Введение
Жизненное пространство современного школьника стремительно насыщается разнообразными цифровыми технологиями. При этом, широкое распространение мобильных устройств (далее – МУ) обеспечивает доступ к цифровым технологиям в любой момент времени и в любом месте, где школьник обращается к своему гаджету.
По сути, именно МУ становится инструментом бесшовного соединения виртуальной и физической реальности, формируя тем самым специфический, гибридный мир взросления современных детей и подростков.
В данных условиях институты социализации ребенка, а в особенности школьные системы, сталкиваются с новыми вызовами, поскольку именно они призваны сопрячь наработанный веками и транслируемый средствами образования и воспитания этнокультурный и общечеловеческий опыт с социальным и технологическим контекстом жизни современного школьника.
Существенное влияние цифровых технологий на психическое и социальное развитие детей и подростков отмечается многими экспертами. Вслед за идеями о неадекватности психического развития ребенка, вовлеченного в использование интернета [9; 11; 13], МУ также стали причислять к факторам риска для психического благополучия и гармоничности развития детей и подростков [3].
Особенно острой проблема становится в ситуации проблемного использования гаджетов. Многочисленные исследования подтверждают, что проблемное использование МУ связано с редуцированием когнитивного потенциала школьника, снижением его академической успешности [21; 23; 27].
Данная тенденция сохраняется у обучающихся на всех ступенях обучения, вплоть до получения высшего образования [25]. Нормативное же использование цифровых технологий, напротив, сопровождается более высоким уровнем развития отдельных когнитивных процессов [1; 8; 15; 16], и даже снижением школьной тревожности [22].
Положительные эффекты использования МУ в образовании проявляются в повышении мотивации школьников [20; 24], индивидуализации и персонализированного обучения [18], самоорганизации учебной деятельности школьника [19].
Так, Д.О. Королёва подчеркивает, что сегодня информатизация образования осуществляется уже не на основе государственной или локальной образовательной политики, а в связи с развитием мобильных технологий и удешевлением МУ, которые стали доступны учащимся и предоставили возможность бесшовного обучения, соединяющего воедино учебную активность обучающегося в различных средах [2].
Продуктивной идеей представляется и положение о наличии «золотой середины» в использовании цифровых технологий, позволяющей создавать условия для гармоничного психического развития ребенка [10]. Однако достижение такого оптимума использования МУ требует активного включения взрослых в формирование паттернов цифрового поведения школьников.
В данном контексте существенную роль начинают играть установки всех участников образовательных отношений в отношении использования МУ.
Согласно модели А.Л. Рассела [26] принятие новой технологии проходит шесть этапов: осознание, изучение процесса, понимание применения процесса, знакомство и уверенность, адаптация к различным контекстам и творческое применение в новых контекстах.
Расхождение в представлениях о возможностях МУ в решении задач повседневной деятельности обучающегося может становится одним из ключевых факторов увеличения цифрового разрыва между школьниками, родителями и педагогами, и, как следствие, приводить к снижению роли воспитательной функции взрослых в формировании паттернов цифрового поведения детей и подростков.
Цифровое поведение понимается В.И. Пановым и коллегами как система действий, совершаемых пользователями при использовании цифровой среды [5].
Несомненно, что при изучении цифрового поведения первоочередной задачей становится исследования целеполагания пользователя, поскольку именно оно призвано организовать и направлять его действия по достижению желаемого результата. В связи с вышесказанным, целью настоящего исследования стал сравнительный анализ представлений школьников, педагогов и родителей о целях использования МУ обучающимися.
Методы
Выборку исследования составили 357 педагогов общеобразовательных школ (средний возраст – 44,94 года, 91,6% – женщины), 438 родителей детей, обучающихся в средней школе (средний возраст – 42,54 года, 92,38% - женщины), и 1114 школьников в возрасте от 10 до 18 лет (средний возраст – 14,73 года, 53,68% - девочки).
Участникам исследования предлагалось определить частоту использования МУ с различными целями.
В инструкции пояснялось, что под МУ понимались многофункциональные электронные устройства, обладающие операционной системой, обеспечивающей выполнение программных приложений и доступ к сети Интернет (смартфоны, планшеты и т.п.).
Учителям предлагалось оценить частоту использования гаджетов обучающимися их классов, родителям – их детьми, тогда как школьники оценивали собственное цифровое поведение.
Перечень целей использования МУ был получен по результатам проведения ряда фокус-групп с учащимися младшей, средней и старшей школы [6] и приведен в таблице 1.
Частота использования мобильных устройств оценивалась по пятибалльной шкале Ликерта, где 1 – никогда, 5 – постоянно. Суммарный балл определялся как оценка интенсивности использования мобильных устройств обучающимися. Согласованность суммарных оценок была высокой, что подтвердило значение коэффициента α Кронбаха (α=0,89).
Полученные данные были подвергнуты частотному и сравнительному анализам. Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы Statistica ver. 8.0 (StatSoft).
Результаты
Полученные данные свидетельствуют о том, что для школьников ведущими целями использования МУ являются потребление развлекательного контента (видео, музыка), общение с другими людьми на отвлеченные от учебы темы, а также использование функции часов (см. табл. 1).
Таблица 1. Частота использования МУ обучающимися в оценках педагогов, родителей и школьников
Цели использования МУ | педагоги | родители | школьники | |||
никогда/ редко | часто/ постоянно | никогда/ редко | часто/ постоянно | никогда/ редко | часто/ постоянно | |
Ц1. Блуждать по сайтам, убивать время. | 29,69% | 44,82% | 31,45% | 46,99% | 23,16% | 47,40% |
Ц2. Выполнить учебные задания (используя функции калькулятора, секундомера, календаря, переводчика и т.п.) | 24,65% | 44,82% | 22,02% | 48,02% | 21,46% | 45,06% |
Ц3. Записывать идеи или важные сведения, связанные с учебным материалом. | 55,18% | 17,37% | 54,24% | 20,53% | 35,91% | 31,78% |
Ц4. Восстановить в памяти какие-нибудь факты, необходимые для выполнения учебных заданий . | 41,18% | 22,97% | 35,27% | 29,46% | 30,85% | 40,02% |
Ц5. Играть в мобильные игры вместо учебы. | 19,04% | 68,62% | 51,65% | 30,03% | 37,80% | 28,19% |
Ц6. Найти какую-либо информацию, связанную с учебным материалом. | 22,97% | 40,33% | 14,09% | 60,07% | 15,08% | 57,00% |
Ц7. Не пропускать важные сообщения в ленте новостей своих социальных сетей. | 35,02% | 37,53% | 42,24% | 39,96% | 28,19% | 40,93% |
Ц8. Обсуждать что-либо, не связанное с учебой, с другими людьми. | 22,97% | 49,02% | 43,83% | 33,52% | 16,70% | 61,84% |
Ц9. Побороть состояние скуки или раздражение, вызванные учебной деятельностью. | 42,30% | 30,81% | 27,82% | 45,26% | 22,54% | 46,94% |
Ц10. Продолжать общаться с кем-либо с помощью приема и отправки сообщений. | 24,37% | 46,49% | 35,58% | 40,47% | 15,53% | 62,75% |
Ц11. Смотреть развлекательное видео или слушать музыку. | 18,48% | 62,47% | 10,89% | 68,57% | 13,02% | 70,28% |
Ц12. Сообщать кому-либо о важных событиях, происходящих в школе, дома или на улице и в общественных места | 31,38% | 36,13% | 41,11% | 32,67% | 25,59% | 45,60% |
Ц13. Списывать у других учеников или с сайтов Интернет. | 40,62% | 35,57% | 52,66% | 21,48% | 45,15% | 24,78% |
Ц14. Сфотографировать что-то важное для выполнения домашних заданий или учебы в целом. | 15,40% | 61,91% | 20,72% | 51,60% | 21,27% | 48,65% |
Ц15. Узнать точное время. | 22,41% | 58,55% | 18,05% | 65,53% | 12,30% | 66,88% |
Ц16. Аргументировать свою позицию в процессе обсуждения с другими людьми учебных заданий. | 60,50% | 9,52% | 62,04% | 8,87% | 46,76% | 20,83% |
Ц17. Найти способы решения школьных заданий. | 29,98% | 36,69% | 36,83% | 32,23% | 31,51% | 36,62% |
Ц18. Создать какой-либо мультимедийный продукт (визуальный образ, видео-репортаж и т.п.). | 45,38% | 19,89% | 44,34% | 23,93% | 51,70% | 22,89% |
Несколько реже указываются цели, связанные с учебной деятельностью (поиск учебной информации, фотографирование учебных материалов). Педагоги и родители в меньшей степени склонны приписывать школьникам использование МУ в коммуникативных целях.
Так, взрослые отмечают значимость развлекательного контента в целеполагании школьников, а также относят к ведущим целям поиск учебной информации и фотографирование значимых учебных материалов.
Во всех исследуемых группах отмечается наиболее редкое использование гаджетов в целях поддержки аргументации своей позиции в обсуждениях и создания самостоятельных мультимедийных продуктов.
Сравнительный анализ с использованием критерия Крускала-Уолисса показал наличие достоверных различий в оценках частоты использования гаджетов практически по всем целям, кроме бездумного блуждания по сети Интернет (кибербезделья) и выполнения учебных заданий с использованием функциональных приложений (см. табл. 2).
Проведение post-hoc анализа с применением критерия W Двасс-Стил-Кричлоу-Флигнер (DSCF) для попарного сравнения групп показало, что все три группы отличались между собой:
по оценкам частоты использования гаджетов для игр
- W(педагоги; родители) = 16,57, p < 0,001;
- W(педагоги; школьники) = 18,20, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 3,42, p < 0,05,
обсуждения с другими людьми тем, не связанных с учебой
- W(педагоги; родители) = 8,79, p < 0,001;
- W(педагоги; школьники) = 7,62, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 18,14, p < 0,001,
общения с помощью сообщений
- W(педагоги; родители) = 3,92, p < 0,05;
- W(педагоги; школьники) = 10,54, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 15,54, p < 0,001,
списывания
- W(педагоги; родители) = 7,16, p < 0,001;
- W(педагоги; школьники) = 4,74, p < 0,01;
- W(родители; школьники) = 3,74, p < 0,05,
использования функций часов
- W(педагоги; родители) = 8,79, p < 0,001;
- W(педагоги; школьники) = 7,62, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 18,14, p < 0,001.
Таблица 2. Результаты сравнительного анализа с использованием критерия Крускала-Уолисса
Цели использования мобильных устройств | H | df (степеней свободы) | p |
Ц1 | 1,54 | 2 | 0,462 |
Ц2 | 2,53 | 2 | 0,283 |
Ц3 | 61,14 | 2 | <0 ‚001 |
Ц4 | 18,89 | 2 | < 0,001 |
Ц5 | 186,18 | 2 | < 0,001 |
Ц6 | 47,96 | 2 | < 0,001 |
Ц7 | 11,35 | 2 | 0,003 |
Ц8 | 173,56 | 2 | <0 ‚001 |
Ц9 | 52,16 | 2 | < 0,001 |
Ц10 | 142,77 | 2 | < 0,001 |
Ц11 | 21,26 | 2 | < 0,001 |
Ц12 | 49,94 | 2 | < 0,001 |
Ц13 | 25,37 | 2 | < 0,001 |
Ц14 | 13,24 | 2 | 0,001 |
Ц15 | 33,68 | 2 | < 0,001 |
Ц16 | 50,02 | 2 | < 0,001 |
Ц17 | 7,74 | 2 | 0,021 |
Ц18 | 11,81 | 2 | 0,003 |
Общая интенсивность использования МУ | 63,8 | 2 | < 0,001 |
Школьники достоверно чаще отмечали, что используют гаджеты
для фиксации идей или важных сведений, связанных с учебой
- W(педагоги; родители) = 0,90, p = 0,79;
- W(педагоги; школьники) = 8,25, p < 0,01;
- W(родители; школьники) = 9,48, p < 0,001,
восстановления в памяти важных сведений
- W(педагоги; родители) = 2,47, p = 0,19;
- W(педагоги; школьники) = 6,77, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 4,71, p < 0,01,
потребления развлекательного контента
- W(педагоги; родители) = 2,81, p = 0,11;
- W(педагоги; школьники) = 6,09, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 3,93, p < 0,05,
оповещения других людей о значимых событиях
- W(педагоги; родители) = 3,12, p = 0,07;
- W(педагоги; школьники) = 5,46, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 9,54, p < 0,001,
аргументации своей позиции в дискуссии
- W(педагоги; родители) = 3,11, p = 0,07;
- W(педагоги; школьники) = 5,53, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 9,52, p < 0,001,
создания мультимедийных продуктов
- W(педагоги; родители) = 0,65, p = 0,89;
- W(педагоги; школьники)=3,31, p < 0,05;
- W(родители; школьники) = 4,29, p < 0,01,
а также контроля сообщений в ленте новостей своих социальных сетей
- W(педагоги; родители) = 0,95, p = 0,78;
- W(педагоги; школьники) = 3,38, p < 0,05;
- W(родители; школьники) = 4,41, p < 0,01.
В то же время, педагоги отличались от родителей и школьников в оценках частоты использования обучающимися МУ для поиска релевантной учебной информации
- W(педагоги; родители) = 9,36, p < 0,001;
- W(педагоги; школьники) = 8,29, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 2,86, p = 0,11,
преодоления негативных эмоциональных состояний, связанных с учебной деятельностью
- W(педагоги; родители) = 7,31, p < 0,001;
- W(педагоги; школьники) = 10,27, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 2,22, p = 0 ‚26,
фотографирования учебных материалов
- W(педагоги; родители) = 3,71, p < 0,05;
- W(педагоги; школьники) = 5,09, p < 0,001;
- W(родители; школьники) = 1,21, p = 0,67.
Наконец, родители достоверно ниже, чем школьники, оценивали частоту использования гаджетов для поиска способов решения учебных задач
- W(педагоги; родители) = 0,65, p = 0,89;
- W(педагоги; школьники) = 0,13, p = 0,99;
- W(родители; школьники) = 3,72, p < 0,05.
В целом, все сопоставляемые группы достоверно различались между собой по оценке общей интенсивности использования МУ обучающимися
- W(педагоги; родители) = 5,25, p < 0,001;
- W(педагоги; школьники) = 4,31, p < 0,01;
- W(родители; школьники) = 11,11, p < 0,001.

Как видно из рисунка 1, наиболее низкие оценки получены в группе родителей, тогда как школьники существенно выше оценивают частоту использования МУ в различных целях.
Обсуждение
Взаимодействие школьников с МУ стало привычной формой их повседневных занятий. Очевидно, что МУ как инструменты с высокой функциональностью открывают для детей и подростков широкие возможности, в том числе и в учебной деятельности.
Данное исследование было посвящено изучению согласованности взглядов педагогов, родителей и школьников на характер использования МУ обучающимися. Его результаты показали, что взрослые расходятся в мнениях по этому вопросу со школьниками, причем последние демонстрируют выраженную вовлеченность в использование гаджетов с широким спектром выполняемых действий, как отвлекающих, так и вовлекающих их в учебную деятельность.
Расхождения между школьниками и педагогами в отношении целей использования цифровых технологий обнаруживались и ранее в исследовании Е.Б. Пучковой и коллег [7].
В данном исследовании наиболее скептический взгляд на использование МУ обучающимися отмечается у педагогов, акцентирующих свое внимание на погруженности школьников в мобильные игры, развлечения и отвлекающее от учебы общение, тогда как действия с МУ, способствующие учебной деятельности, признавались ими как скорее эпизодические и мало представленные среди обучающихся.
Предыдущие исследования уже демонстрировали негативное отношение педагогов к МУ обучающихся [4; 12] и их поддержку запрета на их использование в школе [14].
Возможно, подобная реакция педагогической общественности на доступность мобильных технологий для школьников связана с недостаточным опытом управления цифровым поведением детей и подростков и нехваткой педагогических технологий обучения конструктивному использованию гаджетов в учебной деятельности.
Введенный Федеральным законом от 19.12.2023 № 618-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации”» запрет на использование МУ обучающихся в образовательном процессе стал необходимым условием решения проблем деструктивного использования гаджетов школьниками, однако потребность формирования цифровой компетентности обучающихся в их использовании МУ не теряет своей актуальности и требует согласованных действий педагогов и родителей.
Как отмечают M.E. Gath и коллеги, регулирование взрослыми использования МУ школьниками позволяет выработать у них полезные паттерны цифрового поведения [17].
По отношению к педагогам, родители в большей степени сходятся со школьниками во взглядах на цели использования МУ обучающимися. Однако среди них проявляется недооценка вовлеченности школьников в использование гаджетов, особенно в части опосредованного МУ общения с другими людьми или признания деструктивных целей (например, списывания с других учеников или сайтов интернета).
Можно предполагать, что родители недооценивают риски вовлечения школьников в использование МУ, тогда как педагоги переоценивают их. Вместе с тем, именно родителям необходимо создавать благоприятную семейную среду для конструктивного использования гаджетов их детьми и в этих действиях они нуждаются в педагогической поддержке.
Важно отметить, что и родители, и педагоги недооценивают значимость МУ в повышении эффективности повседневной деятельности школьников. Так, участвующие в исследовании обучающиеся достоверно чаще отмечали, что используют гаджеты для того, чтобы зафиксировать свои идеи или ценные сведения, создать какие-либо мультимедийные продукты, восстановить в памяти необходимые факты, аргументировать свою позицию в обсуждении значимых учебных вопросов.
В этом плане, МУ становятся инструментом, опосредующим когнитивную деятельность школьника, дополняя и расширяя его возможности, в том числе и в учебной деятельности.
Стоит сказать, что проведенное исследование имеет ряд ограничений. Первое из них связано с тем, что выборки педагогов, родителей и школьников не являлись в данном исследовании связанными в связи с его поисковым характером.
Перспективным представляется изучение согласованности взглядов на цифровое поведение школьников в рамках внутрисемейных и внутришкольных отношений.
Второе ограничение определяется характером используемых методов, поскольку самоотчеты респондентов могут быть подвержены эффекту социальной желательности.
Вместе с тем, мы ожидаем, что добровольный и анонимный характер проведения опроса побуждал участников исследования к искренности и честности.
Наконец, третье ограничение связано с тем, что в нем не рассматривались дополнительные факторы, опосредующие полученные результаты, такие как социально-демографические характеристики респондентов, их установки в отношении мобильных технологий и др.
В перспективе представляется значимым выявление роли социально-демографических, технологических, средовых и психологических факторов, обуславливающих целеполагание обучающихся в их использовании МУ.
Заключение
Проведенное исследование позволило продемонстрировать расхождения в представлениях участников образовательных отношений относительно целей использования МУ обучающимися.
Полученные результаты стали свидетельством недостаточной осведомленности педагогов и родителей в сфере цифрового поведения школьников, целеполагания их цифрового поведения.
Взрослые характеризуются взглядами на МУ как средства развлечения и отвлечения школьников от продуктивной деятельности и недооценивают их возможности в развитии когнитивных и коммуникативных навыков обучающихся, их ориентации в цифровом мире.
Результаты показывают, что использование МУ стало неотъемлемой частью повседневной деятельности школьников, признающих амбивалентность практик цифрового поведения, единства действий с МУ, отвлекающих от и вовлекающих их в учебную деятельность.
Литература
- Безруких М.М., Комкова Ю.Н. Особенности интеллектуального развития детей 15–16 лет с разным опытом работы за компьютером // Экспериментальная психология. 2010. № 3. C. 110–122
- Королева Д.О. Перспективы использования мобильных и сетевых технологий в обучении школьников // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2017. №. 1. С. 65-77.
- Курганский А.М., Гурьянова М.П., Храмцов П.И. Медицинские и социально-педагогические риски использования детьми младшего школьного возраста цифровых устройств: эмпирическое исследование // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2023. Т. 20. № 3. С. 501–525. DOI: 10.22363/2313-1683-2023-20-3-501-525
- Мальцева С.М., Ветюгова М.В., Родионова М.С. Причины негативного отношения учителей к использованию школьниками смартфонов в образовательном процессе // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 1. С. 40– 44.
- Панов В.И., Борисенко Н.А., Миронова К.В., Шишкова С.В. Поведение подростков в цифровой образовательной среде: к определению понятий и постановке проблемы // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2021. № 3(39). С. 188—196. DOI:10.18500/2304-9790-2021-10-3-188-196
- Проект Ю.Л., Иванушкина Н.О., Бочарова О.С. Магазин в кармане: представления школьников о возможностях использования мобильных устройств // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2023. Выпуск 6. С. 470-477. DOI:10.33910/herzenpsyconf-2023-6-60
- Пучкова Е.Б., Сорокоумова, Е.А., Чердымова Е.И., Темнова Л.В. Представления педагогов и обучающихся о существующих преимуществах и возможных рисках использования цифровых продуктов в образовательной среде // Перспективы науки и образования. 2021. № 5 (53), С. 95-109. DOI:10.32744/pse.2021.5.7
- Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Веретина О.Р., Орлова А.В., Пежемская Ю.С. Особенности мышления подростков, имеющих разную степень погруженности в интернет-среду // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2019. № 194. С. 19–29.
- Смол Г. Ворган Г. Мозг онлайн. Человек в эпоху Интернета / Пер. с англ. Б. Козловского. М.: КоЛибри, 2011. 148 с.
- Солдатова Г.У., Вишнева А.Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: есть ли золотая середина? //Консультативная психология и психотерапия. 2019. Т. 27. №. 3. С. 97-118. DOI:10.17759/cpp.2019270307
- Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. 2011. №1(26). С. 44-45.
- Шитякова Н.П., Верховых И.В., Забродина И.В. Изучение отношения педагогов к возможностям и рискам духовно-нравственного воспитания в условиях цифровизации // Перспективы науки и образования. 2020. № 6 (48). С. 446-458. DOI:10.32744/pse.2020.6.34
- Шпитцер М. Антимозг: Цифровые технологии и мозг / пер. с нем. А.Г. Гришиной. М.: АСТ, 2014. 288 с.
- Alakurt T., Yılmaz B. Teachers’ Views on the Use of Mobile Phones in Schools // Journal of Computer and Education Research. 2021. No. 9(18). Art. 18. DOI: 10.18009/jcer.901358
- Alloway T.P., Horton J., Alloway R. G., Dawson C. Social networking sites and cognitive abilities: Do they make you smarter? // Computers & Education. 2013. Vol. 63. P. 10–16. DOI:10.1016/j.compedu.2012.10.030
- Boari D., Fraser M., Stanton Fraser D., Cater K. Augmenting spatial skills with mobile devices // Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI2012): Mobile Computing and Interaction (New York, NY: Association for Computing Machinery), 2012. P. 1611–1620. DOI:10.1145/2207676.2208284
- Gath M.E., Monk L., Scott A., Gillon G.T. Smartphones at School: A Mixed-Methods Analysis of Educators’ and Students’ Perspectives on Mobile Phone Use at School //Education Sciences. 2024. Vol. 14(4). P. 351. DOI:10.3390/educsci14040351
- Gros B. The design of smart educational environments // Smart Learning Environments. 2016. No. 3 (15). P. 2-11. DOI:10.1186/s40561-016-0039-x
- Hamid A., Setyosari P., Kuswandi D., Ulfa S. The Implementation of Mobile Seamless Learning Strategy in Mastering Students’ Concepts for Elementary School // Online Submission. 2019. Vol. 7(4). P. 967-982. DOI:10.17478/jegys.622416
- Ives J., Rieger G., Renani F.R. Requiring Mobile Devices in the Classroom: the Use of Web-Based Polling Does Not Lead to Increased Levels of Distraction // Journal for STEM Education Research. 2024. Vol. 7. P.307-323. DOI:10.1007/s41979-023-00101-0
- Kates A.W., Wu H., Coryn C.L.S. The effects of mobile phone use on academic performance: A meta-analysis // Computers & Education. 2018. Vol. 127. P. 107–112. DOI:10.1016/j.compedu.2018.08.012
- Lee C.C., Hao Y., Lee K.S., Sim S.C., Huang C.C. Investigation of the effects of an online instant response system on students in a middle school of a rural area // Computers in Human Behavior. 2019. Vol. 95. P. 217-223. DOI:10.1016/j.chb.2018.11.034
- Li S., Xu M., Zhang Y., Wang X. The more academic burnout students got, the more problematic mobile phone use they suffered? A meta-analysis of mainland Chinese adolescents and young adults // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 13. Art. 1084424. DOI:10.3389/fpsyg.2022.1084424
- Mada R. Anharudin A. How Online Learning Evaluation (Kahoot) Affecting Students’ Achievement and Motivation (Case Study on it Students) // International Journal for Educational and Vocational Studies. 2019. Vol. 1, No. 5. P. 422-427. DOI:0.29103/ijevs.v1i5.1494
- Proekt Y.L., Khoroshikh V.V., Kosheleva A.N., Lugovaya V.F. Learning Hard or Hardly Learning: Smartphones in the University’s Classrooms // Digital Transformation and Global Society. DTGS 2021 (St. Petersburg, Russia, June 23–25, 2021). Alexandrov D.A. et al.(Eds.). Springer, Cham. Communications in Computer and Information Science. 2022. Vol. 1503. P. 251-265. DOI:10.1007/978-3-030-93715-7_18
- Russell A.L. Stages in learning new technology: Naive adult email users. Computers & Education. 1995. Vol. 25(4). P. 173-178. DOI:10.1016/0360-1315(95)00073-9
- Sunday O.J., Adesope O.O., Maarhuis P.L. The effects of smartphone addiction on learning: A meta-analysis // Computers in Human Behavior Reports. 2021. Vol. 4. Art. 100114. DOI:10.1016/j.chbr.2021.100114
Об авторах
- Юлия Львовна Проект — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессиональной деятельности, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия.
- Елена Борисовна Спасская — кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики, начальник управления межрегионального сотрудничества, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (ФГБОУ ВО РГПУ им. А.И. Герцена), Санкт-Петербург, Россия.
- Нина Олеговна Иванушкина — инженер-исследователь института психологии, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (ФГБОУ ВО РГПУ им. А.И. Герцена), Санкт-Петербург, Россия.
Смотрите также:
- Красило Т.А. Взаимосвязь между частотой использования электронных гаджетов, включенностью в игровое взаимодействие и креативностью у дошкольников
- Николаева Е.И., Исаченкова М.Л. Особенности использования гаджетов детьми до четырех лет по данным их родителей
- Фролова С.В., Матвеева Е.С. Психологический анализ риска использования гаджетов во время осуществления других видов деятельности в общественных местах
- Цифровая диета. Как победить зависимость от гаджетов и технологий. Дэниел Сиберг