ни офлайн-прак­тик и т.д. (Livingstone, Sefton-Green, 2016; Tolokonnikova et al., 2020 и др.). 

И такое сме­ще­ние акцен­тов при­во­дит к необ­хо­ди­мо­сти ина­че под­хо­дить к мето­ди­че­ско­му осна­ще­нию иссле­до­ва­ний: от коли­че­ствен­ных попу­ля­ци­он­ных дан­ных к каче­ствен­ным смыс­ло­вым интер­пре­та­ци­ям и исполь­зо­ва­нию тран­с­дис­ци­пли­нар­ных и ком­плекс­ных под­хо­дов (Сол­да­то­ва, 2018).

Цель дан­ной рабо­ты — рас­смот­реть иссле­до­ва­ния послед­них лет, в кото­рых дела­ет­ся акцент на прак­ти­ки совре­мен­ных школь­ни­ков в раз­лич­ных циф­ро­вых сре­дах (то есть циф­ро­вые прак­ти­ки), и про­ана­ли­зи­ро­вать их с точ­ки зре­ния как резуль­та­тов, так и под­хо­дов и иссле­до­ва­тель­ских вопросов.

Соотношение онлайн- и офлайн-сред в жизни школьников

Одним из новых аспек­тов взрос­ле­ния детей ста­ла необ­хо­ди­мость научить­ся дей­ство­вать и вести себя в циф­ро­вых сре­дах, посколь­ку сего­дняш­ний ребе­нок ока­зы­ва­ет­ся так или ина­че вклю­чен в них фак­ти­че­ски еще до рож­де­ния. То есть для раз­ви­тия скла­ды­ва­ет­ся спе­ци­фи­че­ская «циф­ро­вая» ситу­а­ция (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2017). 

Одним из пер­во­сте­пен­ных вопро­сов, кото­рый дол­жен быть рас­смот­рен в рам­ках изу­че­ния повсе­днев­ных прак­тик и пове­де­ния детей в циф­ро­вом кон­тек­сте, явля­ет­ся вопрос о том, насколь­ко для совре­мен­ных школь­ни­ков явля­ет­ся акту­аль­ным раз­де­ле­ние жиз­ни и пове­де­ния на онлайн и офлайн, на вир­ту­аль­ную и реаль­ную среду. 

На этот счет суще­ству­ют раз­ные мне­ния. И если рань­ше, когда циф­ро­вые сре­ды толь­ко начи­на­ли появ­лять­ся и инте­гри­ро­вать­ся в жизнь людей, мне­ние о том, что они пред­став­ля­ют собой отдель­ную, аль­тер­на­тив­ную «реаль­ность» было зако­но­мер­ным, то теперь, при совре­мен­ной рас­про­стра­нен­но­сти циф­ро­вых устройств, интер­не­та и их глу­бо­кой инте­гра­ции в повсе­днев­ную жизнь, подоб­ные рас­суж­де­ния кажут­ся менее убедительными. 

Более того, в зави­си­мо­сти отто­го, какую точ­ку зре­ния мы при­ни­ма­ем, допол­ни­тель­ные вопро­сы (напри­мер, о воз­мож­ном нега­тив­ном вли­я­нии «экран­но­го вре­ме­ни» на раз­ви­тие и бла­го­по­лу­чие) могут рас­смат­ри­вать­ся либо как зако­но­мер­ные, либо как невоз­мож­ные для постановки.

Суще­ству­ют эмпи­ри­че­ские сви­де­тель­ства в поль­зу того, что в совре­мен­ном мире онлайн- и офлайн-сре­ды не раз­де­ле­ны, а обра­зу­ют еди­ную гибрид­ную сре­ду, в кото­рой и функ­ци­о­ни­ру­ют сего­дняш­ние школьники.

Напри­мер, в иссле­до­ва­нии рос­сий­ских под­рост­ков на осно­ва­нии дан­ных днев­ни­ко­вых запи­сей, наблю­де­ний и интер­вью были сде­ла­ны выво­ды, что раз­де­ле­ние сре­ды на онлайн и офлайн не отра­жа­ет субъ­ек­тив­ную реаль­ность совре­мен­ных под­рост­ков, а исполь­зо­ва­ние смарт­фо­на поз­во­ля­ет им пре­бы­вать одно­вре­мен­но в раз­ных соци­аль­ных кон­текстах (общать­ся с одно­класс­ни­ка­ми в «реаль­но­сти» и с дру­зья­ми из дру­гих кру­гов обще­ния — в вир­ту­аль­ном про­стран­стве) (Коро­ле­ва, 2016b).

К схо­жим выво­дам при­шли и иссле­до­ва­те­ли из Пор­ту­га­лии, про­ана­ли­зи­ро­вав интер­вью со школь­ни­ка­ми 8–17 лет: с точ­ки зре­ния самих детей, раз­де­ле­ние реаль­но­го и вир­ту­аль­но­го про­стран­ства — искус­ствен­ное, гра­ни­цы меж­ду ними, если и есть, то явля­ют­ся в выс­шей сте­пе­ни про­ни­ца­е­мы­ми (de Almeida et al., 2015). 

Дети сов­ме­ща­ют онлайн- и офлайн-сре­ды, созда­вая еди­ное гибрид­ное про­стран­ство, где нет кон­ку­рен­ции меж­ду реаль­ным и вир­ту­аль­ным, кро­ме того, в таком гибрид­ном мире могут быть пре­одо­ле­ны про­стран­ствен­ные границы. 

Авто­ры рас­смат­ри­ва­ют четы­ре аспек­та для иллю­стра­ции это­го тези­са. Во-пер­вых, при отсут­ствии искус­ствен­ной регу­ля­ции со сто­ро­ны взрос­лых (напри­мер, отклю­че­ния досту­па к интер­не­ту) вре­мя не может быть стро­го раз­де­ле­но на посвя­щен­ное онлайн- и офлайн-заня­ти­ям: эти заня­тия осу­ществ­ля­ют­ся парал­лель­но и одновременно. 

Во-вто­рых, наблю­да­ет­ся стой­кое пере­се­че­ние онлайн-актив­но­сти и офлайн-инте­ре­сов: дети ищут в интер­не­те инфор­ма­цию, соот­вет­ству­ю­щую их офлайн-инте­ре­сам, поиск онлайн может обслу­жи­вать офлайн-актив­но­сти (напри­мер, поиск това­ра, кото­рый поз­же будет при­об­ре­тен в обыч­ном мага­зине); онлайн-игры часто вос­про­из­во­дят игры офлайн, а груп­пы игро­ков состо­ят из тех, кто дру­жит в офлайн-среде. 

В-тре­тьих, онлайн- и офлайн-обще­ние так­же пере­се­ка­ют­ся. Почти все­гда быть онлайн озна­ча­ет для ребен­ка быть на свя­зи, то есть участ­во­вать в тес­ном обще­нии, вне зави­си­мо­сти от того, как дале­ко (или близ­ко) участ­ни­ки нахо­дят­ся; кро­ме того, в онлайн-сре­де часто про­дол­жа­ют­ся офлайн-разговоры. 

В-чет­вер­тых, офлайн- и онлайн-дру­зья часто сов­па­да­ют (осо­бен­но в более моло­дом возрасте).

Рас­смот­ре­ние циф­ро­вых кон­тек­стов и офлайн-реаль­но­сти как фор­ми­ру­ю­щих еди­ную гибрид­ную сре­ду при­во­дит к пере­смот­ру воз­мож­ных под­хо­дов к оцен­ке мен­таль­но­го здо­ро­вья и бла­го­по­лу­чия детей в циф­ро­вую эпо­ху: рас­смот­ре­ние экран­но­го вре­ме­ни как кор­ре­ля­та воз­мож­ных нега­тив­ных послед­ствий боль­ше не может отве­чать совре­мен­ным усло­ви­ям раз­ви­тия детей, так как нор­маль­ное функ­ци­о­ни­ро­ва­ние и раз­ви­тие под­рост­ков не может рас­смат­ри­вать­ся в отры­ве от их актив­но­сти в циф­ро­вых сре­дах (Granic et al., 2020).

Поми­мо опи­сан­ных пред­став­ле­ний о соот­но­ше­нии онлайн и офлайн-миров суще­ству­ет и тре­тий, ком­про­мисс­ный, взгляд. Он заклю­ча­ет­ся в том, что онлайн-сре­ды явля­ют­ся про­дол­же­ни­ем, допол­не­ни­ем и рас­ши­ре­ни­ем суще­ству­ю­щих офлайн-сред (а не пол­но­стью сме­ши­ва­ют­ся с ними и не про­ти­во­по­став­ля­ют­ся им).

Напри­мер, широ­кая рас­про­стра­нен­ность онлайн-обще­ния и соци­аль­ных сетей сре­ди под­рост­ков дей­стви­тель­но наблю­да­ет­ся, но долж­на рас­смат­ри­вать­ся не как пато­ло­ги­че­ская зави­си­мость, а как след­ствие чрез­мер­ной пере­гру­жен­но­сти совре­мен­ных школь­ни­ков учеб­ны­ми и вне­учеб­ны­ми заня­ти­я­ми, а так­же вво­ди­мы­ми роди­те­ля­ми огра­ни­че­ни­я­ми на пере­ме­ще­ния по горо­ду без сопро­вож­де­ния, это сокра­ща­ет доступ­ное для них вре­мя на офлайн-обще­ние, что с уче­том силь­ней­шей под­рост­ко­вой потреб­но­сти в нем ком­пен­си­ру­ет­ся обще­ни­ем, реа­ли­зу­е­мым при помо­щи циф­ро­вых тех­но­ло­гий (Поли­ва­но­ва и др., 2017; Boyd, 2014; Livingstone, Sefton-Green, 2016).

Кро­ме того, исполь­зо­ва­ние соци­аль­ных медиа поз­во­ля­ет не толь­ко допол­нять, но и рас­ши­рять воз­мож­но­сти офлайн-актив­но­стей. Хотя мож­но дей­стви­тель­но наблю­дать боль­шое пере­кры­тие спис­ка офлайн- и онлайн-дру­зей, они не сов­па­да­ют пол­но­стью, а школь­ни­ки часто созда­ют акка­ун­ты в несколь­ких соци­аль­ных сетях, в каж­дой из кото­рых обща­ют­ся с раз­ны­ми ауди­то­ри­я­ми (Boyd, 2014; Livingstone, Sefton-Green, 2016). 

Кро­ме того, соц­се­ти поз­во­ля­ют экс­пе­ри­мен­ти­ро­вать с само­пре­зен­та­ци­ей и Я-кон­цеп­ци­ей, что так­же явля­ет­ся акту­аль­ной для под­рост­ков потреб­но­стью (Tolokonnikova et al., 2020). И хотя спо­со­бы само­пре­зен­та­ции в соц­се­тях во мно­гом ори­ен­ти­ру­ют­ся на те же инди­ка­то­ры попу­ляр­но­сти, на кото­рые ори­ен­ти­ру­ет­ся само­пре­зен­та­ция-офлайн, тем не менее в онлайне воз­мож­на спе­ци­фи­ка, свя­зан­ная с выбо­ром вре­ме­ни пуб­ли­ка­ции поста и воз­мож­но­стью одно­вре­мен­ной мно­же­ствен­ной само­пре­зен­та­ции в раз­ных акка­ун­тах (Yau, Reich, 2019).

Вир­ту­аль­ный мир может силь­но пере­кли­кать­ся с реаль­ным, поз­во­лять реа­ли­зо­вы­вать основ­ные потреб­но­сти воз­рас­та, но тем не менее для суще­ство­ва­ния в нем нуж­но соблю­дать опре­де­лен­ные пра­ви­ла, напри­мер, нуж­но иметь циф­ро­вые устрой­ства и доступ в интер­нет, циф­ро­вые устрой­ства при этом ста­но­вят­ся сред­ством «рас­ши­ре­ния себя» (Tolokonnikova et al., 2020).

С этой пози­ции рас­смот­ре­ние реаль­но­го и вир­ту­аль­но­го миров как свя­зан­ных меж­ду собой не исклю­ча­ет уни­каль­ные осо­бен­но­сти каж­до­го из них. Так, Д. Бойд (Boyd, 2014) пере­чис­ля­ет такие допол­ни­тель­ные осо­бен­но­сти вза­и­мо­дей­ствия, осу­ществ­ля­е­мо­го при помо­щи соци­аль­ных медиа: дол­го­веч­ность хра­не­ния кон­тен­та, доступ­ность кон­тен­та широ­кой ауди­то­рии, публичность. 

Кро­ме того, могут быть выде­ле­ны и дру­гие осо­бен­но­сти онлайн-обще­ния: воз­мож­ность пре­рвать вза­и­мо­дей­ствие в любой момент, изме­ря­е­мость эффек­тив­но­сти вза­и­мо­дей­ствия (напри­мер, при помо­щи лай­ков), ано­ним­ность и др. (Nesi et al., 2020; White et al., 2018). 

Все эти осо­бен­но­сти не могут не при­во­дить к «раз­де­ле­нию» онлайн- и офлайн-кон­тек­стов, так как актор дол­жен выбрать спо­соб пове­де­ния в зави­си­мо­сти от сре­ды, в кото­рой оно про­яв­ля­ет­ся. И в этом слу­чае логич­но задать­ся вопро­сом о том, при­ме­ни­мы ли навы­ки и стра­те­гии, выра­бо­тан­ные в рам­ках вза­и­мо­дей­ствия, напри­мер, в онлайн-сре­де, для офлайн-сре­ды (Nesi et al., 2020). 

Такие рас­суж­де­ния могут при­ве­сти к допу­ще­нию, что и неко­то­рые дру­гие про­цес­сы онлайн могут про­те­кать ина­че, чем офлайн, что тре­бу­ет их изу­че­ния вне кон­тек­ста «гибрид­но­сти».

С дру­гой сто­ро­ны, само по себе нали­чие спе­ци­фи­ки в двух раз­ных кон­текстах, одно­вре­мен­но при­сут­ству­ю­щих и вли­я­ю­щих на раз­ви­тие, не может рас­смат­ри­вать­ся как доста­точ­но силь­ный аргу­мент для того, что­бы утвер­ждать, что оба кон­тек­ста не объ­еди­ня­ют­ся в еди­ный гибридный.

При рас­смот­ре­нии онлайн-сре­ды как допол­ня­ю­щей офлайн так­же сни­ма­ет­ся напря­же­ние отно­си­тель­но потен­ци­аль­но нега­тив­но­го вли­я­ния циф­ро­вых сред на раз­ви­тие и бла­го­по­лу­чие детей. 

В име­ю­щих­ся иссле­до­ва­ни­ях не нахо­дит­ся одно­знач­но­го под­твер­жде­ния идеи, что циф­ро­вые тех­но­ло­гии нега­тив­но вли­я­ют на когни­тив­ное и лич­ност­ное раз­ви­тие школь­ни­ков (Сол­да­то­ва и др., 2017). И хотя про­дол­жа­ют­ся попыт­ки опре­де­лить (без)опасность интер­не­та для под­рост­ков через вре­мя исполь­зо­ва­ния устройств (экран­ное время/screen time), кор­ре­ля­ци­он­ная при­ро­да таких работ (Сол­да­то­ва, Виш­не­ва, 2019) не поз­во­ля­ет интер­пре­ти­ро­вать их резуль­та­ты в тер­ми­нах «вли­я­ния», а сам пара­метр экран­но­го вре­ме­ни кри­ти­ку­ет­ся за пусто­ту и атео­ре­тич­ность (Granic et al., 2020). 

Одна­ко неко­то­рые иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что при отсут­ствии объ­ек­тив­ной свя­зи исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий с пока­за­те­ля­ми бла­го­по­лу­чия может обна­ру­жи­вать­ся их субъ­ек­тив­но вос­при­ни­ма­е­мая связь: сами школь­ни­ки могут счи­тать, что они испы­ты­ва­ют ухуд­ше­ния, свя­зан­ные с исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий, в то вре­мя как заме­рен­ные пара­мет­ры поль­зо­ва­ния, успе­ва­е­мо­сти, бла­го­по­лу­чия и здо­ро­вья суще­ствен­но не кор­ре­ли­ру­ют (George et al., 2020). 

Это может быть след­стви­ем вос­при­я­тия детьми все еще широ­ко рас­про­стра­нен­но­го мне­ния взрос­лых отно­си­тель­но нега­тив­но­го вли­я­ния вре­ме­ни исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств на раз­ные аспек­ты жиз­ни моло­дых людей. К тому же, суще­ству­ют дан­ные, что про­бле­мы, воз­ни­ка­ю­щие в онлайн-сре­де, часто сопро­вож­да­ют детей, кото­рые испы­ты­ва­ют про­бле­мы и в офлайн-сре­де (Boyd, 2014; George et al., 2020).

Воз­мож­но, нега­тив­ные послед­ствия от исполь­зо­ва­ния интер­не­та и циф­ро­вых тех­но­ло­гий дей­стви­тель­но могут воз­ни­кать, но толь­ко на ран­них эта­пах внед­ре­ния этих тех­но­ло­гий в какое-либо сообщество. 

Так, этно­гра­фи­че­ское иссле­до­ва­ние исполь­зо­ва­ния мобиль­ных теле­фо­нов в сель­ской мест­но­сти Китая, где доступ в интер­нет все еще не рас­про­стра­нен в доста­точ­ной сте­пе­ни, пока­за­ло, что в слу­чае отсут­ствия кон­тро­ля со сто­ро­ны роди­те­лей (в семьях, где роди­те­ли уез­жа­ют из род­но­го горо­да на зара­бот­ки) бес­кон­троль­ное поль­зо­ва­ние интер­не­том уче­ни­ка­ми может при­во­дить к про­бле­мам в шко­ле, вплоть до пре­кра­ще­ния обу­че­ния (при том, что цен­ность обу­че­ния в каче­стве одной из основ бла­го­по­лу­чия даль­ней­шей жиз­ни в этих реги­о­нах доста­точ­но высо­ка) (Guan et al., 2020).

Подоб­ные наблю­де­ния по-ново­му под­ни­ма­ют про­бле­мы циф­ро­во­го нера­вен­ства, кото­рое может заклю­чать­ся не толь­ко в отсут­ствии досту­па к тех­но­ло­ги­ям у сооб­ществ с низ­ким соци­аль­но-эко­но­ми­че­ским ста­ту­сом, но и в раз­ли­чи­ях в раз­ви­то­сти медиа­гра­мот­но­сти и невоз­мож­но­сти полу­чить оди­на­ко­вые резуль­та­ты от исполь­зо­ва­ния тех­но­ло­гий для раз­ных групп даже при оди­на­ко­вой их доступ­но­сти (Oloo, 2021; Starkey et al., 2019).

Обоб­щая, мож­но отме­тить, что несмот­ря на то, что точ­ка зре­ния на онлайн (или циф­ро­вую) сре­ду как нечто отдель­ное и про­ти­во­по­став­ля­е­мое офлайн-сре­де сей­час уже не явля­ет­ся попу­ляр­ной, вопрос о том, как имен­но соот­но­сят­ся онлайн- и офлайн-сре­ды в реаль­ной жиз­ни школь­ни­ков, осу­ществ­ля­ет­ся ли пере­клю­че­ние меж­ду ними или они фор­ми­ру­ют еди­ное гибрид­ное про­стран­ство, оста­ет­ся откры­тым для даль­ней­ших иссле­до­ва­ний. А раз­ные отве­ты на него будут ска­зы­вать­ся на поста­нов­ке и дру­гих иссле­до­ва­тель­ских вопросов.

Виды и содержание цифровых практик школьников и их регулирование взрослыми

В том или ином виде циф­ро­вые прак­ти­ки сей­час при­сут­ству­ют во всех сфе­рах жиз­ни школь­ни­ков: раз­вле­че­ния, обу­че­ние, обще­ние и т.д.

На осно­ве тео­ре­ти­че­ско­го ана­ли­за Л. Стар­ки и др. (Starkey et al., 2019) выде­ля­ют три вида циф­ро­вых прак­тик в зави­си­мо­сти от содер­жа­ния реа­ли­зу­е­мо­го пове­де­ния: рабо­та с кон­тен­том (поиск, созда­ние и рас­про­стра­не­ние инфор­ма­ции), онлайн-игры и общение. 

На осно­ва­нии дан­ных фокус-групп с детьми из Новой Зелан­дии 9–11 лет авто­ры опи­са­ли несколь­ко типич­ных «про­фай­лов» пове­де­ния в циф­ро­вых сре­дах, кото­рые фор­ми­ру­ют­ся не толь­ко инте­ре­са­ми и потреб­ля­е­мым кон­тен­том, но и роди­тель­ским кон­тро­лем, осу­ществ­ля­е­мым по отно­ше­нию к исполь­зо­ва­нию циф­ро­вых тех­но­ло­гий дома, а так­же соци­о­эко­но­ми­че­ски­ми усло­ви­я­ми, в кото­рых живут дети. 

Сре­ди таких про­фай­лов с точ­ки зре­ния содер­жа­ния выде­ля­ют­ся: гей­мер, созда­тель меди­а­кон­тен­та, автор соци­аль­ных сетей, уче­ник, исполь­зу­ю­щий ком­пью­тер для обу­че­ния; а с точ­ки зре­ния доступ­но­сти тех­но­ло­гий выде­ля­ют­ся кон­тро­ли­ру­е­мый роди­те­ля­ми доступ и огра­ни­чен­ный или сов­мест­ный доступ. 

Авто­ры отме­ча­ют, что дети ока­зы­ва­ют­ся наи­бо­лее ком­пе­тент­ны­ми в какой-то одной из опи­сан­ных прак­тик (обще­ние, игры, рабо­та с инфор­ма­ци­ей) в зави­си­мо­сти от их «про­фай­ла». Это рас­хо­дит­ся с резуль­та­та­ми более ран­не­го иссле­до­ва­ния на осно­ве опро­са англий­ских школь­ни­ков всех воз­рас­тов (9–19 лет), в кото­ром были выде­ле­ны ста­дии осво­е­ния воз­мож­но­стей, предо­став­ля­е­мых интер­не­том: арсе­нал ком­пе­тен­ций посте­пен­но рас­ши­ря­ет­ся, и исполь­зо­ва­ние более слож­ных функ­ций ста­но­вит­ся воз­мож­ным толь­ко после усво­е­ния более про­стых (Livingstone, Helsper, 2007). 

Такие раз­ли­чия могут быть свя­за­ны с уве­ли­че­ни­ем рас­про­стра­нен­но­сти циф­ро­вых устройств и изме­не­ни­ем спо­со­бов досту­па к интер­не­ту: сей­час осво­е­ние поль­зо­ва­те­лем функ­ции, кото­рая десять лет назад каза­лась слож­ной, воз­мож­но и без пред­ва­ри­тель­но­го усво­е­ния более простых.

Когда речь захо­дит о домаш­них циф­ро­вых прак­ти­ках школь­ни­ков, одно­вре­мен­но под­ни­ма­ет­ся вопрос и о вво­ди­мых роди­те­ля­ми огра­ни­че­ни­ях отно­си­тель­но это­го исполь­зо­ва­ния или роди­тель­ских при­е­мов опо­сре­до­ва­ния (mediation). Появ­ле­ние это­го вопро­са свя­за­но с рас­про­стра­нен­ны­ми опа­се­ни­я­ми роди­те­лей по пово­ду небла­го­твор­но­го вли­я­ния на детей исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых технологий. 

На осно­ва­нии дан­ных опро­са изна­чаль­но было опи­са­но четы­ре таких роди­тель­ских стра­те­гии: актив­ное сов­мест­ное исполь­зо­ва­ние (роди­тель наблю­да­ет за ребен­ком в про­цес­се исполь­зо­ва­ния интер­не­та), тех­ни­че­ски реа­ли­зо­ван­ные огра­ни­че­ния (уста­нов­ка про­грамм сле­же­ния и филь­тров), огра­ни­че­ния на неко­то­рые фор­мы вза­и­мо­дей­ствий (уст­ный запрет) и отсле­жи­ва­ние (про­вер­ка исто­рии бра­у­зе­ра и т.п.) (Livingstone, Helsper, 2008). 

В более позд­них иссле­до­ва­ни­ях с исполь­зо­ва­ни­ем интер­вью эти стра­те­гии были вос­про­из­ве­де­ны, а так­же авто­ры пред­ло­жи­ли доба­вить новую: твор­че­ское поощ­ре­ние и руко­вод­ство (Starkey et al., 2019). 

В иссле­до­ва­нии с при­ме­не­ни­ем дик­то­фон­ных запи­сей домаш­не­го вза­и­мо­дей­ствия детей и роди­те­лей по пово­ду исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий было пока­за­но, что роди­те­ли ини­ци­и­ру­ют стра­те­гии огра­ни­че­ния, а дети — стра­те­гии сов­мест­но­го исполь­зо­ва­ния; при этом допу­сти­мый мак­си­мум экран­но­го вре­ме­ни явля­ет­ся пред­ме­том дого­во­ров и обсуж­де­ний (Domoff et al., 2019). 

Одна­ко суще­ству­ют дан­ные о том, что роди­те­ли нор­ми­ру­ют экран­ное вре­мя детей так, что­бы более удоб­но орга­ни­зо­вать соб­ствен­ное, то есть, наобо­рот, предо­став­ляя детям воз­мож­ность про­во­дить боль­ше вре­ме­ни, исполь­зуя циф­ро­вые тех­но­ло­гии (Geurts et al., 2021). 

При этом роди­те­ли, зная, что тех­но­ло­гии могут как предо­став­лять детям воз­мож­но­сти, так и нести в себе рис­ки, пыта­ют­ся раз­де­лять актив­но­сти на под­хо­дя­щие и непод­хо­дя­щие, в то вре­мя как не все­гда оче­вид­но, что имен­но ока­жет­ся свя­зан­ным с риском, а что — с воз­мож­но­стя­ми (Jeffery, 2021). 

В част­но­сти, роди­те­ли в раз­ных стра­нах по-раз­но­му отно­сят­ся к про­гно­зи­ру­е­мым рискам/ воз­мож­но­стям исполь­зо­ва­ния детьми соци­аль­ных сетей, кро­ме того, это ока­зы­ва­ет­ся спе­ци­фич­ным для пред­ста­ви­те­лей раз­ных соци­о­эко­но­ми­че­ских страт: более обес­пе­чен­ные респон­ден­ты рас­смат­ри­ва­ют исполь­зо­ва­ние соц­се­тей в более пози­тив­ном све­те (Miller et al., 2016). 

Ана­ли­зи­руя пове­де­ние детей в соци­аль­ных сетях (social media), И. Лу и др. (Lu et al., 2016) рас­смат­ри­ва­ют такие фор­мы это­го пове­де­ния, как потреб­ле­ние кон­тен­та (поиск инфор­ма­ции и озна­ком­ле­ние с ней), рас­про­стра­не­ние (sharing) кон­тен­та (выкла­ды­ва­ние уже име­ю­щей­ся в интер­не­те инфор­ма­ции на сво­их стра­ни­цах) и созда­ние кон­тен­та (веде­ние бло­гов, созда­ние вики, напи­са­ние писем и т.п.).

Авто­ры под­чер­ки­ва­ют, что прак­ти­ки рас­про­стра­не­ния и созда­ния кон­тен­та пере­во­дят детей из пас­сив­ных потре­би­те­лей инфор­ма­ции в актив­ные сози­да­те­ли, что, в свою оче­редь, вовле­ка­ет в соци­аль­ные вза­и­мо­дей­ствия и спо­соб­ству­ет соци­аль­но­му развитию. 

Про­ве­дя опрос сре­ди школь­ни­ков Гон­кон­га, авто­ры при­шли к выво­ду, что исполь­зо­ва­ние этих прак­тик раз­ли­ча­ет­ся в шко­ле и вне ее: вне шко­лы дети боль­ше потреб­ля­ют и делят­ся кон­тен­том, чем в шко­ле, при этом созда­ние кон­тен­та чаще реа­ли­зу­ет­ся в шко­ле. В целом же потреб­ле­ние кон­тен­та более рас­про­стра­не­но, чем создание.

Вопрос о соот­но­ше­нии раз­ных прак­тик пове­де­ния в циф­ро­вых сре­дах в шко­ле и вне шко­лы — отдель­ный иссле­до­ва­тель­ский вопрос, кото­рый до сих пор изу­чен недостаточно. 

Здесь мож­но выде­лить как мини­мум два про­блем­ных поля. Во-пер­вых, отно­ше­ние детей к навя­зан­ным шко­лой циф­ро­вым прак­ти­кам. А во-вто­рых, отно­ше­ние учи­те­лей и шко­лы к при­выч­ным для детей циф­ро­вым прак­ти­кам, исполь­зо­ва­нию соци­аль­ных сетей и т.п. И если по пер­вой про­бле­ме иссле­до­ва­ния почти отсут­ству­ют, то отно­си­тель­но вто­рой неко­то­рые дан­ные существуют. 

Так, учи­те­ля могут реа­ли­зо­вы­вать раз­ные под­хо­ды к исполь­зо­ва­нию школь­ни­ка­ми циф­ро­вых тех­но­ло­гий: регу­ли­ро­вать доступ к ним как вид нака­за­ния или поощ­ре­ния; моди­фи­ци­ро­вать учеб­ные про­грам­мы так, что­бы школь­ни­ки мог­ли при­ме­нять име­ю­щи­е­ся у них навы­ки рабо­ты в циф­ро­вых сре­дах; раз­ра­ба­ты­вать спе­ци­аль­ные учеб­ные про­грам­мы для обу­че­ния детей без­опас­но­му уча­стию в циф­ро­вых кон­текстах (Starkey et al., 2019).

Этно­гра­фи­че­ские иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что раз­ные шко­лы по-раз­но­му отно­сят­ся к онлайн-играм в школь­ном про­стран­стве: одни и те же циф­ро­вые раз­вле­че­ния детей могут рас­смат­ри­вать­ся как раз­ви­ва­ю­щие полез­ные для обу­че­ния навы­ки, либо вос­при­ни­мать­ся без­раз­лич­но, либо попа­дать под пол­ный запрет. 

При этом пози­тив­ное отно­ше­ние к играм, ско­рее, прак­ти­ку­ет­ся в шко­лах, где обу­ча­ют­ся белые дети из обес­пе­чен­ных семей, что сно­ва ста­вит вопрос о циф­ро­вом нера­вен­стве (Rafalow, 2020). 

В раз­ных стра­нах отно­ше­ние к соци­аль­ным сетям внут­ри шко­лы так­же раз­ли­ча­ет­ся (Miller et al., 2016). И, несмот­ря на воз­мож­ную поль­зу от при­ме­не­ния онлайн-тех­но­ло­гий школь­ни­ка­ми для их раз­ви­тия, доступ к интер­не­ту в шко­лах часто быва­ет огра­ни­чен (Коро­ле­ва, 2016a; Watkins, 2018).

В боль­шом иссле­до­ва­тель­ском про­ек­те, посвя­щен­ном изу­че­нию пове­де­ния аме­ри­кан­ских под­рост­ков в соци­аль­ных сетях, где исполь­зо­ва­лось боль­шое раз­но­об­ра­зие коли­че­ствен­ных (опро­сы) и каче­ствен­ных (этно­гра­фия, интер­вью, наблю­де­ния, ана­лиз доку­мен­тов) мето­дов (Ito et al., 2010), авто­ры выде­ли­ли два обоб­щен­ных типа циф­ро­вых прак­тик, в осно­ве кото­рых лежит вза­и­мо­дей­ствие с раз­ны­ми соци­аль­ны­ми струк­ту­ра­ми: осно­ван­ных на дру­же­ских отно­ше­ни­ях (friendship-driven) и инте­ре­се (interest-driven).

Прак­ти­ки, осно­ван­ные на друж­бе, свя­за­ны с реа­ли­за­ци­ей обще­ния с чле­на­ми локаль­ных сетей: со сверст­ни­ка­ми, дру­зья­ми в шко­ле, спор­тив­ны­ми сек­ци­я­ми, рели­ги­оз­ны­ми общи­на­ми и т.п. Прак­ти­ки, осно­ван­ные на инте­ре­се, устро­е­ны ина­че: здесь обще­ние стро­ит­ся на осно­ве увле­че­ний, инте­ре­сов, хоб­би, кото­рые ока­зы­ва­ют­ся пер­во­сте­пен­ны­ми, инте­ре­сы в дан­ном слу­чае будут лежать в осно­ве поведения. 

Под­рост­ки могут пере­клю­чать­ся меж­ду эти­ми типа­ми уча­стия, и ино­гда кру­ги обще­ния в них могут сов­па­дать, одна­ко часто прак­ти­ки, осно­ван­ные на инте­ре­се, поз­во­ля­ют школь­ни­кам дер­жать связь с людь­ми, кото­рых нет в их близ­ком окружении.

По харак­те­ру вклю­чен­но­сти в исполь­зо­ва­ние новых циф­ро­вых медиа эти авто­ры выде­ли­ли три типа прак­тик, выне­сен­ных в назва­ние их кни­ги и полу­чив­ших широ­кую попу­ляр­ность у иссле­до­ва­те­лей (Hanging Out, Messing Around and Geeking Out (Ito et al., 2010)). 

Пер­вая прак­ти­ка — про­во­дить вре­мя или «зави­сать» (hanging out) — прак­ти­ка, исход­но реа­ли­зу­е­мая в рам­ках уча­стия, осно­ван­но­го на друж­бе; соци­аль­ные сети исполь­зу­ют­ся для под­дер­жа­ния ощу­ще­ния сов­мест­но­сти «здесь и сей­час», что реа­ли­зу­ет­ся за счет обме­на сооб­ще­ни­я­ми, про­смот­ра и обнов­ле­ния ста­ту­сов, сов­мест­но­го про­слу­ши­ва­ния музы­ки и т.д. Часто эта прак­ти­ка рас­смат­ри­ва­ет­ся роди­те­ля­ми и учи­те­ля­ми как пас­сив­ная, хотя она име­ет пер­во­сте­пен­ное зна­че­ние для детей, осо­бен­но в под­рост­ко­вом периоде. 

Вто­рая прак­ти­ка — возить­ся (messing around) — завя­за­на на уча­стии, осно­ван­ном на инте­ре­се; она пред­по­ла­га­ет погру­же­ние в тех­но­ло­гии для поис­ка новой инфор­ма­ции, попыт­ки исполь­зо­ва­ния тех­но­ло­гий для реше­ния слож­ных задач, обу­че­ния, экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­ние с пред­ла­га­е­мы­ми функциями. 

Тре­тья прак­ти­ка — силь­ное погру­же­ние (geeking out) — пред­по­ла­га­ет глу­бо­кое раз­ви­тие зна­ний, свя­зан­ных с кон­крет­ны­ми тех­но­ло­ги­я­ми, и твор­че­скую рабо­ту с ними; здесь кро­ме посто­ян­но­го исполь­зо­ва­ния тех­но­ло­гий добав­ля­ют­ся спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­ные зна­ния и готов­ность нару­шать соци­аль­ные или тех­но­ло­ги­че­ские пра­ви­ла; в каче­стве при­ме­ра реа­ли­зу­ю­щих эту прак­ти­ку могут быть при­ве­де­ны гей­ме­ры в слож­ных роле­вых играх, хаке­ры и т.п.

Циф­ро­вые прак­ти­ки явля­ют­ся гете­ро­ген­ны­ми, и пове­де­ние каж­до­го ребен­ка может в раз­ной сте­пе­ни пред­став­лять клю­че­вые осо­бен­но­сти каж­до­го из этих типов; авто­ры под­чер­ки­ва­ют, что опи­сан­ные ими прак­ти­ки не долж­ны вос­при­ни­мать­ся как типо­ло­гия детей.

Кол­лек­тив авто­ров из Фин­лян­дии, исполь­зуя сме­шан­ную мето­до­ло­гию, вклю­ча­ю­щую опрос­ни­ки, социо­мет­рию и интер­вью, изу­ча­ли осо­бен­но­сти соци­о­циф­ро­во­го уча­стия совре­мен­ных под­рост­ков и его воз­мож­ные изме­ре­ния (Li, Hietajärvi, Palonen, Salmela-Aro et al., 2017; Hietajärvi, Seppä, Hakkarainen, 2016). Авто­ры назы­ва­ют эти прак­ти­ки соци­о­циф­ро­вы­ми, под­чер­ки­вая таким обра­зом вза­им­ное про­ник­но­ве­ние соци­аль­но­го и циф­ро­во­го в совре­мен­ных технологиях. 

Бази­ру­ясь на иде­ях Ито и др. (Ito, Baumer, Cody et al., 2010), авто­ры попы­та­лись выявить изме­ре­ния соци­о­циф­ро­во­го уча­стия, раз­ра­бо­тав опрос­ник и далее про­ве­рив надеж­ность выяв­лен­ных изме­ре­ний при помо­щи интервью. 

В резуль­та­те было опи­са­но шесть изме­ре­ний как осно­ван­ных на друж­бе, так и осно­ван­ных на инте­ре­се: исполь­зо­ва­ние соци­аль­ных сетей (актив­но­сти, сво­дя­щи­е­ся к обще­нию с дру­зья­ми при помо­щи сер­ви­сов соци­аль­ных сетей); уча­стие, свя­зан­ное с при­об­ре­те­ни­ем зна­ний (актив­но­сти, направ­лен­ные на полу­че­ние, рас­про­стра­не­ние и созда­ние инфор­ма­ции); уча­стие, ори­ен­ти­ро­ван­ное на про­из­вод­ство медиа­про­дук­тов (созда­ние и рас­про­стра­не­ние медиа-арте­фак­тов); ака­де­ми­че­ское уча­стие (актив­но­сти, свя­зан­ные с обу­че­ни­ем, вне зави­си­мо­сти отто­го, явля­ет­ся оно струк­ту­ри­ро­ван­ным или неструк­ту­ри­ро­ван­ным, начи­ная с обще­ния с соуче­ни­ка­ми и закан­чи­вая поис­ком инфор­ма­ции, нуж­ной для обу­че­ния); а так­же два вида игро­вых прак­тик (раз­вле­ка­тель­ные и спор­тив­ные) (Hietajärvi, Seppä, Hakkarainen, 2016).

На осно­ве кла­стер­но­го ана­ли­за, при­ме­нен­но­го к опрос­ни­ку, были выде­ле­ны три про­фи­ля соци­аль­но-циф­ро­во­го уча­стия, в зави­си­мо­сти от силы вовле­чен­но­сти в циф­ро­вые актив­но­сти: участ­ни­ки базо­во­го уров­ня (basic participators; это кате­го­рия под­рост­ков, для кото­рых все актив­но­сти выра­же­ны несиль­но); участ­ни­ки, ори­ен­ти­ро­ван­ные на игры (сюда попа­ли под­рост­ки, кото­рые силь­но вовле­че­ны лишь в прак­ти­ки, свя­зан­ные с игра­ми); и кре­а­тив­ные участ­ни­ки (это под­рост­ки, кото­рые высо­ко про­яв­ля­ют себя во всех выде­лен­ных актив­но­стях) (Li, Hietajärvi, Palonen, Salmela-Aro et al., 2017). 

В неко­то­ром смыс­ле полу­чив­ша­я­ся кате­го­ри­за­ция может быть соот­не­се­на с направ­ле­ни­я­ми, выде­лен­ны­ми Ито и др. (Ito, Baumer, Cody et al., 2010), и рас­смот­ре­на как все более силь­ное погру­же­ние в тех­но­ло­гии и тон­ко­сти их функционирования. 

Резуль­та­ты социо­мет­ри­че­ско­го ана­ли­за пока­за­ли, что участ­ни­ки, ори­ен­ти­ро­ван­ные на игры, явля­ют­ся менее соци­аль­но актив­ны­ми, а кре­а­тив­ные участ­ни­ки чаще вос­при­ни­ма­ют­ся сверст­ни­ка­ми как ком­пе­тент­ные в циф­ро­вых взаимодействиях. 

Еще один под­ход к харак­те­ри­сти­ке прак­тик в циф­ро­вых сре­дах — выяв­ле­ние потреб­но­стей, кото­рым отве­ча­ют эти прак­ти­ки. Этот под­ход был при­ме­нен в рабо­те рос­сий­ских уче­ных (Tolokonnikova, Dunas, Kulchitskaya, 2020), про­ана­ли­зи­ро­вав­ших интер­вью, взя­тые у под­рост­ков 10–19¹ лет из раз­ных реги­о­нов России. 

Авто­ры при­шли к выво­ду, что в циф­ро­вой сре­де на сего­дняш­ний день могут быть удо­вле­тво­ре­ны все базо­вые потреб­но­сти под­рост­ко­во­го воз­рас­та: потреб­ность полу­чать новые зна­ния и само­со­вер­шен­ство­вать­ся; потреб­ность в обще­нии; потреб­ность объ­еди­нять­ся со сверст­ни­ка­ми; потреб­ность экс­пе­ри­мен­ти­ро­вать с соци­аль­ны­ми роля­ми; потреб­ность выра­жать соб­ствен­ную индивидуальность. 

Воз­мож­ность реа­ли­зо­вы­вать все эти фор­мы пове­де­ния в циф­ро­вой сре­де дела­ет осо­бен­но попу­ляр­ны­ми для под­рост­ков такие интер­нет-ресур­сы, как соци­аль­ные сети и мессенджеры. 

Так, по дан­ным ВЦИОМ 2019 года, 89% под­рост­ков 14–17 лет захо­ди­ли в соци­аль­ные сети прак­ти­че­ски каж­дый день, в то вре­мя как сре­ди взрос­лых этот про­цент соста­вил лишь 53% (Под­ро­сток в соци­аль­ной сети…, 2019). Это же, по мне­нию авто­ров, может обес­пе­чи­вать попу­ляр­ность у под­рост­ков вир­ту­аль­но­го про­стран­ства в целом.

Несмот­ря на раз­но­об­ра­зие опи­сан­ных циф­ро­вых прак­тик, неко­то­рые иссле­до­ва­те­ли рас­смат­ри­ва­ют обще­ние (в соц­се­тях и мес­сен­дже­рах) как глав­ную прак­ти­ку, реа­ли­зу­е­мую детьми в циф­ро­вом про­стран­стве (Коро­ле­ва, 2016b; de Almeida, Delicado, de Almeida Alves, Carvalho, 2015).

Итак, суще­ству­ет доволь­но мно­го раз­лич­ных под­хо­дов к опи­са­нию циф­ро­вых прак­тик и видов пове­де­ния совре­мен­ных школь­ни­ков в циф­ро­вых сре­дах. Каж­дая из таких прак­тик может ока­зы­вать­ся пред­ме­том отдель­ных исследований. 

При этом прак­ти­че­ски не охва­чен­ным в иссле­до­ва­ни­ях явля­ет­ся изу­че­ние навя­зан­ных циф­ро­вых прак­тик, что кажет­ся упу­ще­ни­ем, учи­ты­вая ори­ен­та­цию совре­мен­ных школ на исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых тех­но­ло­гий и плат­форм в сво­ей работе.

Выводы

В дан­ной ста­тье пред­став­ле­ны основ­ные резуль­та­ты иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных изу­че­нию циф­ро­вых прак­тик и видов пове­де­ния в циф­ро­вой сре­де совре­мен­ных школь­ни­ков. Рас­смот­ре­ние темы пред­став­ле­но в двух основ­ных ракур­сах: роль и место циф­ро­вых прак­тик в жиз­ни школь­ни­ков, а так­же содер­жа­ние и смысл таких практик.

Вопрос о том, как соот­но­сят­ся «реаль­ное» и «вир­ту­аль­ное» (или онлайн и офлайн), все еще обсуждается. 

С одной сто­ро­ны, суще­ству­ет под­креп­лен­ное дан­ны­ми пред­став­ле­ние о том, что онлайн- и офлайн-сре­ды фор­ми­ру­ют еди­ное гибрид­ное про­стран­ство, в кото­ром и про­ис­хо­дит раз­ви­тие совре­мен­ных школьников. 

С дру­гой — что эти виды сред явля­ют­ся вза­и­мо­до­пол­ня­ю­щи­ми и рас­ши­ря­ю­щи­ми друг дру­га, но при этом не теря­ю­щи­ми сво­их спе­ци­фи­че­ских отли­чий. При этом допу­ще­ния о том, что онлайн кон­ку­ри­ру­ет с «реаль­ной жиз­нью» или «меша­ет» ей, мож­но счи­тать уста­рев­ши­ми и неактуальными.

Рас­смот­ре­ние вопро­са гибрид­но­сти онлайн- и офлайн-реаль­но­стей при­во­дит к пере­осмыс­ле­нию вопро­са о воз­мож­ном нега­тив­ном вли­я­нии исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий на раз­ви­тие и бла­го­по­лу­чие школь­ни­ков и нор­ма­ли­зу­ет ситу­а­цию их посто­ян­ной вклю­чен­но­сти в онлайн-кон­тек­сты. Онлайн-прак­ти­ки ока­зы­ва­ют­ся силь­но свя­зан­ны­ми с офлайн-потреб­но­стя­ми и могут исполь­зо­вать­ся как новые спо­со­бы для их удовлетворения.

Циф­ро­вые прак­ти­ки школь­ни­ков опи­сы­ва­ют­ся доволь­но раз­но­об­раз­но. Одна из наи­бо­лее цити­ру­е­мых клас­си­фи­ка­ций — пред­ло­жен­ное в моно­гра­фии М. Ито и др. раз­де­ле­ние прак­тик на осно­ван­ные на друж­бе (hanging out) и осно­ван­ные на инте­ре­се (messing around и geeking out) (Ito, Baumer, Cody et al., 2010). 

Пред­став­лен­ные дру­ги­ми авто­ра­ми типы прак­тик (напри­мер, рабо­та с кон­тен­том, игры, обще­ние (Starkey, Eppel, Sylvester, 2019); потреб­ле­ние, рас­про­стра­не­ние и созда­ние кон­тен­та (Lu, Hao, Jing, 2016) допол­ня­ют раз­но­об­ра­зие выде­лен­ных форм пове­де­ния в циф­ро­вых средах. 

Каж­дый ребе­нок в раз­ной сте­пе­ни может реа­ли­зо­вы­вать все доступ­ные виды циф­ро­вых прак­тик, одна­ко каж­дая из них может быть по-раз­но­му инте­гри­ро­ва­на в школь­ную и вне­школь­ную жизнь, что тре­бу­ет более при­цель­но­го изучения.

В боль­шом коли­че­стве иссле­до­ва­ний пока­за­но, что совре­мен­ные циф­ро­вые сре­ды могут исполь­зо­вать­ся и исполь­зу­ют­ся под­рост­ка­ми для дости­же­ния основ­ных потреб­но­стей воз­раст­но­го пери­о­да, при­чем отча­сти это обу­слов­ле­но пре­пят­стви­я­ми к их реа­ли­за­ции в офлайн-сре­дах (Livingstone, Sefton-Green, 2016; Tolokonnikova, Dunas, Kulchitskaya, 2020; Ito, Baumer, Cody et al., 2010; Коро­ле­ва, 2016b; de Almeida, Delicado, de Almeida Alves, Carvalho, 2015 и др.).

При обсуж­де­нии циф­ро­вых прак­тик школь­ни­ков, неми­ну­е­мо под­ни­ма­ют­ся вопро­сы о том, как к ним отно­сят­ся роди­те­ли и шко­ла, и какие стра­те­гии регу­ли­ро­ва­ния дет­ско­го поль­зо­ва­ния циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми они применяют. 

Эти стра­те­гии и отно­ше­ние к циф­ро­вым тех­но­ло­ги­ям в целом раз­ли­ча­ют­ся в раз­ных стра­нах, а так­же в зави­си­мо­сти от соци­аль­но-эко­но­ми­че­ско­го ста­ту­са участ­ни­ков иссле­до­ва­ний, что побуж­да­ет обра­тить вни­ма­ние на мало изу­чен­ных в насто­я­щее вре­мя фор­мах циф­ро­во­го неравенства.

Неболь­шое коли­че­ство суще­ству­ю­щих иссле­до­ва­ний циф­ро­во­го пове­де­ния детей в совре­мен­ной Рос­сии и спе­ци­фи­ка это­го пове­де­ния, обна­ру­жи­ва­е­мая в раз­ных стра­нах, дела­ет акту­аль­ным про­ве­де­ние таких работ на выбор­ках рос­сий­ских школьников. 

Про­ве­де­ние не толь­ко коли­че­ствен­ных кор­ре­ля­ци­он­ных иссле­до­ва­ний, но и каче­ствен­ных, рас­кры­ва­ю­щих смыс­ло­вую сто­ро­ну и зна­че­ние исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий под­рост­ка­ми, вклю­чен­но­сти их в раз­лич­ные циф­ро­вые сре­ды, поз­во­лит понять осо­бен­но­сти совре­мен­но­го под­рост­ни­че­ства, а так­же, воз­мож­но, пре­одо­леть стра­хи отно­си­тель­но пси­хо­ло­ги­че­ско­го бла­го­по­лу­чия детей в циф­ро­вом мире, арти­ку­ли­ру­е­мые как роди­те­ля­ми, так и учи­те­ля­ми и дру­ги­ми спе­ци­а­ли­ста­ми, вклю­чая психологов.

Литература

1. Коро­ле­ва Д.О. Все­гда онлайн: исполь­зо­ва­ние мобиль­ных тех­но­ло­гий и соци­аль­ных сетей совре­мен­ны­ми под­рост­ка­ми дома и в шко­ле // Вопро­сы обра­зо­ва­ния. 2016a. № 1. С. 205–224. doi: 10.17323/1814-9545-2016-1-205-224
2. Коро­ле­ва Д.О. Иссле­до­ва­ние повсе­днев­но­сти совре­мен­ных под­рост­ков: при­сут­ствие в соци­аль­ных сетях как неотъ­ем­ле­мая состав­ля­ю­щая обще­ния // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2016b. Т. 5, № 2. С. 55–61. doi: 10.17759/ jmfp.2016050207
3. Под­ро­сток в соци­аль­ной сети: нор­ма жиз­ни — или сиг­нал опас­но­сти? // [Элек­трон­ный ресурс].
4. Поли­ва­но­ва К.Н., Боча­вер А.А., Нис­ская А.К. Взрос­ле­ние пяти­класс­ни­ков: 1960-е vs 2010-е // Вопро­сы обра­зо­ва­ния. 2017. № 2. С. 185–205. doi: 10.17323/18149545-2017-2-185-205
5. Сол­да­то­ва Г.У. Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция в куль­тур­но-исто­ри­че­ской пара­диг­ме: изме­ня­ю­щий­ся ребе­нок в изме­ня­ю­щем­ся мире // Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство. 2018. Т. 9, № 3. С. 71–80. doi: 10.17759/sps.2018090308
6. Сол­да­то­ва Г.У., Виш­не­ва А.Е. Осо­бен­но­сти раз­ви­тия когни­тив­ной сфе­ры у детей с раз­ной онлайн-актив­но­стью: есть ли золо­тая сере­ди­на? // Кон­суль­та­тив­ная пси­хо­ло­гия и пси­хо­те­ра­пия. 2019. Т. 27, № 3. С. 97–118. doi: 10.17759/ cpp.2019270307
7. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И. «Циф­ро­вая» ситу­а­ция раз­ви­тия меж­по­ко­лен­че­ских отно­ше­ний: раз­рыв и вза­и­мо­дей­ствие меж­ду под­рост­ка­ми и роди­те­ля­ми в Интер­не­те // Мир пси­хо­ло­гии. 2017. № 1 (89). С. 134–143.
8. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И., Нестик Т.А. Циф­ро­вое поко­ле­ние Рос­сии: ком­пе­тент­ность и без­опас­ность. М.: Смысл, 2017.
9. Вoyd, D. (2014). It’s Complicated: The Social Lives of Networked Teens. New Haven; London: Yale University Press.
10. Brodsky, J.E., Lodhi, A.K., Powers, K.L., Blumberg, F.C., & Brooks, P.J. (2021). “It’s just everywhere now”: Middle-school and college students’ mental models of the Internet. Human Behavior and Emerging Technologies, 3 (4), 495–511. doi: 10.1002/hbe2.281 de Almeida, A.N., Delicado, A., de Almeida Alves, N., Carvalho, T. (2015). Internet, children and space: Revisiting generational attributes and boundaries. New Media & Society, 17 (9), 1436–1453. doi: 10.1177/1461444814528293
11. Domoff, S.E., Radesky, J.S., Harrison, K., Riley, H., Lumeng, J.C., & Miller, A.L. (2019). A Naturalistic Study of Child and Family Screen Media and Mobile Device Use. Journal of Child and Family Studies, 28, 401–410. doi: 10.1007/s10826-018-1275-1 George, M.J., Jensen, M.R., Russell, M.A., Gassman-Pines, A., Copeland, W.E., Odgers, C.L. (2020). Young Adolescents’ Digital Technology Use, Perceived Impairments, and Well-Being in a Representative Sample. The Journal of pediatrics, 219, 180–187. doi: 10.1016/j.jpeds.2019.12.002
12. Geurts, S.M., Koning, I.M., Vossen, H., Van den Eijnden, R.J.J.M. (2021). A Qualitative Study on Children’s Digital Media Use and Parents’ Self-interest. Journal of Child and Family Studies, Online ahead of print. doi: 10.1007/s10826-021-02074-3
13. Granic, I., Morita, H., & Scholten, H. (2020). Beyond Screen Time: Identity Development in the Digital Age. Psychological Inquiry, 31, 3, 195–223. doi: 10.1080/1047840X.2020.1820214
14. Guan, C., Tang, J., & Wang, M. (2020). The family politics of new media domestication: an ethnographic study of mobile phones’ influences on rural adolescents’ socialization in a central Chinese town. Asian Journal of Communication, 30 (1), 1–19. doi: 10.1080/01292986.2019.1683753
15. Hietajärvi, L., Seppä, J., & Hakkarainen, K. (2016). Dimensions of adolescents’ socio-digital participation. Qwerty, 11 (2), 79–98.
16. Ito, M., Baumer, S., Boyd, D., Cody, R., Herr-Stephenson, B., Horst, H.A., Lange, P.G., Mahendran, D., Martinez, K.Z., Pascoe, C.J., Perkel, D., Robinson, L., Sims, C., & Tripp, L. (2010). Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media. Cambridge: The MIT Press.
17. Jeffery, C.P. (2021). Parenting in the digital age: Between socio-biological and socio-technological development. New Media & Society, 23 (5), 1045–1062. doi: 10.1177/1461444820908606
18. Li, S., Hietajärvi, L., Palonen, T., Salmela-Aro, K., & Hakkarainen, K. (2017). Adolescents’ Social Networks: Exploring Different Patterns of Socio-Digital Participation. Scandinavian Journal of Educational Research, 61, 3, 255–274. doi: 10.1080/00313831.2015.1120236
19. Livingstone, S., Helsper, E. (2007). Gradations in digital inclusion: Children, young people and the digital divide. New Media & Society, 9 (4), 671–696. doi: 10.1177/1461444807080335
20. Livingstone, S., & Helsper, E. (2008). Parental mediation and children’s Internet use. Journal of broadcasting & electronic media, 52 (4), 581–599. doi: 10.1080/08838150802437396
21. Livingstone, S., Sefton-Green, J. (2016). The Class: Living and Learning in the Digital Age. N.Y.: New York University Press.
22. Lu, J., Hao, Q., Jing, M. (2016). Consuming, sharing, and creating content: How young students use new social media in and outside school. Computers in Human Behavior, 64, 55–64. doi: 10.1016/j.chb.2016.06.019
23. Miller, D., Costa, E., Haynes, N., McDonald, T., Nicolescu, R., Sinanan, J., Spyer, J., Venkatraman, S., Wang, X. (2016). How the World Changed Social Media. London: UCL Press.
24. Nesi, J., Telzer, E.H., & Prinstein, M.J. (2020). Adolescent development in the digital media context. Psychological Inquiry, 31 (3), 229–234. doi: 10.1080/1047840X.2020.1820219
25. Oloo, O.D. (2021). Online digital platform use by adolescents in Kenya. Journal of Children and Media, in press. doi: 10.1080/17482798.2021.1969254
26. Rafalow, H.M. (2020). Digital Divisions: How Schools Create Inequality in the Tech Era. First Edition. Chicago and London: The University of Chicago Press.
27. Starkey, L., Eppel, E.A., & Sylvester, A. (2019). How do 10-yearold New Zealanders participate in a digital world? Information, Communication & Society, 22 (13), 1929–1944. doi: 10.1080/1369118X.2018.1472795
28. Tolokonnikova, A., Dunas, D., & Kulchitskaya, D. (2020). Social media and adolescents: Possibilities for satisfying psychological needs. Results of in-depth interviews with Russian pupils and university students. World of Media. Journal of Russian Media and Journalism Studies, 4, 37–56. doi: 10.30547/worldofmedia.4.2020.2
29. Watkins, C. (2018). The Digital Edge: How Black and Latino Youth Navigate Digital Inequality. New York: New York University Press. doi: 10.1162/ijlm_a_00072 White, A.E., Weinstein, E., Selman, R.L. (2018). Adolescent friendship challenges in a digital context: Are new technologies game changers, amplifiers, or just a new medium? Convergence, 24 (3), 269–288. doi: 10.1177/1354856516678349
30. Yau, J.C., & Reich, S.M. (2019). “It’s Just a Lot of Work”: Adolescents’ Self-Presentation Norms and Practices on Facebook and Instagram. Journal of Research on Adolescence, 29, 196–209. doi: 10.1111/jora.12376

Об авторах

• Татья­на Ана­то­льев­на Сысо­е­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, науч­ный сотруд­ник лабо­ра­то­рии науч­ных основ дет­ской прак­ти­че­ской пси­хо­ло­гии Пси­хо­ло­ги­че­ско­го инсти­ту­та Рос­сий­ской ака­де­мии образования.
• Свет­ла­на Вик­то­ров­на Яро­шев­ская — млад­ший науч­ный сотруд­ник лабо­ра­то­рии науч­ных основ дет­ской прак­ти­че­ской пси­хо­ло­гии Пси­хо­ло­ги­че­ско­го инсти­ту­та Рос­сий­ской ака­де­мии образования.

Смот­ри­те также:

• Кло­по­то­ва Е.Е., Смир­но­ва С.Ю. Ребе­нок в эпо­ху циф­ро­вых игру­шек. Обзор зару­беж­ных исследований
• Синен­ко А.М., Игна­то­вич С.С. Циф­ро­вая сре­да и ее вли­я­ние на соци­аль­ную ситу­а­цию раз­ви­тия детей и подростков
• Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И. Крат­кая и скри­нин­го­вая вер­сии индек­са циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти: вери­фи­ка­ция и воз­мож­но­сти применения
• Сол­да­то­ва Г.У., Чигарь­ко­ва С.В., Коше­вая А.Г., Нико­но­ва Е.Ю. Повсе­днев­ная дея­тель­ность под­рост­ков в сме­шан­ной реаль­но­сти: поль­зо­ва­тель­ская актив­ность и многозадачность

1. В этом иссле­до­ва­нии бОль­шая часть воз­рас­тов попа­да­ет как в кате­го­рию детей, так и в кате­го­рию под­рост­ков. В выбор­ку вошли и более взрос­лые под­рост­ки, это не пре­пят­ству­ет воз­мож­но­сти исполь­зо­вать этот сег­мент выбор­ки для иллю­стра­ции наших тезисов.