Клопотова Е.Е., Смирнова С.Ю. Ребенок в эпоху цифровых игрушек. Обзор зарубежных исследований

Введение

Зна­че­ние игры для раз­ви­тия ребен­ка отме­че­но мно­ги­ми уче­ны­ми (З. Фрейд, А. Фрейд, Ж. Пиа­же, Д. Вин­ни­кот, Б. Сат­тон Смит, М. Тама­сел­ло). В боль­шом коли­че­стве иссле­до­ва­ний пока­за­но, что в игре созда­ют­ся бла­го­при­ят­ные усло­вия для раз­ви­тия основ­ных при­об­ре­те­ний ребен­ка в когни­тив­ном, соци­аль­ном и пове­ден­че­ском плане [Smith, 2010].

Сего­дня мно­гие уче­ные гово­рят о том, что про­ис­хо­дя­щие тех­но­ло­ги­че­ские изме­не­ния ока­зы­ва­ют вли­я­ние на раз­ви­тие ребен­ка и, в том чис­ле, на раз­ви­тие его игро­вой дея­тель­но­сти [Смир­но­ва, 2018; Catala, 2020; Edwards, 2011]. Ряд авто­ров гово­рит о воз­ник­но­ве­нии поня­тия циф­ро­во­го дет­ства как осо­бо­го куль­тур­но-исто­ри­че­ско­го типа дет­ства [Руб­цо­ва, 2019; Хак­ка­рай­нен, 2020].

В иссле­до­ва­ни­ях неод­но­крат­но была отме­че­на роль игруш­ки в про­цес­се игры (Л.Э. Берг, Ф. Бой­тен­дайк, Б. Тодд, Дж. Тра­вик-Сми­ти и др.) — она побуж­да­ет ребен­ка к вза­и­мо­дей­ствию и актив­но­сти [Children’s utilization of, 2022; Vanderwert, 2020]. 

Было пока­за­но, что сюжет­ные игры с игру­шеч­ны­ми пер­со­на­жа­ми (кук­лы, живот­ные, фигур­ки) и игру­шеч­ным хозяй­ством (дома, посу­да, транс­порт) спо­соб­ству­ют раз­ви­тию речи, само­ре­гу­ля­ции, соци­аль­но-эмо­ци­о­наль­ной сфе­ры [Seery, 2016]. 

Игры с куби­ка­ми и голо­во­лом­ка­ми спо­соб­ству­ют раз­ви­тию мел­кой мото­ри­ки, когни­тив­но­му раз­ви­тию, про­стран­ствен­но­го мыш­ле­ния [Weisberg, 2013]. При­ме­ча­тель­но, что боль­шин­ство дан­ных в под­держ­ку раз­ви­ва­ю­щей роли игру­шек в основ­ном полу­че­ны из иссле­до­ва­ний фор­ма­та сов­мест­ной игры, где ребе­нок выпол­ня­ет веду­щую роль, а взрос­лый под­дер­жи­ва­ет его [Weisberg, 2013; Seery, 2016].

Игруш­ки все­гда отра­жа­ют куль­ту­ру, того вре­ме­ни, в кото­ром они исполь­зу­ют­ся [Byrne, 2006]. На сего­дняш­ний день все более попу­ляр­ны­ми ста­но­вят­ся игруш­ки, создан­ные на осно­ве циф­ро­вых тех­но­ло­гий. Их дей­ствие осно­ва­но на рас­по­зна­ва­нии голо­са и/или изоб­ра­же­ний, с под­держ­кой при­ло­же­ний, исполь­зо­ва­нии тех­но­ло­гии допол­нен­ной реаль­но­сти [Hains, 2021; Mascheroni, 2019]. 

По про­гно­зам, к 2026 году миро­вой рынок таких игру­шек достиг­нет ~69,9 мил­ли­о­на дол­ла­ров при сово­куп­ном годо­вом тем­пе роста в 36,4% [Hains, 2021].

Новые циф­ро­вые игруш­ки очень отли­ча­ют­ся по сво­им функ­ци­о­наль­ным харак­те­ри­сти­кам и спо­со­бу вза­и­мо­дей­ствия с ними от тра­ди­ци­он­ных. Циф­ро­вые игруш­ки одно­вре­мен­но явля­ют­ся мате­ри­аль­ны­ми пред­ме­та­ми и онлайн-медиа [Arnott, 2019; Marsh, 2019]. Мас­че­ро­ни и др. (Mascheroni et. al.) утвер­жда­ют, что циф­ро­вую игруш­ку нуж­но пони­мать как «циф­ро­вой мате­ри­аль­ный объ­ект» (digital-material object) [Mascheroni, 2019]. 

Часто в типо­ло­гии циф­ро­вых игру­шек исполь­зу­ют харак­те­ри­сти­ки тра­ди­ци­он­ных игру­шек («игруш­ки для ухо­да», «стро­и­тель­ные игруш­ки»). Это созда­ет ряд неопре­де­лен­ных момен­тов. Мно­гие иссле­до­ва­те­ли счи­та­ют, нуж­на тер­ми­но­ло­гия, кото­рая поз­во­ли­ла бы гово­рить об умных игруш­ках как о «дет­ских игро­вых объ­ек­тах» и отра­жа­ла их осо­бен­но­сти [Berriman, 2019].

С одной сто­ро­ны, нет еди­но­го зон­тич­но­го тер­ми­на для всех игру­шек, создан­ных на осно­ве совре­мен­ных тех­но­ло­гий. С дру­гой сто­ро­ны, не выде­ле­ны осно­ва­ния для их клас­си­фи­ка­ции. Ряд назва­ний исполь­зу­ет­ся как сино­ни­мы: «циф­ро­вые игруш­ки», «умные игруш­ки», «игруш­ки, под­клю­чен­ные к интер­не­ту», «под­клю­чен­ные игруш­ки», «интер­нет игруш­ки». Хотя, по функ­ци­о­на­лу, игруш­ки, о кото­рых идет речь, часто не аналогичны.

В насто­я­щее вре­мя уче­ные иссле­ду­ют вли­я­ние циф­ро­вых игру­шек на игру, ком­му­ни­ка­цию, изу­ча­ют воз­мож­но­сти исполь­зо­ва­ния их в обра­зо­ва­нии, оце­ни­ва­ют рис­ки вза­и­мо­дей­ствия с новы­ми игро­вы­ми средствами.

Исследование игры с цифровыми игрушками

Одним из акту­аль­ных вопро­сов иссле­до­ва­ний игру­шек, создан­ных на осно­ве циф­ро­вых тех­но­ло­гий, явля­ет­ся их вли­я­ние на сво­бод­ную дет­скую игру.

Нали­чие раз­лич­ных функ­ций в циф­ро­вой игруш­ке созда­ет усло­вия для поис­ко­вой дея­тель­но­сти и под­дер­жи­ва­ет дет­ское экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­ние. Вме­сто сво­бод­ной игры дети начи­на­ют изу­чать воз­мож­но­сти дей­ствия с игруш­кой. Но, как пра­ви­ло, тако­го рода инте­рес у ребен­ка про­хо­дит после того, как пред­мет пол­но­стью изу­чен, а в рам­ках игры он так и не при­об­ре­та­ет свою актуальность.

В каче­стве еще одно­го фак­то­ра, сти­му­ли­ру­ю­ще­го позна­ва­тель­ную, а не игро­вую дея­тель­ность ребен­ка высту­па­ет обу­ча­ю­щий кон­тент, содер­жа­щий­ся в циф­ро­вой игруш­ке, кото­рый очень при­вет­ству­ет­ся роди­те­ля­ми. Содер­жа­тель­ный и интерактивный,он может удер­жи­вать вни­ма­ние ребен­ка дол­гое вре­мя, что тоже не спо­соб­ству­ет раз­ви­тию сво­бод­ной дет­ской игры [Mascheroni, 2019].

Во вза­и­мо­дей­ствии с игруш­кой, кото­рая пред­ла­га­ет ребен­ку какие-либо дей­ствия он сле­ду­ет за ее пред­ло­же­ни­я­ми, не про­яв­ляя соб­ствен­ную ини­ци­а­ти­ву. В этой ситу­а­ции игра реа­ли­зу­ет­ся в рам­ках, зало­жен­ных в про­грам­ме воз­мож­но­стей. Вый­ти из задан­ной таким обра­зом ситу­а­ции может толь­ко ребе­нок с высо­ким уров­нем раз­ви­тия игры.

В то же вре­мя, в иссле­до­ва­ни­ях было пока­за­но, что содер­жа­ние циф­ро­во­го кон­тен­та дети пере­но­сят в тра­ди­ци­он­ные игры [Marsh, 2014]. Изу­че­нию изме­не­ния про­стран­ства дет­ской игры под вли­я­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий посвя­щен ряд совре­мен­ных исследований. 

Едвардс (Edwards) (2011) в рабо­те о циф­ро­вой игре пока­за­ла, что совре­мен­ная циф­ро­вая куль­ту­ра предо­став­ля­ет бога­тые воз­мож­но­сти для раз­ви­тия игры, кото­рая ухо­дит сво­и­ми кор­ня­ми в повсе­днев­ный опыт детей [Edwards, 2011].

В иссле­до­ва­нии 2013 года Едвардс (Edwards) гово­ри­ла о том, что необ­хо­ди­мо пере­смот­реть отно­ше­ния меж­ду тра­ди­ци­он­ной игрой и «кон­вер­гент­ной игрой» («convergedplay»). Под «кон­вер­гент­ной игрой» она пони­ма­ла игру, свя­зан­ную с попу­ляр­ны­ми у детей куль­тур­ны­ми арте­фак­та­ми и тек­ста­ми, вклю­чая циф­ро­вые медиа. 

Такая игра важ­на для твор­че­ско­го раз­ви­тия ребен­ка [Edwards, 2013]. Посте­пен­но в игре ребен­ка, у кото­ро­го есть циф­ро­вые игруш­ки, нециф­ро­вой и циф­ро­вой кон­тент тес­но пере­пле­та­ют­ся меж­ду собой, ста­но­вят­ся вза­и­мо­за­ме­ня­е­мы­ми, все слож­нее различимыми.

В дет­ских играх сего­дня сти­ра­ют­ся гра­ни­цы меж­ду циф­ро­вым и нециф­ро­вым про­стран­ством [Stephen, 2017]. С появ­ле­ни­ем «вир­ту­аль­ной реаль­но­сти», «допол­нен­ной реаль­но­сти» и «сме­шан­ной реаль­но­сти» игро­вые про­стран­ства пере­пле­та­ют­ся, что затруд­ня­ет раз­ли­чие меж­ду циф­ро­вым и нецифровым. 

На осно­ва­нии это­го ряд иссле­до­ва­те­лей под­ни­ма­ют вопрос о необ­хо­ди­мо­сти изу­че­ния не раз­ли­чия меж­ду циф­ро­вы­ми и нециф­ро­вы­ми ресур­са­ми для дет­ской игры, а изу­че­ния муль­ти­мо­даль­но­сти ресур­сов, мест и про­странств для дет­ских игр [Yelland, 2018].

В насто­я­щий момент появи­лось несколь­ко кон­цеп­ций дет­ской игры, кото­рые стре­мят­ся охва­тить новые харак­те­ри­сти­ки и воз­мож­но­сти циф­ро­вых мате­ри­а­лов. Это кон­цеп­ция «под­клю­чен­ной игры» («connected play») Кафаи и др. (Kafai et. al.) (2013), кото­рая затра­ги­ва­ет вза­и­мо­связь меж­ду мате­ри­аль­ным и циф­ро­вым пространством. 

Кафаи и др. (Kafai et. al.) счи­та­ют, что доступ­ность новых онлайн-игро­вых про­странств, пред­на­зна­чен­ных для детей, при­ве­ла к появ­ле­нию новой фор­мы соци­аль­ной и опо­сре­до­ван­ной игры, кото­рую назы­ва­ют «под­клю­чен­ная игра» [Kafai, 2013].

Марш (Marsh) рас­ши­ри­ла поня­тие «под­клю­чен­ной игры» («connected play»), харак­те­ри­зуя ее как «про­ис­хо­дя­щую в физи­че­ском / вир­ту­аль­ном кон­ти­ну­у­ме, поз­во­ля­ю­щую умным игруш­кам пере­се­кать гра­ни­цы вир­ту­аль­но­го и физи­че­ско­го мира». Марш (Marsh) пока­за­ла, что циф­ро­вые игруш­ки способ­ству­ют услож­не­нию харак­те­ра игры по мере того, как дети дей­ству­ют в онлай­ни оффлайн-про­стран­стве [Marsh, 2017].

Ито (Ito) (2005) в сво­ей кон­цеп­ции «тех­но­ло­гия дет­ско­го вооб­ра­же­ния» («technologies of the childhood imagination») опре­де­ли­ла две клю­че­вые тен­ден­ции, фор­ми­ру­ю­щие дет­скую игру: во-пер­вых, появ­ле­ние новых пор­та­тив­ных игру­шек и медиа, кото­рые мож­но исполь­зо­вать где угод­но и в любое вре­мя (вклю­чая пор­та­тив­ные игро­вые при­став­ки и мобиль­ные теле­фо­ны), и, во-вто­рых, рост игру­шеч­ных фран­шиз, кото­рые под­дер­жи­ва­ют соци­аль­ное вза­и­мо­дей­ствие меж­ду детьми, напри­мер, путем обме­на пред­ме­та­ми коллекционирования. 

Ито (Ito) опи­сы­ва­ет эти игруш­ки, как охва­ты­ва­ю­щие «раз­лич­ные фор­мы» (напри­мер, видео­иг­ры, кол­лек­ци­он­ные кар­точ­ки, игруш­ки), и как созда­ю­щие новых тех­но­ло­ги­че­ские фан­та­зии, кото­рые про­ни­зы­ва­ют жизнь детей [Ito, 2005].

Гид­дингс (Giddings) (2017) в кон­цеп­ции «рас­пре­де­лен­ное вооб­ра­же­ние» («distributed imaginaries») так­же под­чер­ки­ва­ет пере­ход к рас­пре­де­лен­ным фор­мам дет­ских игр через «медиа-устрой­ства, физи­че­ские и вир­ту­аль­ные арте­фак­ты, и повсе­днев­ные осо­бен­но­сти окру­жа­ю­щей сре­ды». Он опи­сал, как эти раз­лич­ные эле­мен­ты в сово­куп­но­сти «фор­ми­ру­ют, ини­ци­и­ру­ют, и под­дер­жи­ва­ют игру вооб­ра­же­ния». Про­ис­хо­дит раз­мы­тие не толь­ко циф­ро­во­го и мате­ри­аль­но­го миров, но и фан­та­зии, и реаль­но­сти [Giddings, 2017].

Обучение

Вклю­чая в циф­ро­вые игруш­ки боль­шой объ­ём обра­зо­ва­тель­но­го кон­тен­та, закла­ды­вая воз­мож­но­сти интер­ак­тив­но­го вза­и­мо­дей­ствия, про­из­во­ди­те­ли пози­ци­о­ни­ру­ют мно­гие из них как «раз­ви­ва­ю­щие и «обу­ча­ю­щие». Роди­те­ли этот фак­тор так­же рас­смат­ри­ва­ют как пре­иму­ще­ство перед тра­ди­ци­он­ны­ми игруш­ка­ми, выде­ляя цен­ность в инте­гра­ции обу­че­ния с игрой [Hains, 2021]. Они видят в игруш­ке, под­клю­чен­ной к интер­не­ту, поль­зу не толь­ко для овла­де­ния новы­ми зна­ни­я­ми, но и для овла­де­ния совре­мен­ны­ми циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми [O’Connor, 2016].

Про­из­во­ди­те­ли пред­став­ля­ют кон­тент циф­ро­вых игру­шек как дидак­ти­че­ский, име­ю­щий высо­кую обра­зо­ва­тель­ную цен­ность, одна­ко пря­мых дока­за­тельств, под­твер­жда­ю­щих дан­ную точ­ку зре­ния, на сего­дняш­ний день не суще­ству­ет [Flint, 2021; Healey, 2019]. Воз­ни­ка­ет доста­точ­но мно­го неод­но­знач­ных момен­тов отно­си­тель­но содер­жа­ния кон­тен­та «умных» циф­ро­вых игрушек.

Так, в меж­ду­на­род­ном иссле­до­ва­нии «Эко­ло­ги­че­ское иссле­до­ва­ние Интер­не­та игру­шек в повсе­днев­ной жиз­ни ран­не­го дет­ства» («An Ecological Exploration of the Internet of Toys in Early Childhood Everyday Life») в игруш­ках, под­клю­чен­ных к Интер­не­ту, были выяв­ле­ны несо­от­вет­ствия зада­ний заяв­лен­но­му воз­рас­ту ребен­ка (как в сто­ро­ну услож­не­ния, так и упро­ще­ния), исполь­зо­ва­ние раз­вле­ка­тель­но­го кон­тен­та, не все­гда доступ­но­го пони­ма­нию детей [Arnott, 2019].

Несмот­ря на то, что роди­те­ли отда­ют пред­по­чте­ние циф­ро­вым «раз­ви­ва­ю­щим» игруш­кам, часто в дет­ских обра­зо­ва­тель­ных учре­жде­ни­ях не спе­шат их использовать. 

Иссле­до­ва­ние, про­ве­ден­ное Каги­л­тай и др. (Cagiltay et.al.) пока­за­ло, что в насто­я­щее вре­мя педа­го­ги при­дер­жи­ва­ют­ся мне­ния, что сво­бод­ная само­сто­я­тель­ная игра детей созда­ет более бла­го­при­ят­ные усло­вия для при­об­ре­те­ния детьми как пове­ден­че­ских, так и когни­тив­ных навы­ков [Cagiltay, 2014]. 

Срав­ни­вая воз­мож­но­сти обу­че­ния малень­ких детей с помо­щью план­ше­тов, ком­пью­те­ров и циф­ро­вых игру­шек, иссле­до­ва­те­ли одно­знач­но, отда­ют пред­по­чте­ние послед­ним. В про­цес­се обу­че­ния с «умной» игруш­кой ребе­нок не вынуж­ден сидеть, сосре­до­то­чив вни­ма­ние на экране мони­то­ра, что явля­ет­ся суще­ствен­ным пре­иму­ще­ством [Cagiltay, 2014].

Сего­дня актив­но про­дол­жа­ет­ся изу­че­ние воз­мож­но­стей исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых интер­ак­тив­ных игру­шек в обра­зо­ва­нии [Кло­по­то­ва, 2017; Ihamäki, 2021]. Так про­ве­ден­ные Монт­гор­ме­ри (Montgomery) иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что игруш­ки, под­клю­чен­ные к интер­не­ту, могут спо­соб­ство­вать сти­ра­нию гра­ниц меж­ду фор­маль­ным и нефор­маль­ным обу­че­ни­ем [Montgomery, 2015]. 

Полу­чен­ные от ребен­ка дан­ные во вре­мя игры поз­во­ля­ют пер­со­ни­фи­ци­ро­ва­но выстра­и­вать его даль­ней­шую обра­зо­ва­тель­ную тра­ек­то­рию. Такая инди­ви­ду­а­ли­за­ция может сде­лать обра­зо­ва­ние более эффек­тив­ным и ори­ен­ти­ро­ван­ным на ребенка.

Коммуникация

О вза­и­мо­дей­ствии ребен­ка с циф­ро­вой игруш­кой, кото­рое ста­но­вит­ся все более интер­ак­тив­ным, начи­на­ют гово­рить как о пол­но­цен­ной ком­му­ни­ка­ции. В таких игруш­ках исполь­зу­ют­ся тех­но­ло­гии со слож­ны­ми алго­рит­ма­ми, кото­рые обра­ба­ты­ва­ют в режи­ме реаль­но­го вре­ме­ни инфор­ма­цию и запро­сы, полу­чен­ные во вре­мя интер­ак­тив­но­го взаимодействия. 

В резуль­та­те, игруш­ка, исполь­зуя обра­бо­тан­ную инфор­ма­цию, под­стра­и­ва­ет­ся под инди­ви­ду­аль­ные осо­бен­но­сти и потреб­но­сти ребен­ка. Таким обра­зом, дети полу­ча­ют пер­со­на­ли­зи­ро­ван­ные, а не одно­тип­ные отве­ты [Kids and the, 2016].

Игруш­ки, кото­рые пред­став­ле­ны потре­би­те­лям как «эмо­ци­о­наль­ные» соци­аль­ные робо­ты ста­но­вят­ся все более попу­ляр­ны­ми. Ими­ти­руя вза­и­мо­дей­ствие, мак­си­маль­но при­бли­жен­ное к чело­ве­че­ско­му, и вызы­вая эмо­ци­о­наль­ные реак­ции у детей, они ста­но­вят­ся их люби­мы­ми игруш­ка­ми [Mascheroni, 2017].

Суще­ству­ет отдель­ный вид игру­шек — игруш­ка для ухо­да, кото­рая моде­ли­ру­ет вза­и­мо­дей­ствие с питом­цем. Пер­вая игруш­ка тако­го рода — Тама­го­чи — появи­лась в 1990-х годах. Это при­мер раз­вле­ка­тель­ной игруш­ки, кото­рая «жила» бла­го­да­ря вза­и­мо­дей­ствию с ней пользователя.

В широ­ком смыс­ле, «игруш­ки для ухо­да» мож­но опре­де­лить как пред­ме­ты, кото­рые побуж­да­ют детей зани­мать­ся «вос­пи­та­ни­ем» элек­трон­но­го питом­ца путем корм­ле­ния, погла­жи­ва­ния, игры, обу­че­ния, нака­за­ния или похва­лы. Эти «домаш­ние живот­ные» могут быть экран­ны­ми или ани­мат­рон­ны­ми [Berriman, 2019]. Но несмот­ря на то, что такие игруш­ки при­вле­ка­ют вни­ма­ние детей, Дэвис и др. (Davis et. al.) заме­ти­ли, что, успеш­но справ­ля­ясь с зада­чей ини­ци­и­ро­ва­ния обще­ния, они не могут его удер­жать [Davis, 2016]. 

На дан­ный момент совре­мен­ные тех­но­ло­гии все еще не поз­во­ля­ют игруш­ке в про­цес­се обще­ния реа­ги­ро­вать так быст­ро и гиб­ко, что­бы ребе­нок не терял инте­рес. Иссле­до­ва­ние Шахид и др. (Shahid et al.) пока­за­ло, что если предо­ста­вить ребен­ку выбор, он пред­по­чтет играть с робо­том, а не в оди­ноч­ку. Но выби­рая меж­ду игрой с робо­том и с дру­ги­ми детьми ребе­нок, все-таки, выби­ра­ет детей [Shahid, 2011].

Отдель­но­го вни­ма­ния тре­бу­ют циф­ро­вые интер­ак­тив­ные игруш­ки для детей мла­ден­че­ско­го и ран­не­го воз­рас­та. Име­ю­щи­е­ся дан­ные сви­де­тель­ству­ют о том, что основ­ные эле­мен­ты интер­ак­тив­ных игру­шек (напри­мер, свет и зву­ки, исхо­дя­щие от игруш­ки) отвле­ка­ют от соци­аль­но­го вза­и­мо­дей­ствия, кото­рое осу­ществ­ля­ет­ся с помо­щью мими­ки, жестов, вока­ли­за­ции и име­ет важ­ное зна­че­ние для соци­аль­но­го раз­ви­тия малы­ша [Early development &, 2018]. 

Так, недав­ние иссле­до­ва­ния пока­за­ли, что, во вре­мя сов­мест­ных игр с интер­ак­тив­ны­ми игруш­ка­ми взрос­лые про­из­но­сят мень­ше слов, мень­ше отве­ча­ют детям, дети мень­ше изда­ют зву­ков, чем во вре­мя игры с тра­ди­ци­он­ны­ми игруш­ка­ми или кни­га­ми [Sosa, 2016].

С появ­ле­ни­ем в буду­щем все более тех­но­ло­ги­че­ски усо­вер­шен­ство­ван­ных игру­шек, их робо­ти­за­ции, при­сталь­но­го вни­ма­ния будет тре­бо­вать про­бле­ма вза­и­мо­дей­ствия ребен­ка с такой игруш­кой. Бри­то (Brito) гово­рит, что такие игруш­ки могут поста­вить под сомне­ние поня­тие сво­бо­ды воли в дет­ских играх [Mascheroni, 2019].

Риски цифровых игрушек

В запад­ной лите­ра­ту­ре все чаще под­ни­ма­ет­ся эти­че­ский вопрос о пра­ве ребен­ка на непри­кос­но­вен­ность его част­ной жиз­ни [Murcia, 2021]. Такие функ­ции циф­ро­вых игру­шек, как запись, хра­не­ние и обмен инфор­ма­ци­ей о сво­их поль­зо­ва­те­лях, под­ни­ма­ют про­бле­му без­опас­но­сти детей [Three questions about, 2015; Mascheroni, 2019]. 

Лич­ные дан­ные, кото­рые хра­нят­ся в циф­ро­вой игруш­ке, могут вклю­чать имя, воз­раст, место житель­ства, и мно­го дру­гой кон­фи­ден­ци­аль­ной инфор­ма­ции. Зло­на­ме­рен­ная утеч­ка этой инфор­ма­ции угро­жа­ет без­опас­но­сти ребен­ка. На сего­дняш­ний день в ряде иссле­до­ва­ний сооб­ща­ет­ся о том, что име­ет место пред­на­ме­рен­ный взлом игру­шек [Three questions about, 2015].

В сво­ем иссле­до­ва­нии Чауд­рон и др. (Chaudron et al.) ука­зы­ва­ют, что игра — это сокро­вен­ный мир детей. Она реша­ет целый ряд задач раз­ви­тия ребен­ка: пони­ма­ние и при­ня­тие мира, сня­тие напря­жен­но­сти, созда­ние ситу­а­ции защищенности. 

Чауд­рон и др. (Chaudron et al.) выска­зы­ва­ют вполне оправ­дан­ное опа­се­ние: «Плю­ше­вые миш­ки все­гда луч­ше всех уме­ли хра­нить сек­ре­ты. Что, если отныне Тед­ди смо­жет делить­ся эти­ми сек­ре­та­ми с дру­ги­ми?». Иссле­до­ва­те­ли остав­ля­ют этот вопрос откры­тым, отда­ют его на усмот­ре­ние роди­те­лей и при­зы­ва­ют поду­мать об этой про­бле­ме [Mascheroni, 2017].

Выводы

Циф­ро­вые тех­но­ло­гии сего­дня вклю­че­ны в нашу жизнь уже с само­го ран­не­го воз­рас­та. Их стре­ми­тель­ное раз­ви­тие и изме­не­ния, кото­рые они при­но­сят в жизнь чело­ве­ка, суще­ствен­но опе­ре­жа­ют воз­мож­но­сти осмыс­ле­ния происходящего.

Циф­ро­вые игруш­ки ста­ли реаль­но­стью и обы­ден­но­стью для мно­гих совре­мен­ных детей. При этом взрос­лые все еще не име­ют чет­ко­го пред­став­ле­ния о воз­мож­ных послед­стви­ях, как поло­жи­тель­ных, так и отри­ца­тель­ных, от вза­и­мо­дей­ствия с таки­ми игро­вы­ми сред­ства­ми для раз­ви­тия ребен­ка. Суще­ству­ю­щие иссле­до­ва­ния поз­во­ля­ют наме­тить про­ис­хо­дя­щие изме­не­ния в основ­ных сфе­рах жиз­ни детей — игре, обу­че­нии коммуникации.

Основ­ная осо­бен­ность, с кото­рой столк­ну­лись в рам­ках иссле­до­ва­ний вли­я­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий на раз­ви­тие ребен­ка — это пере­пле­те­ние мате­ри­аль­но­го и нема­те­ри­аль­но­го, онлайн и офлайн про­стран­ства в игре и в реаль­но­сти. Совре­мен­ный ребе­нок уве­рен­но чув­ству­ет себя в этой сре­де. Поэто­му воз­ни­ка­ет зада­ча созда­ния новых мето­дов иссле­до­ва­ния, кото­рые бы поз­во­ля­ли оце­нить воз­мож­но­сти и рис­ки ситу­а­ции в паре «ребе­нок-циф­ро­вая игруш­ка» для дет­ской игры, обра­зо­ва­ния и коммуникации.

Все суще­ству­ю­щие на сего­дняш­ний день клас­си­фи­ка­ции дет­ских игру­шек сде­ла­ны на осно­ва­нии тра­ди­ци­он­ных игро­вых мате­ри­а­лов. Их меха­ни­че­ский пере­нос на игруш­ки циф­ро­вых, прин­ци­пи­аль­но иных фор­ма­тов и смыс­лов, некор­рек­тен по опре­де­ле­нию и не поз­во­ля­ет адек­ват­но отра­зить спе­ци­фи­ку (досто­ин­ства и недо­стат­ки) игру­шек, создан­ных на осно­ве совре­мен­ных тех­но­ло­гий [Digital play: a, 2016; Mascheroni, 2019]. Этот про­бел затруд­ня­ет про­ве­де­ние исследований.

Обу­че­ние детей с исполь­зо­ва­ни­ем совре­мен­ных тех­но­ло­гий несет в себе боль­шие воз­мож­но­сти, но, когда речь идет о детях ран­них воз­рас­тов, коли­че­ство рис­ков суще­ствен­но уве­ли­чи­ва­ет­ся. Это же отно­сит­ся и к раз­ви­тию коммуникации.

Отдель­но­го вни­ма­ния тре­бу­ет вопрос о роли роди­те­ля в орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия ребен­ка с циф­ро­вой игруш­кой. С одной сто­ро­ны, интер­ак­тив­ные воз­мож­но­сти циф­ро­вых игру­шек не долж­ны вытес­нять вза­и­мо­дей­ствие меж­ду взрос­лым и ребен­ком во вре­мя игры, обще­ния. С дру­гой сто­ро­ны, на роди­те­лей ложит­ся ответ­ствен­ность в орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия детей с циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми таким обра­зом, что­бы исполь­зо­вать воз­мож­но­сти и мини­ми­зи­ро­вать воз­мож­ные рис­ки для ребенка.

Про­ве­ден­ный обзор поз­во­ля­ет гово­рить о том, что появ­ле­ние ново­го типа игру­шек, осно­ван­ных на циф­ро­вых тех­но­ло­ги­ях, ста­вит целый ряд вопро­сов, свя­зан­ных с их вли­я­ни­ем на раз­ви­тие ребен­ка. Что тре­бу­ет про­ве­де­ния даль­ней­ших иссле­до­ва­ний, вклю­ча­ю­щих раз­ра­бот­ку клас­си­фи­ка­ций циф­ро­вых игру­шек, учи­ты­ва­ю­щих их специфику.

Литература

1. Кло­по­то­ва Е.Е., Куз­не­цо­ва Т.Ю. Исполь­зо­ва­ние «серьез­ных» ком­пью­тер­ных игр в обра­зо­ва­тель­ной рабо­те с детьми // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2017. Том 6. № 4. С. 41—45. DOI:10.17759/jmfp.2017060404
2. Руб­цо­ва О.В. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии как новое сред­ство опо­сре­до­ва­ния (Часть пер­вая) // Куль­тур­но- исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. 2019. Том 15. № 3. С. 117—124. DOI:10.17759/chp.2019150312
3. Смир­но­ва Е.О., Матуш­ки­на Н.Ю., Смир­но­ва С.Ю. Вир­ту­аль­ная реаль­ность в дошколь­ном дет­стве [Элек­трон­ный ресурс] // Циф­ро­вое обще­ство как куль­тур­но-исто­ри­че­ский кон­текст раз­ви­тия чело­ве­ка: Сбор­ник науч­ных ста­тей и мате­ри­а­лов меж­ду­на­род­ной кон­фе­рен­ции: Колом­на, 14—17 фев­ра­ля 2018 г. / Под ред. Р.В. Ершо­вой. Колом­на: Госу­дар­ствен­ный соци­аль­но-гума­ни­тар­ный уни­вер­си­тет, 2018. С. 364—369.
4. Хак­ка­рай­нен П., Бре­ди­ки­те М. Игро­вые миры и нар­ра­ти­вы как сред­ства раз­ви­ва­ю­ще­го обра­зо­ва­ния в дошколь­ном воз­расте // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние. 2020. Том 25. № 4. C. 40—50. DOI:10.17759/ pse.2020250404
5. Arnott L., Palaiologou I., Gray C. Internet of toys across home and early childhood education: Understanding the ecology of the child’s social world // Technology, Pedagogy and Education. 2019. Vol. 28. № 4. P. 401—412. DOI:10.1080/14759 39X.2019.1656667
6. Berriman L., Mascheroni G. Exploring the affordances of smart toys and connected play in practice // New Media & Society. 2019. Vol. 21. № 4. P. 797—814. DOI:10.1177/1461444818807119
7. Byrne C. Hot toys are dead: long live hot products [Элек­трон­ный ресурс] // Young Consum. 2006. Vol. 7. № 1. P. 8—13.
8. Cagiltay K., Kara N., Cigdem C. Smart Toy Based Learning // Handbook of Research on Educational Communications and Technology / J.M. Spector, M.D. Merrill, J. Elen, M.J. Bishop. Berlin: Springer, 2014. P.703—711. DOI:10.1007/978- 1-4614-3185-5_56
9. Children’s utilization of toys is moderated by age-appropriateness, toy category, and child age / M.N. Richards, D.L. Putnick, L.P. Bradley, K.M. Lang, T.D. Little, J.T.D. Suwalsky, M.H. Bornstein // Applied Developmental Science. 2022. Vol. 26. № 1. P. 192—205. DOI:10.1080/10888691.2020.1760868
10. Davis J., Chouinard J. Theorizing Affordances: From Request to Refuse // Bulletin of Science, Technology & Society. 2016. Vol. 36. № 4. P. 241—248. DOI:10.1177/0270467617714944
11. Digital play: a new classification / J. Marsh, L. Plowman, D. Yamada-Rice, J. Bishop, F. Scott // Early Years. 2016. Vol. 36. № 3. P. 242—253. DOI:10.1080/09575146.2016.1167675
12. Early development & well-being [Элек­трон­ный ресурс] // ZERO TO THREE. 2018. 
13. Edwards S. Lessons from ‘a Really Useful Engine’: Using Thomas the Tank Engine to Examine the Relationship between Play as a Leading Activity, Imagination and Reality in Children’s Contemporary Play Worlds // Cambridge Journal of Education. 2011. Vol. 41. № 2. P. 195—210. DOI:10.1080/0305764X.2011.572867
14. Edwards S. Post-industrial Play: Understanding the Relationship between Traditional and Converged Forms of Play in the Early Years // Children’s Virtual Play Worlds: Culture, Learning and Participation / Eds. A. Burke, J. Marsh. New York: Peter Lang Publishing, 2013. P. 10—25.
15. Exploring the benefits of doll play through neuroscience / S. Hashmi, R.E. Vanderwert, H.A. Price, S.A. Gerson // Frontiers in Human Neuroscience. 2020. Vol. 14. Article ID 560176. 9 p. DOI:10.3389/fnhum.2020.560176
16. Giddings S. Pokémon GO as distributed imagination // Mobile Media & Communication. 2017. Vol. 5. № 1. P. 59—62. DOI:10.1177/2050157916677866
17. Hains R., Jennings N. The Marketing of Children’s Toys: Critical Perspectives on Children’s Consumer Culture. Cham: Palgrave Macmillan, 2021. 312 p. DOI:10.1007/978-3-030-62881-9_1
18. Healey A., Mendelsohn A. Selecting appropriate toys for young children in the digital era // Pediatrics. 2019. Vol. 143. № 1. Article ID e20183348. 10 p. DOI:10.1542/peds.2018-3348
19. Ihamäki P., Heljakka K. Internet of Toys and Forms of Play in Early Education: A Longitudinal Study of Preschoolers’ Toy-Based Learning Experiences // Young Children’s Rights in a Digital World / Eds. D. Holloway, M. Willson, K. Murcia, C. Archer, F. Stocco. Cham: Springer Nature, 2021. P. 193—204. DOI:10.1007/978-3-030-65916-5_15
20. Ito M. Technologies of the Childhood Imagination: Yugioh, media mixes, and everyday cultural production // Structures of Participation in Digital Culture / Ed. J. Karaganis, N. Jeremijenko. Durham, NC: Duke University Press, 2005. 16 p.
21. Kafai Y., Fields D. Connected play: Tweens in a virtual world [Элек­трон­ный ресурс]. Boston MA.: MIT Press, 2013. 195 p. 
22. Kaleidoscope on the Internet of Toys—Safety, security, privacy and societal insights / S. Chaudron, R. Di Gioia, M. Gemo, D. Holloway, J. Marsh, G. Mascheroni, D. Yamada-Rice, J. Peter. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2017. 34 p. DOI:10.2788/05383
23. Kids and the Connected Home: Privacy in the Age of Connected Dolls, Talking Dinosaurs, and Battling Robots [Элек­трон­ный ресурс]. FOSI & Future of Privacy Forum (eds.). Yumpu, 2016. 40 p. 
24. Marsh J. The Internet of Toys: A Posthuman and Multimodal Analysis of Connected Play // Teachers College Record. 2017. Vol. 119. № 12. 32 p. DOI:10.1177/016146811711901206
25. Marsh J. The relationship between online and offline play: friendship and exelusion [Элек­трон­ный ресурс] // Children’s Games in the New Media Age: Childlore, Media and the Playground / Eds. C. Richards, A. Burn. Farnham: Ashgate Publishing, 2014. P. 109—312.
26. Marsh J. The uncanny valley revisited: Play with the internet of toys [Элек­трон­ный ресурс] // The Internet of Toys: Practices, affordances and political economy of children’s smart toys / Eds. Afua Twum-Danso Imoh, Nigel Thomas, Spyros Spyrou, Penny Curtis. Cham: Springer, 2019. P. 47—66.
27. Mascheroni G., Holloway D. Introducing the Internet of Toys // The Internet of Toys: Practices, affordances and political economy of children’s smart toys / Eds. Afua Twum-Danso Imoh, Nigel Thomas, Spyros Spyrou, Penny Curtis. Cham: Springer, 2019. P. 1—22. DOI:10.1007/978-3-030-10898-4_1
28. Montgomery K. Children’s media culture in a big data world // Journal of Children and Media. 2015. Vol. 9. № 2. P. 266—271. DOI:10.1080/17482798.2015.1021197
29. O’Connor J., Fotakopoulou O. A threat to childhood innocence or the future of learning? Parents’ perspectives on the use of touch-screen technology by 0—3-year-olds in the UK // Contemporary Issues in Early Childhood. 2016. Vol. 17. № 2. P. 235—247. DOI:10.1177/1463949116647290
30. Promotion of positive parenting and prevention of socioemotional disparities / A. Weisleder, C.B. Cates, B.P. Dreyer, S.B. Johnson, H.S. Huberman, A.M. Seery, C.F. Canfield, A.L. Mendelsohn // Pediatrics. 2016. Vol. 137. № 2. Article ID e20153239. DOI:10.1542/peds.2015-3239
31. Research Ethics and Digitising Early Childhood / M. Dobson, K. Murcia, K. Gifkins, D. Holloway // Young Children’s Rights in a Digital World / D. Holloway, M. Willson, K. Murcia, C. Archer, F. Stocco. Berlin: Springer, 2021. P. 327—341. DOI:10.1007/978-3-030-65916-5_24
32. Shahid S., Krahmer E., Swerts M. Child-robot interaction: Playing alone or together? // Proceedings of the 29th CHI conference on human factors in computing systems (CHI 2011) / D. Tan, B. Begole, W. Kelogg. New York: Association for Computing Machinery, 2011. P. 1399—1404. DOI:10.1145/1979742.1979781
33. Smart toys, smart tangibles, robots and other smart things for children / A. Catala, C. Sylla, A.G. Ozgur, P. Ihamäki, K. Heljakka // IDC ‘20: Proceedings of the 2020 ACM interaction design and children conference (London, June 21—24, 2020) / Ed. E. Rubegni, A. Vasalou. New York: Association for Computing Machinery, 2020. P. 38—45. DOI:10.1145/3397617.3398061
34. Smith P.K. Children and play. England: Wiley Blackwell, 2010. 268 p.
35. Sosa A. Association of the type of toy used during play with the quantity and quality of parent-infant communication // JAMA Pediatr. 2016. Vol. 170. № 2. P. 132—137. DOI:10.1001/jamapediatrics.2015.3753
36. Stephen C., Edwards S. Young children playing and learning in a digital age: A cultural and critical perspective [Элек­трон­ный ресурс]. London: Routledge, 2017. 174 p. 
37. Still looking for new ways to play and learn… Expert perspectives and expectations for interactive toys / L. Hall, S. Paracha, G. Hagan-Green, T. Flint, K. Macfarlane, F. Stewart, D. Watson. International Journal of Child-Computer Interaction. 2021. Vol. 31. Article ID 100361. 10 p. DOI:10.1016/j.ijcci.2021.100361
38. Three questions about the internet of things and children [Элек­трон­ный ресурс] / A. Manches, P. Duncan, L. Plowman, S. Sabeti // TechTrends. 2015. Vol. 59. № 1. P. 76—83.
39. Weisberg D.S., Hirsh-Pasek K., Golinkoff R.M. Guided play: where curricular goals meet a playful pedagogy // Mind, Brain, and Education. 2013. Vol. 7. № 2. P. 104—112. DOI:10.1111/mbe.12015
40. Yelland N. A pedagogy of multiliteracies: Young children and multimodal learning tablets // British Journal of Educational Technology. 2018. Vol. 49. № 5. P. 847—858. DOI:10.1111/bjet.12635

Об авторах

• Ека­те­ри­на Евге­ньев­на Кло­по­то­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент, кафед­ра дошколь­ной педа­го­ги­ки и пси­хо­ло­гии, факуль­тет «Пси­хо­ло­гия обра­зо­ва­ния», стар­ший науч­ный сотруд­ник, Центр меж­дис­ци­пли­нар­ных иссле­до­ва­ний совре­мен­но­го дет­ства, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.
• Свет­ла­на Юрьев­на Смир­но­ва — науч­ный сотруд­ник Цен­тра меж­дис­ци­пли­нар­ных иссле­до­ва­ний совре­мен­но­го дет­ства, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

• Кло­по­то­ва Е.Е., Рома­но­ва Ю.А. Ком­пью­тер­ные игры как фак­тор позна­ва­тель­но­го раз­ви­тия дошкольников
• Руб­цо­ва О.В., Сало­ма­то­ва О.В. Дет­ская игра в усло­ви­ях циф­ро­вой транс­фор­ма­ции: куль­тур­но-исто­ри­че­ский кон­текст (Часть 1)
• Руб­цо­ва О.В., Сало­ма­то­ва О.В. Дет­ская игра в усло­ви­ях циф­ро­вой транс­фор­ма­ции: куль­тур­но-исто­ри­че­ский кон­текст (Часть 2)
• Тенд­ря­ко­ва М.В. Ста­рые и новые лики игры: игро­вая спе­ци­фи­ка вир­ту­аль­но­го пространства