Ярыгина И. И. Тренинг как форма профилактики интернет-зависимости подростков

Я

Одной из наи­бо­лее эффек­тив­ных форм рабо­ты по про­фи­лак­ти­ке интер­нет-зави­си­мо­сти сре­ди под­рост­ков явля­ет­ся пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский тре­нинг. Посред­ством тре­нин­га как мето­да актив­но­го обу­че­ния, отра­ба­ты­ва­ют­ся навы­ки пове­де­ния в экс­тре­маль­ных ситу­а­ци­ях, раз­ви­ва­ют­ся спо­соб­но­сти справ­лять­ся со стрес­са­ми. Под­рост­ки обу­ча­ют­ся стра­те­ги­ям пове­де­ния в труд­ных пси­хо­ло­ги­че­ских усло­ви­ях быст­ро меня­ю­ще­го­ся мира, уме­ни­ям поис­ка эффек­тив­ных спо­со­бов само­ре­а­ли­за­ции.

Пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский тре­нинг пред­став­ля­ет собой ком­плекс груп­по­вых упраж­не­ний, кото­рые направ­ле­ны на реше­ние тех про­блем инди­ви­ду­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ско­го и соци­аль­но­го раз­ви­тия обу­ча­ю­щих­ся под­рост­ко­во­го воз­рас­та, кото­рые ведут к аддик­тив­ным про­яв­ле­ни­ям в пове­де­нии и в част­но­сти к интер­нет-зави­си­мо­сти.

Целью тре­нин­го­вой рабо­ты явля­ет­ся помощь каж­до­му под­рост­ку в уме­нии выра­зить себя сво­и­ми инди­ви­ду­аль­ны­ми сред­ства­ми, для чего вна­ча­ле необ­хо­ди­мо научить­ся вос­при­ни­мать, пони­мать и при­ни­мать себя.

Раз­ра­бо­тан­ный нами тре­нинг реша­ет про­бле­му само­вос­при­я­тия лич­но­сти по сле­ду­ю­щим направ­ле­ни­ям:

  • вос­при­я­тие лич­но­стью сво­е­го «Я» через срав­не­ние себя с дру­ги­ми участ­ни­ка­ми тре­нин­га (взгляд со сто­ро­ны);
  • вос­при­я­тие себя через вос­при­я­тие дру­гих («обрат­ная связь»);
  • вос­при­я­тие себя через ана­лиз резуль­та­та сво­ей дея­тель­но­сти (само­оцен­ка);
  • вос­при­я­тие себя через наблю­де­ние за сво­и­ми внут­рен­ни­ми состо­я­ни­я­ми (опыт пони­ма­ния сво­е­го внут­рен­не­го мира);
  • вос­при­я­тие себя через оцен­ку внеш­не­го обли­ка (при­ня­тие сво­е­го «физи­че­ско­го Я») [1, с. 34].

Такая помощь поз­во­лит под­рост­ку стать самим собой, побе­дить сло­жив­ши­е­ся сте­рео­ти­пы, созда­ю­щие пре­пят­ствия для пози­тив­ной жиз­ни, нала­дить его обще­ние с груп­пой сверст­ни­ков. Все это явля­ет­ся гума­ни­сти­че­ским и эффек­тив­ным ком­по­нен­том предот­вра­ще­ния интер­нет-зави­си­мо­сти.

Имен­но груп­па сверст­ни­ков, бла­го­да­ря эмо­ци­о­наль­ной под­держ­ке, смо­жет содей­ство­вать умень­ше­нию пере­жи­ва­ний оби­ды, ненуж­но­сти и оди­но­че­ства, то есть лик­ви­да­ции эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний, кото­рые явля­ют­ся состав­ля­ю­щи­ми моти­ва­ции зави­си­мо­го пове­де­ния [2].

Обрат­ная связь сверст­ни­ков предо­став­ля­ет под­рост­ку воз­мож­ность осо­знать и оце­нить зна­че­ние сво­е­го «Я» в свой­ствен­ных для него меж­лич­ност­ных ситу­а­ци­ях вза­и­мо­дей­ствия; про­ана­ли­зи­ро­вать соот­но­ше­ние того, как было в про­шлом и того, что есть теперь.

Таким обра­зом, под­ро­сток полу­ча­ет воз­мож­ность уви­деть себя как бы в раз­лич­ных зер­ка­лах, кото­ры­ми во вре­мя тре­нин­го­вых задач высту­па­ют дру­гие участ­ни­ки.

Кон­фрон­та­ция уче­ни­ка с отра­жен­ным обра­зом «Я», кото­рый не согла­су­ет­ся с суще­ству­ю­щим пред­став­ле­ни­ем о себе, спо­соб­ству­ет осо­зна­нию, откры­тию новых аспек­тов соб­ствен­ной лич­но­сти и инте­гра­ции полу­чен­ной инфор­ма­ции в кон­цеп­цию «Я», что в конеч­ном резуль­та­те при­во­дит к рас­ши­ре­нию пози­тив­но­го обра­за «Я» и спо­соб­ству­ет его боль­шей адек­ват­но­сти [3].

Груп­по­вая под­держ­ка в соче­та­нии с пони­ма­ни­ем участ­ни­ка, что его про­бле­мы типич­ны, что он не один такой «несчаст­ный» в этом мире, что все кон­флик­ты мож­но решить и что он само­сто­я­тель­но может это делать, созда­ет пси­хо­ло­ги­че­ские пред­по­сыл­ки для пре­одо­ле­ния под­рост­ком нега­тив­но­го отно­ше­ния к себе, повы­ша­ет его само­цен­ность и само­ува­же­ние.

Кро­ме это­го, срав­не­ние сво­их лич­ност­ных отно­ше­ний, уста­но­вок и пози­ций с мне­ни­я­ми, уста­нов­ка­ми и пози­ци­я­ми дру­гих людей спо­соб­ству­ет не толь­ко более глу­бо­ко­му пони­ма­нию под­рост­ком само­го себя (соб­ствен­ных потреб­но­стей, инте­ре­сов, ожи­да­ний), но и повы­ше­нию чув­стви­тель­но­сти к дру­гим, как субъ­ек­там жиз­не­де­я­тель­но­сти, при­ня­тию цен­но­сти, зна­чи­мо­сти дру­го­го чело­ве­ка и ува­же­нии к нему [4].

Таким обра­зом, груп­по­вая рабо­та, направ­лен­ная на раз­лич­ные про­яв­ле­ния «Я – кон­цеп­ции», поз­во­ля­ет созда­вать усло­вия предот­вра­ще­ния интер­нет-зави­си­мо­сти, как в лич­но­сти (созна­ния и само­со­зна­ния) под­рост­ков, так и сна­ру­жи, в сре­де сверст­ни­ков.

В осно­ву про­ве­де­ния тре­нин­га поло­же­на идея К. Род­жер­са о том, что основ­ная цель пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ской помо­щи заклю­ча­ет­ся в том, что­бы чело­век был в состо­я­нии сно­ва стать «вполне дее­спо­соб­ным лицом» [5, с.21]. В соот­вет­ствии с этим под­хо­дом основ­ное вни­ма­ние кон­цен­три­ру­ет­ся не на про­бле­мах под­рост­ка, а на нем самом, на его соб­ствен­ном «Я».

Поэто­му мы сосре­до­то­чи­ли свои уси­лия на том, что­бы помочь под­рост­кам в их лич­ност­ном росте, лич­ност­ном раз­ви­тии, бла­го­да­ря чему они сами ста­но­ви­лись бы спо­соб­ны­ми решать свои про­бле­мы.

Мы стре­ми­лись помочь под­рост­кам най­ти смысл сво­ей жиз­ни, осо­знать лич­ност­ную сво­бо­ду и ответ­ствен­ность, рас­крыть свои потен­ци­а­лы в пол­но­цен­ном обще­нии, опре­де­лить себя как само­цен­ность в жиз­нен­ном мире.

Пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский тре­нинг для под­рост­ков явля­ет­ся пер­спек­тив­ным и дей­ствен­ным сред­ством про­фи­лак­ти­ки интер­нет-зави­си­мо­сти. Их жела­ние осмыс­ли­вать не толь­ко внеш­ний мир, но и, преж­де все­го, внут­рен­ний, порож­да­ет стрем­ле­ние к совер­шен­ство­ва­нию и само­по­зна­нию, а от него – к само­вос­пи­та­нию.

Рабо­та в груп­пе тре­нин­га при­вле­ка­тель­на для под­рост­ков тем, что в ней реа­ли­зу­ют­ся сра­зу несколь­ко важ­ных потреб­но­стей их воз­рас­та: потреб­ность в зна­чи­мом взрос­лом чело­ве­ке, кото­рый ори­ен­ти­ру­ет­ся на их про­бле­мы, и потреб­ность в груп­пе сверст­ни­ков.

Кро­ме того, тре­нин­го­вые заня­тия дают под­рост­кам воз­мож­ность почув­ство­вать себя при­част­ны­ми к груп­пе людей со схо­жи­ми про­бле­ма­ми [6].

Пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский тре­нинг поз­во­ля­ет эффек­тив­но фор­ми­ро­вать и раз­ви­вать ком­му­ни­ка­тив­ные навы­ки, помо­га­ет под­рост­кам луч­ше в себе разо­брать­ся, полу­чить опыт рефлек­сии.

Для содер­жа­тель­но­го напол­не­ния тре­нин­го­вой про­грам­мы нами исполь­зо­ва­лись резуль­та­та­ми пси­хо-диа­гно­сти­че­ско­го иссле­до­ва­ния.

Таким обра­зом, в раз­ра­бот­ке тре­нин­го­вых упраж­не­ний нами были учте­ны сле­ду­ю­щие дан­ные: для под­рост­ков с высо­ким уров­нем про­яв­ле­ния ком­пью­тер­ной интер­нет-зави­си­мо­сти доми­ни­ру­ю­щи­ми явля­ют­ся про­яв­ле­ния гне­ва, оби­ды, чув­ства вины; неадек­ват­ность само­оцен­ки, кото­рая свя­за­на с чрез­мер­ным само­уни­же­ни­ем, низ­ким само­ува­же­ни­ем, субъ­ек­тив­ным ощу­ще­ни­ем оди­но­че­ства; эмо­ци­о­наль­ная неурав­но­ве­шен­ность; бес­по­мощ­ность во мно­гих жиз­нен­ных ситу­а­ци­ях; неуме­ние кон­струк­тив­но общать­ся и решать про­бле­мы; сте­рео­тип­ность пове­де­ния.

Кро­ме того, нами были учте­ны и соци­аль­ные фак­то­ры, име­ю­щие вли­я­ние на про­яв­ле­ния интер­нет-зави­си­мо­сти у под­рост­ков, кото­ры­ми явля­ют­ся нега­тив­ные уста­нов­ки меж­лич­ност­но­го вза­и­мо­дей­ствия с роди­те­ля­ми.

При­дер­жи­ва­ясь прин­ци­па систем­но­сти раз­ви­тия пси­хо­ло­ги­че­ской дея­тель­но­сти, прин­ци­па един­ства диа­гно­сти­ки и кор­рек­ции, кото­рые преду­смат­ри­ва­ют учет резуль­та­тов диа­гно­сти­че­ско­го эта­па иссле­до­ва­ния, в каче­стве задач тре­нин­га были опре­де­ле­ны сле­ду­ю­щие:

  • фор­ми­ро­ва­ние у уча­щих­ся ком­му­ни­ка­тив­ных уме­ний;
  • раз­ви­тие уме­ний адек­ват­но­го само­оце­ни­ва­ния;
  • умень­ше­ние эмо­ци­о­наль­но­го напря­же­ния;
  • избав­ле­ние от нега­тив­ных акцен­ту­и­ро­ван­ных черт харак­те­ра, что спо­соб­ству­ют интер­нет-зави­си­мо­сти;
  • раз­ви­тие навы­ков рефлек­сии, рабо­ты со сво­и­ми чув­ства­ми, обра­за­ми, мыс­ля­ми, само­кон­тро­ля.

Часто недо­по­ни­ма­ние воз­ни­ка­ет из-за неуме­ло­го обще­ния меж­ду людь­ми, неспо­соб­но­сти выра­зить свои мыс­ли и чув­ства или неуме­ния их вос­при­нять.

Для успеш­ной ком­му­ни­ка­ции необ­хо­ди­мо исполь­зо­вать как вер­баль­ные, так и невер­баль­ные спо­со­бы. Уме­ние выявить сущ­ность про­бле­мы помо­га­ет нахо­дить под­хо­дя­щие спо­со­бы ее реше­ния, что в свою оче­редь, спо­соб­ству­ет выбо­ру кон­струк­тив­ных путей для дости­же­ния жела­е­мо­го резуль­та­та.

Адек­ват­ная само­оцен­ка поз­во­ля­ет под­рост­ку изба­вить­ся от ощу­ще­ния пси­хо­ло­ги­че­ско­го дис­ком­фор­та, вызван­но­го несо­от­вет­стви­ем отно­ше­ния к себе и оцен­ке окру­жа­ю­щих, в ситу­а­ции завы­шен­ной само­оцен­ки, и соб­ствен­ным уни­же­ни­ем, неуве­рен­но­стью, когда само­оцен­ка явля­ет­ся зани­жен­ной. Уве­рен­ность порож­да­ет­ся само­ува­же­ни­ем, кото­рая в свою оче­редь, обу­слов­ли­ва­ет ответ­ствен­ность за свои поступ­ки, сло­ва и дей­ствия.

Зада­ча кор­рек­ции заост­рен­ных черт харак­те­ра реша­лись сред­ства­ми, так назы­ва­е­мо­го инди­ви­ду­аль­но­го скры­то­го тре­нин­га, когда под­ро­сток был вклю­чен в ситу­а­цию, вызвав­шую ощу­ще­ние субъ­ек­тив­но­го успе­ха, с опо­рой на силь­ные сто­ро­ны под­рост­ка.

Этот вид рабо­ты дости­га­ет­ся толь­ко при соблю­де­нии чет­ко­го зна­ния резуль­та­тов диа­гно­сти­ки участ­ни­ков тре­нин­га с уче­том раз­ли­чий в типо­ло­ги­ях.

Раз­ви­тие навы­ков рефлек­сии, рабо­та со сво­и­ми чув­ства­ми, обра­за­ми, мыс­ля­ми спо­соб­ству­ют напол­не­нию жиз­ни под­рост­ка инте­рес­ным содер­жа­ни­ем, воз­рож­де­нию дове­рия к сво­им потен­ци­аль­ным воз­мож­но­стям, поис­ку путей реа­ли­за­ции сво­ей жиз­ни.

Предо­став­ле­ние инфор­ма­ции по про­бле­ме интер­нет-зави­си­мо­сти с рас­смот­ре­ни­ем основ­ных при­зна­ков, симп­то­мов, моти­вов, дина­ми­ки раз­ви­тия аддик­тив­но­го про­цес­са и послед­ствий спо­соб­ству­ет пре­ду­пре­жде­нию даль­ней­ше­го фор­ми­ро­ва­ния интер­нет-зави­си­мо­сти у детей под­рост­ко­во­го воз­рас­та.

Струк­ту­ра тре­нин­га соот­вет­ство­ва­ла тра­ди­ци­он­ной прак­ти­ке груп­по­вой соци­аль­ной и пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ской рабо­ты и состо­я­ла из про­це­дур зна­ком­ства, выбо­ра про­блем­ных ситу­а­ций, про­ве­де­ния игро­вых упраж­не­ний, ана­ли­за груп­по­вой рабо­ты и про­це­дур завер­ше­ния. Каж­дое заня­тие было постро­е­но по сле­ду­ю­щей схе­ме:

  1. рефлек­сия лич­но­го само­чув­ствия;
  2. всту­пи­тель­ное сло­во педа­го­га;
  3. упраж­не­ния и пси­хо­ло­ги­че­ские игры, отве­ча­ю­щие целям дан­но­го заня­тия;
  4. само­от­чет и само­ана­лиз участ­ни­ков о рабо­те в груп­пе.

Упраж­не­ния и игры, кото­рые были вклю­че­ны в тре­нинг, были взя­ты у авто­ров (С.  А.  Ефрем­це­ва, Г.  Н.  Мара­са­но­ва, А. М. При­хо­жан, К. Руде­стам, Н. В. Само­уки­на, К. В. Сель­че­нок, А. Д. Шаро­ва, П. Федо­ров) и адап­ти­ро­ва­ны в соот­вет­ствии с целя­ми и зада­ча­ми дан­ной про­грам­мы.

Тре­нинг рас­счи­тан на 10 заня­тий по 45–50 минут. Заня­тия вклю­ча­ли набор раз­но­об­раз­ных прак­ти­че­ских зада­ний и упраж­не­ний, про­блем­ных вопро­сов для дис­кус­сий и обсуж­де­ния мето­дом моз­го­во­го штур­ма.

Были пред­ло­же­ны сле­ду­ю­щие темы тре­нин­го­вых заня­тий:

1. «Я и мое окру­же­ние». Целью заня­тия ста­ло уста­нов­ле­ние дове­ри­тель­ных отно­ше­ний;

2. «Семь обли­чий Я». Заня­тие направ­ле­но на содей­ствие адек­ват­но­му само­оце­ни­ва­нию; под­креп­ле­нию пози­тив­ной «Я‑концепции», овла­де­нию при­е­ма­ми само­по­зна­ния (интро­спек­ции, рефлек­сии);

3–4. «И сно­ва Я». Заня­тия спо­соб­ство­ва­ли акти­ви­за­ции про­цес­сов осо­зна­ния и при­ня­тия под­рост­ка­ми сво­е­го «Я» как дина­ми­че­ско­го обра­зо­ва­ния в про­цес­се ана­ли­за жиз­нен­но­го пути;

5. «Интер­нет-зави­си­мость – болезнь совре­мен­но­го обще­ства». Заня­тие наце­ле­но на рас­кры­тие про­бле­ма­ти­ки интер­нет-зави­си­мо­го пове­де­ния;

6. «Я выби­раю». Заня­тие направ­ле­но на акту­а­ли­за­цию потреб­но­сти в выбо­ре соб­ствен­ных цен­ност­ных ори­ен­ти­ров, направ­лен­ных на лич­ност­ный рост;

7–8. «В мире эмо­ций». Заня­тие спо­соб­ство­ва­ло раз­ви­тию уме­ния адек­ват­но выра­жать свои эмо­ци­о­наль­ные состо­я­ния, в том чис­ле и нега­тив­ные, кор­рек­ция алек­си­ти­мии;

9. «Плю­сы живо­го обще­ния». Целью заня­тия ста­ла орга­ни­за­ция целе­на­прав­лен­но­го усво­е­ния навы­ков обще­ния;

10. «Буду­щее в моих руках». Заня­тие направ­лен­но на фор­ми­ро­ва­ние пози­тив­ных жиз­нен­ных целей, раз­ви­тие навы­ков само­кон­тро­ля.

Прак­ти­че­ские упраж­не­ния преду­смат­ри­ва­ют пар­ные или мини-груп­по­вые фор­мы рабо­ты с под­рост­ка­ми. На пер­вом заня­тии были про­воз­гла­ше­ны пра­ви­ла рабо­ты в тре­нин­го­вой груп­пе, кото­рые вклю­ча­ли сле­ду­ю­щие поло­же­ния:

  • обще­ние «здесь и сей­час»; дове­ри­тель­ный стиль обще­ния; кон­фи­ден­ци­аль­ность;
  • ува­жи­тель­ное отно­ше­ние друг к дру­гу;
  • обра­ще­ние к участ­ни­кам толь­ко по име­ни, кото­рое каж­до­му нра­вит­ся;
  • кри­ти­ко­вать посту­пок, чер­ты, но не лич­ность това­ри­ща;
  • гово­рить от сво­е­го име­ни, при­мер­но в такой фор­ме: «Я чув­ствую, мне кажет­ся, я думаю … вме­сто «Все так счи­та­ют», «мы дума­ем», «каж­до­му здесь извест­но»;
  • быть актив­ным; под­дер­жи­вать «обрат­ную связь»;
  • соблю­дать прин­цип эмо­ци­о­наль­ной откры­то­сти;
  • помо­гать каж­до­му уви­деть себя в раз­лич­ных ситу­а­ци­ях, осо­знать свои про­бле­мы, про­ана­ли­зи­ро­вать свое пове­де­ние прак­ти­че­ски­ми дей­стви­я­ми;
  • каж­дый име­ет пра­во ска­зать «стоп», когда не жела­ет или не готов обсуж­дать свою про­бле­му.

Все пред­ло­жен­ные пра­ви­ла ого­ва­ри­ва­лись в нача­ле рабо­ты груп­пы и выно­си­лось реше­ние об их при­ня­тии. Тем самым, созда­ва­лась атмо­сфе­ра ува­же­ния и дове­рия к каж­до­му участ­ни­ку тре­нин­га.

Рабо­та в груп­пе, в состав кото­рой вхо­дят под­рост­ки с высо­ким уров­нем про­яв­ле­ния ком­пью­тер­ной онлайн-зави­си­мо­сти, име­ет свои слож­но­сти. Самая глав­ная из них – вызвать у этих уче­ни­ков жела­ние рабо­тать в груп­пе по само­со­вер­шен­ство­ва­нию и позна­нию себя.

Спе­ци­фи­че­ски­ми осо­бен­но­стя­ми зави­си­мых под­рост­ков явля­ет­ся их недо­ве­рие к окру­жа­ю­щим, неже­ла­ние рас­кры­вать­ся, скрыт­ность в обще­нии. Поэто­му, пер­вые два заня­тия в основ­ном были направ­ле­ны на спло­че­ние груп­пы, на воз­мож­ность полу­че­ния поло­жи­тель­ной обрат­ной свя­зи меж­ду участ­ни­ка­ми.

Заклю­чи­тель­ное заня­тие тре­нин­га было посвя­ще­но обсуж­де­нию резуль­та­тов рабо­ты в груп­пе. Каж­дый уче­ник имел воз­мож­ность выска­зать­ся отно­си­тель­но его впе­чат­ле­ний от уча­стия в тре­нин­ге и лич­ных резуль­та­тов.

При опро­се обра­ща­лось вни­ма­ние на сле­ду­ю­щие вопро­сы: «Какое у вас впе­чат­ле­ние от уча­стия в рабо­те груп­пы?», «Какой новый опыт вы полу­чи­ли во вре­мя заня­тий?», «В чем вы види­те для себя поло­жи­тель­ный резуль­тат после про­ве­ден­ной рабо­ты?», «Изме­ни­лись ли ваши отно­ше­ния с окру­жа­ю­щи­ми?».

Рас­сказ каж­до­го о сво­их ощу­ще­ни­ях поз­во­ля­ет участ­ни­кам уви­деть важ­ность таких заня­тий, пока­зы­вая пре­иму­ще­ства посто­ян­ной рабо­ты над собой.

Под­рост­ки отме­ти­ли, что их заин­те­ре­со­ва­ла подоб­ная фор­ма рабо­ты. Так­же отме­чал­ся тот факт, что опыт дове­ри­тель­ных отно­ше­ний явля­ет­ся жела­тель­ным и необ­хо­ди­мым, но страх быть непо­ня­тым побеж­да­ет и стро­ит барье­ры отчуж­де­ния даже с близ­ки­ми.

Участ­ни­ки были бла­го­дар­ны за то, что им пред­ло­жи­ли при­нять уча­стие в этой рабо­те. Сна­ча­ла у них было недо­ве­рие ко все­му, что им пред­ла­га­ли. Им не хоте­лось зани­мать актив­ную пози­цию, они пред­по­чи­та­ли наблю­дать за всем, что про­ис­хо­дит, со сто­ро­ны. Но, посте­пен­но воз­ни­кал инте­рес ко все­му, что про­ис­хо­дит и они нача­ли смот­реть на свое увле­че­ние сетью интер­нет с дру­гой сто­ро­ны. Глав­ное, что они поня­ли, что «онлайн» с пер­во­го взгля­да без­обид­ное увле­че­ние, на самом деле «бом­ба замед­лен­но­го дей­ствия».

Гиб­кость под­рост­ков, стрем­ле­ние к поис­ку новых гра­ней в отно­ше­ни­ях сви­де­тель­ству­ют о необ­хо­ди­мо­сти при­ме­не­ния подоб­ных форм рабо­ты не толь­ко в кор­рек­ци­он­ных целях, но и в про­фи­лак­ти­че­ских.

Литература

  1. Пет­ров­ская Л. А. Тео­ре­ти­че­ские и мето­ди­че­ские вопро­сы соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ско­го тре­нин­га. М., 1982.
  2. Пан­фи­ло­ва А. П. Пси­хо­ло­гия обще­ния. М., 2013.
  3. Кар­ва­сар­ский Б. Д., Леде­ра С. Груп­по­вая пси­хо­те­ра­пия. М., 2011.
  4. Маз­ни­чен­ко М. А. Педа­го­ги­че­ские сред­ства ком­плекс­ной про­фи­лак­ти­ки соци­аль­ных зави­си­мо­стей под­рост­ков // Соци­аль­ная педа­го­ги­ка. 2013. № 1. С. 50–65.
  5. Род­жерс К. О груп­по­вой пси­хо­те­ра­пии. М., 1994.
  6. Федо­ров А. Ф. Про­бле­мы игро­вой ком­пью­тер­ной интер­нет-зави­си­мо­сти у под­рост­ков // Моло­дой уче­ный. 2013. № 5. С. 785–789.
Источ­ник: Пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский жур­нал «ГАУДЕАМУС», т. 18, № 39, 2019.

Об авторе

Яры­ги­на Ири­на Иго­рев­на — учи­тель рус­ско­го язы­ка и лите­ра­ту­ры МБОУ СОШ № 7, г. Мичу­ринск, Рос­сия.

Смот­ри­те так­же:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest