Проект Ю.Л., Спасская Е.Б., Иванушкина Н.О. Цели использования мобильных устройств обучающимися в представлениях педагогов, родителей и школьников

П

Введение

Жиз­нен­ное про­стран­ство совре­мен­но­го школь­ни­ка стре­ми­тель­но насы­ща­ет­ся раз­но­об­раз­ны­ми циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми. При этом, широ­кое рас­про­стра­не­ние мобиль­ных устройств (далее – МУ) обес­пе­чи­ва­ет доступ к циф­ро­вым тех­но­ло­ги­ям в любой момент вре­ме­ни и в любом месте, где школь­ник обра­ща­ет­ся к сво­е­му гаджету. 

По сути, имен­но МУ ста­но­вит­ся инстру­мен­том бес­шов­но­го соеди­не­ния вир­ту­аль­ной и физи­че­ской реаль­но­сти, фор­ми­руя тем самым спе­ци­фи­че­ский, гибрид­ный мир взрос­ле­ния совре­мен­ных детей и подростков. 

В дан­ных усло­ви­ях инсти­ту­ты соци­а­ли­за­ции ребен­ка, а в осо­бен­но­сти школь­ные систе­мы, стал­ки­ва­ют­ся с новы­ми вызо­ва­ми, посколь­ку имен­но они при­зва­ны сопрячь нара­бо­тан­ный века­ми и транс­ли­ру­е­мый сред­ства­ми обра­зо­ва­ния и вос­пи­та­ния этно­куль­тур­ный и обще­че­ло­ве­че­ский опыт с соци­аль­ным и тех­но­ло­ги­че­ским кон­тек­стом жиз­ни совре­мен­но­го школьника.

Суще­ствен­ное вли­я­ние циф­ро­вых тех­но­ло­гий на пси­хи­че­ское и соци­аль­ное раз­ви­тие детей и под­рост­ков отме­ча­ет­ся мно­ги­ми экс­пер­та­ми. Вслед за иде­я­ми о неадек­ват­но­сти пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия ребен­ка, вовле­чен­но­го в исполь­зо­ва­ние интер­не­та [9; 11; 13], МУ так­же ста­ли при­чис­лять к фак­то­рам рис­ка для пси­хи­че­ско­го бла­го­по­лу­чия и гар­мо­нич­но­сти раз­ви­тия детей и под­рост­ков [3].

Осо­бен­но острой про­бле­ма ста­но­вит­ся в ситу­а­ции про­блем­но­го исполь­зо­ва­ния гад­же­тов. Мно­го­чис­лен­ные иссле­до­ва­ния под­твер­жда­ют, что про­блем­ное исполь­зо­ва­ние МУ свя­за­но с реду­ци­ро­ва­ни­ем когни­тив­но­го потен­ци­а­ла школь­ни­ка, сни­же­ни­ем его ака­де­ми­че­ской успеш­но­сти [21; 23; 27]. 

Дан­ная тен­ден­ция сохра­ня­ет­ся у обу­ча­ю­щих­ся на всех сту­пе­нях обу­че­ния, вплоть до полу­че­ния выс­ше­го обра­зо­ва­ния [25]. Нор­ма­тив­ное же исполь­зо­ва­ние циф­ро­вых тех­но­ло­гий, напро­тив, сопро­вож­да­ет­ся более высо­ким уров­нем раз­ви­тия отдель­ных когни­тив­ных про­цес­сов [1; 8; 15; 16], и даже сни­же­ни­ем школь­ной тре­вож­но­сти [22].

Поло­жи­тель­ные эффек­ты исполь­зо­ва­ния МУ в обра­зо­ва­нии про­яв­ля­ют­ся в повы­ше­нии моти­ва­ции школь­ни­ков [20; 24], инди­ви­ду­а­ли­за­ции и пер­со­на­ли­зи­ро­ван­но­го обу­че­ния [18], само­ор­га­ни­за­ции учеб­ной дея­тель­но­сти школь­ни­ка [19].

Так, Д.О. Коро­лё­ва под­чер­ки­ва­ет, что сего­дня инфор­ма­ти­за­ция обра­зо­ва­ния осу­ществ­ля­ет­ся уже не на осно­ве госу­дар­ствен­ной или локаль­ной обра­зо­ва­тель­ной поли­ти­ки, а в свя­зи с раз­ви­ти­ем мобиль­ных тех­но­ло­гий и уде­шев­ле­ни­ем МУ, кото­рые ста­ли доступ­ны уча­щим­ся и предо­ста­ви­ли воз­мож­ность бес­шов­но­го обу­че­ния, соеди­ня­ю­ще­го воеди­но учеб­ную актив­ность обу­ча­ю­ще­го­ся в раз­лич­ных сре­дах [2].

Про­дук­тив­ной иде­ей пред­став­ля­ет­ся и поло­же­ние о нали­чии «золо­той сере­ди­ны» в исполь­зо­ва­нии циф­ро­вых тех­но­ло­гий, поз­во­ля­ю­щей созда­вать усло­вия для гар­мо­нич­но­го пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия ребен­ка [10]. Одна­ко дости­же­ние тако­го опти­му­ма исполь­зо­ва­ния МУ тре­бу­ет актив­но­го вклю­че­ния взрос­лых в фор­ми­ро­ва­ние пат­тер­нов циф­ро­во­го пове­де­ния школьников.

В дан­ном кон­тек­сте суще­ствен­ную роль начи­на­ют играть уста­нов­ки всех участ­ни­ков обра­зо­ва­тель­ных отно­ше­ний в отно­ше­нии исполь­зо­ва­ния МУ

Соглас­но моде­ли А.Л. Рас­се­ла [26] при­ня­тие новой тех­но­ло­гии про­хо­дит шесть эта­пов: осо­зна­ние, изу­че­ние про­цес­са, пони­ма­ние при­ме­не­ния про­цес­са, зна­ком­ство и уве­рен­ность, адап­та­ция к раз­лич­ным кон­тек­стам и твор­че­ское при­ме­не­ние в новых контекстах. 

Рас­хож­де­ние в пред­став­ле­ни­ях о воз­мож­но­стях МУ в реше­нии задач повсе­днев­ной дея­тель­но­сти обу­ча­ю­ще­го­ся может ста­но­вит­ся одним из клю­че­вых фак­то­ров уве­ли­че­ния циф­ро­во­го раз­ры­ва меж­ду школь­ни­ка­ми, роди­те­ля­ми и педа­го­га­ми, и, как след­ствие, при­во­дить к сни­же­нию роли вос­пи­та­тель­ной функ­ции взрос­лых в фор­ми­ро­ва­нии пат­тер­нов циф­ро­во­го пове­де­ния детей и подростков. 

Циф­ро­вое пове­де­ние пони­ма­ет­ся В.И. Пано­вым и кол­ле­га­ми как систе­ма дей­ствий, совер­ша­е­мых поль­зо­ва­те­ля­ми при исполь­зо­ва­нии циф­ро­вой сре­ды [5].

Несо­мнен­но, что при изу­че­нии циф­ро­во­го пове­де­ния пер­во­оче­ред­ной зада­чей ста­но­вит­ся иссле­до­ва­ния целе­по­ла­га­ния поль­зо­ва­те­ля, посколь­ку имен­но оно при­зва­но орга­ни­зо­вать и направ­лять его дей­ствия по дости­же­нию жела­е­мо­го резуль­та­та. В свя­зи с выше­ска­зан­ным, целью насто­я­ще­го иссле­до­ва­ния стал срав­ни­тель­ный ана­лиз пред­став­ле­ний школь­ни­ков, педа­го­гов и роди­те­лей о целях исполь­зо­ва­ния МУ обучающимися.

Методы

Выбор­ку иссле­до­ва­ния соста­ви­ли 357 педа­го­гов обще­об­ра­зо­ва­тель­ных школ (сред­ний воз­раст – 44,94 года, 91,6% – жен­щи­ны), 438 роди­те­лей детей, обу­ча­ю­щих­ся в сред­ней шко­ле (сред­ний воз­раст – 42,54 года, 92,38% - жен­щи­ны), и 1114 школь­ни­ков в воз­расте от 10 до 18 лет (сред­ний воз­раст – 14,73 года, 53,68% - девочки).

Участ­ни­кам иссле­до­ва­ния пред­ла­га­лось опре­де­лить часто­ту исполь­зо­ва­ния МУ с раз­лич­ны­ми целями. 

В инструк­ции пояс­ня­лось, что под МУ пони­ма­лись мно­го­функ­ци­о­наль­ные элек­трон­ные устрой­ства, обла­да­ю­щие опе­ра­ци­он­ной систе­мой, обес­пе­чи­ва­ю­щей выпол­не­ние про­грамм­ных при­ло­же­ний и доступ к сети Интер­нет (смарт­фо­ны, план­ше­ты и т.п.).

Учи­те­лям пред­ла­га­лось оце­нить часто­ту исполь­зо­ва­ния гад­же­тов обу­ча­ю­щи­ми­ся их клас­сов, роди­те­лям – их детьми, тогда как школь­ни­ки оце­ни­ва­ли соб­ствен­ное циф­ро­вое поведение. 

Пере­чень целей исполь­зо­ва­ния МУ был полу­чен по резуль­та­там про­ве­де­ния ряда фокус-групп с уча­щи­ми­ся млад­шей, сред­ней и стар­шей шко­лы [6] и при­ве­ден в таб­ли­це 1. 

Часто­та исполь­зо­ва­ния мобиль­ных устройств оце­ни­ва­лась по пяти­балль­ной шка­ле Ликер­та, где 1 – нико­гда, 5 – посто­ян­но. Сум­мар­ный балл опре­де­лял­ся как оцен­ка интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния мобиль­ных устройств обу­ча­ю­щи­ми­ся. Согла­со­ван­ность сум­мар­ных оце­нок была высо­кой, что под­твер­ди­ло зна­че­ние коэф­фи­ци­ен­та α Крон­ба­ха (α=0,89).

Полу­чен­ные дан­ные были под­верг­ну­ты частот­но­му и срав­ни­тель­но­му ана­ли­зам. Ста­ти­сти­че­ская обра­бот­ка дан­ных осу­ществ­ля­лась с помо­щью ком­пью­тер­ной про­грам­мы Statistica ver.  8.0 (StatSoft).

Результаты

Полу­чен­ные дан­ные сви­де­тель­ству­ют о том, что для школь­ни­ков веду­щи­ми целя­ми исполь­зо­ва­ния МУ явля­ют­ся потреб­ле­ние раз­вле­ка­тель­но­го кон­тен­та (видео, музы­ка), обще­ние с дру­ги­ми людь­ми на отвле­чен­ные от уче­бы темы, а так­же исполь­зо­ва­ние функ­ции часов (см. табл. 1).

Таблица 1. Частота использования МУ обучающимися в оценках педагогов, родителей и школьников

Цели исполь­зо­ва­ния МУпеда­го­гироди­те­лишколь­ни­ки
никогда/ ред­кочасто/ посто­ян­ноникогда/ ред­кочасто/ посто­ян­ноникогда/ ред­кочасто/ посто­ян­но
Ц1. Блуж­дать по сай­там, уби­вать время.29,69%44,82%31,45%46,99%23,16%47,40%
Ц2. Выпол­нить учеб­ные зада­ния (исполь­зуя функ­ции каль­ку­ля­то­ра, секун­до­ме­ра, кален­да­ря, пере­вод­чи­ка и т.п.)24,65%44,82%22,02%48,02%21,46%45,06%
Ц3. Запи­сы­вать идеи или важ­ные све­де­ния, свя­зан­ные с учеб­ным материалом.55,18%17,37%54,24%20,53%35,91%31,78%
Ц4. Вос­ста­но­вить в памя­ти какие-нибудь фак­ты, необ­хо­ди­мые для выпол­не­ния учеб­ных заданий .41,18%22,97%35,27%29,46%30,85%40,02%
Ц5. Играть в мобиль­ные игры вме­сто учебы.19,04%68,62%51,65%30,03%37,80%28,19%
Ц6. Най­ти какую-либо инфор­ма­цию, свя­зан­ную с учеб­ным материалом.22,97%40,33%14,09%60,07%15,08%57,00%
Ц7. Не про­пус­кать важ­ные сооб­ще­ния в лен­те ново­стей сво­их соци­аль­ных сетей.35,02%37,53%42,24%39,96%28,19%40,93%
Ц8. Обсуж­дать что-либо, не свя­зан­ное с уче­бой, с дру­ги­ми людьми.22,97%49,02%43,83%33,52%16,70%61,84%
Ц9. Побо­роть состо­я­ние ску­ки или раз­дра­же­ние, вызван­ные учеб­ной деятельностью.42,30%30,81%27,82%45,26%22,54%46,94%
Ц10. Про­дол­жать общать­ся с кем-либо с помо­щью при­е­ма и отправ­ки сообщений.24,37%46,49%35,58%40,47%15,53%62,75%
Ц11. Смот­реть раз­вле­ка­тель­ное видео или слу­шать музыку.18,48%62,47%10,89%68,57%13,02%70,28%
Ц12. Сооб­щать кому-либо о важ­ных собы­ти­ях, про­ис­хо­дя­щих в шко­ле, дома или на ули­це и в обще­ствен­ных места31,38%36,13%41,11%32,67%25,59%45,60%
Ц13. Спи­сы­вать у дру­гих уче­ни­ков или с сай­тов Интернет.40,62%35,57%52,66%21,48%45,15%24,78%
Ц14. Сфо­то­гра­фи­ро­вать что-то важ­ное для выпол­не­ния домаш­них зада­ний или уче­бы в целом.15,40%61,91%20,72%51,60%21,27%48,65%
Ц15. Узнать точ­ное время.22,41%58,55%18,05%65,53%12,30%66,88%
Ц16. Аргу­мен­ти­ро­вать свою пози­цию в про­цес­се обсуж­де­ния с дру­ги­ми людь­ми учеб­ных заданий.60,50%9,52%62,04%8,87%46,76%20,83%
Ц17. Най­ти спо­со­бы реше­ния школь­ных заданий.29,98%36,69%36,83%32,23%31,51%36,62%
Ц18. Создать какой-либо муль­ти­ме­дий­ный про­дукт (визу­аль­ный образ, видео-репор­таж и т.п.).45,38%19,89%44,34%23,93%51,70%22,89%

Несколь­ко реже ука­зы­ва­ют­ся цели, свя­зан­ные с учеб­ной дея­тель­но­стью (поиск учеб­ной инфор­ма­ции, фото­гра­фи­ро­ва­ние учеб­ных мате­ри­а­лов). Педа­го­ги и роди­те­ли в мень­шей сте­пе­ни склон­ны при­пи­сы­вать школь­ни­кам исполь­зо­ва­ние МУ в ком­му­ни­ка­тив­ных целях. 

Так, взрос­лые отме­ча­ют зна­чи­мость раз­вле­ка­тель­но­го кон­тен­та в целе­по­ла­га­нии школь­ни­ков, а так­же отно­сят к веду­щим целям поиск учеб­ной инфор­ма­ции и фото­гра­фи­ро­ва­ние зна­чи­мых учеб­ных материалов. 

Во всех иссле­ду­е­мых груп­пах отме­ча­ет­ся наи­бо­лее ред­кое исполь­зо­ва­ние гад­же­тов в целях под­держ­ки аргу­мен­та­ции сво­ей пози­ции в обсуж­де­ни­ях и созда­ния само­сто­я­тель­ных муль­ти­ме­дий­ных продуктов.

Срав­ни­тель­ный ана­лиз с исполь­зо­ва­ни­ем кри­те­рия Кру­с­ка­ла-Уолис­са пока­зал нали­чие досто­вер­ных раз­ли­чий в оцен­ках часто­ты исполь­зо­ва­ния гад­же­тов прак­ти­че­ски по всем целям, кро­ме без­дум­но­го блуж­да­ния по сети Интер­нет (кибер­без­де­лья) и выпол­не­ния учеб­ных зада­ний с исполь­зо­ва­ни­ем функ­ци­о­наль­ных при­ло­же­ний (см. табл. 2). 

Про­ве­де­ние post-hoc ана­ли­за с при­ме­не­ни­ем кри­те­рия W Двасс-Стил-Кри­члоу-Флиг­нер (DSCF) для попар­но­го срав­не­ния групп пока­за­ло, что все три груп­пы отли­ча­лись меж­ду собой: 

по оцен­кам часто­ты исполь­зо­ва­ния гад­же­тов для игр 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 16,57, p < 0,001; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 18,20, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 3,42, p < 0,05,

обсуж­де­ния с дру­ги­ми людь­ми тем, не свя­зан­ных с учебой 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 8,79, p < 0,001; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 7,62, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 18,14, p < 0,001,

обще­ния с помо­щью сообщений 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 3,92, p < 0,05; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 10,54, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 15,54, p < 0,001,

спи­сы­ва­ния

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 7,16, p < 0,001; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 4,74, p < 0,01; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 3,74, p < 0,05,

исполь­зо­ва­ния функ­ций часов 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 8,79, p < 0,001; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 7,62, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 18,14, p < 0,001. 

Таблица 2. Результаты сравнительного анализа с использованием критерия Крускала-Уолисса

Цели исполь­зо­ва­ния мобиль­ных устройствHdf (сте­пе­ней свободы)p
Ц11,5420,462
Ц22,5320,283
Ц361,142<0 ‚001
Ц418,892< 0,001
Ц5186,182< 0,001
Ц647,962< 0,001
Ц711,3520,003
Ц8173,562<0 ‚001
Ц952,162< 0,001
Ц10142,772< 0,001
Ц1121,262< 0,001
Ц1249,942< 0,001
Ц1325,372< 0,001
Ц1413,2420,001
Ц1533,682< 0,001
Ц1650,022< 0,001
Ц177,7420,021
Ц1811,8120,003
Общая интен­сив­ность исполь­зо­ва­ния МУ63,82< 0,001

Школь­ни­ки досто­вер­но чаще отме­ча­ли, что исполь­зу­ют гаджеты 

для фик­са­ции идей или важ­ных све­де­ний, свя­зан­ных с учебой 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 0,90, p = 0,79; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 8,25, p < 0,01; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 9,48, p < 0,001,

вос­ста­нов­ле­ния в памя­ти важ­ных сведений 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 2,47, p = 0,19; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 6,77, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 4,71, p < 0,01,

потреб­ле­ния раз­вле­ка­тель­но­го контента 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 2,81, p = 0,11; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 6,09, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 3,93, p < 0,05,

опо­ве­ще­ния дру­гих людей о зна­чи­мых событиях 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 3,12, p = 0,07; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 5,46, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 9,54, p < 0,001,

аргу­мен­та­ции сво­ей пози­ции в дискуссии 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 3,11, p = 0,07; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 5,53, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 9,52, p < 0,001,

созда­ния муль­ти­ме­дий­ных продуктов 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 0,65, p = 0,89; 
  • W(педагоги; школьники)=3,31, p < 0,05; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 4,29, p < 0,01,

а так­же кон­тро­ля сооб­ще­ний в лен­те ново­стей сво­их соци­аль­ных сетей 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 0,95, p = 0,78; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 3,38, p < 0,05; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 4,41, p < 0,01.

В то же вре­мя, педа­го­ги отли­ча­лись от роди­те­лей и школь­ни­ков в оцен­ках часто­ты исполь­зо­ва­ния обу­ча­ю­щи­ми­ся МУ для поис­ка реле­вант­ной учеб­ной информации 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 9,36, p < 0,001; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 8,29, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 2,86, p = 0,11,

пре­одо­ле­ния нега­тив­ных эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний, свя­зан­ных с учеб­ной деятельностью 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 7,31, p < 0,001; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 10,27, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 2,22, p = 0 ‚26,

фото­гра­фи­ро­ва­ния учеб­ных материалов 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 3,71, p < 0,05; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 5,09, p < 0,001; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 1,21, p = 0,67.

Нако­нец, роди­те­ли досто­вер­но ниже, чем школь­ни­ки, оце­ни­ва­ли часто­ту исполь­зо­ва­ния гад­же­тов для поис­ка спо­со­бов реше­ния учеб­ных задач 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 0,65, p = 0,89; 
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 0,13, p = 0,99; 
  • W(родители; школь­ни­ки) = 3,72, p < 0,05.

В целом, все сопо­став­ля­е­мые груп­пы досто­вер­но раз­ли­ча­лись меж­ду собой по оцен­ке общей интен­сив­но­сти исполь­зо­ва­ния МУ обучающимися 

  • W(педагоги; роди­те­ли) = 5,25, p < 0,001;
  • W(педагоги; школь­ни­ки) = 4,31, p < 0,01;
  • W(родители; школь­ни­ки) = 11,11, p < 0,001.

Как вид­но из рисун­ка 1, наи­бо­лее низ­кие оцен­ки полу­че­ны в груп­пе роди­те­лей, тогда как школь­ни­ки суще­ствен­но выше оце­ни­ва­ют часто­ту исполь­зо­ва­ния МУ в раз­лич­ных целях.

Обсуждение

Вза­и­мо­дей­ствие школь­ни­ков с МУ ста­ло при­выч­ной фор­мой их повсе­днев­ных заня­тий. Оче­вид­но, что МУ как инстру­мен­ты с высо­кой функ­ци­о­наль­но­стью откры­ва­ют для детей и под­рост­ков широ­кие воз­мож­но­сти, в том чис­ле и в учеб­ной деятельности. 

Дан­ное иссле­до­ва­ние было посвя­ще­но изу­че­нию согла­со­ван­но­сти взгля­дов педа­го­гов, роди­те­лей и школь­ни­ков на харак­тер исполь­зо­ва­ния МУ обу­ча­ю­щи­ми­ся. Его резуль­та­ты пока­за­ли, что взрос­лые рас­хо­дят­ся в мне­ни­ях по это­му вопро­су со школь­ни­ка­ми, при­чем послед­ние демон­стри­ру­ют выра­жен­ную вовле­чен­ность в исполь­зо­ва­ние гад­же­тов с широ­ким спек­тром выпол­ня­е­мых дей­ствий, как отвле­ка­ю­щих, так и вовле­ка­ю­щих их в учеб­ную деятельность. 

Рас­хож­де­ния меж­ду школь­ни­ка­ми и педа­го­га­ми в отно­ше­нии целей исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий обна­ру­жи­ва­лись и ранее в иссле­до­ва­нии Е.Б. Пуч­ко­вой и кол­лег [7].

В дан­ном иссле­до­ва­нии наи­бо­лее скеп­ти­че­ский взгляд на исполь­зо­ва­ние МУ обу­ча­ю­щи­ми­ся отме­ча­ет­ся у педа­го­гов, акцен­ти­ру­ю­щих свое вни­ма­ние на погру­жен­но­сти школь­ни­ков в мобиль­ные игры, раз­вле­че­ния и отвле­ка­ю­щее от уче­бы обще­ние, тогда как дей­ствия с МУ, спо­соб­ству­ю­щие учеб­ной дея­тель­но­сти, при­зна­ва­лись ими как ско­рее эпи­зо­ди­че­ские и мало пред­став­лен­ные сре­ди обучающихся. 

Преды­ду­щие иссле­до­ва­ния уже демон­стри­ро­ва­ли нега­тив­ное отно­ше­ние педа­го­гов к МУ обу­ча­ю­щих­ся [4; 12] и их под­держ­ку запре­та на их исполь­зо­ва­ние в шко­ле [14].

Воз­мож­но, подоб­ная реак­ция педа­го­ги­че­ской обще­ствен­но­сти на доступ­ность мобиль­ных тех­но­ло­гий для школь­ни­ков свя­за­на с недо­ста­точ­ным опы­том управ­ле­ния циф­ро­вым пове­де­ни­ем детей и под­рост­ков и нехват­кой педа­го­ги­че­ских тех­но­ло­гий обу­че­ния кон­струк­тив­но­му исполь­зо­ва­нию гад­же­тов в учеб­ной деятельности. 

Вве­ден­ный Феде­раль­ным зако­ном от 19.12.2023 № 618-ФЗ «О вне­се­нии изме­не­ний в Феде­раль­ный закон “Об обра­зо­ва­нии в Рос­сий­ской Феде­ра­ции”» запрет на исполь­зо­ва­ние МУ обу­ча­ю­щих­ся в обра­зо­ва­тель­ном про­цес­се стал необ­хо­ди­мым усло­ви­ем реше­ния про­блем деструк­тив­но­го исполь­зо­ва­ния гад­же­тов школь­ни­ка­ми, одна­ко потреб­ность фор­ми­ро­ва­ния циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти обу­ча­ю­щих­ся в их исполь­зо­ва­нии МУ не теря­ет сво­ей акту­аль­но­сти и тре­бу­ет согла­со­ван­ных дей­ствий педа­го­гов и родителей. 

Как отме­ча­ют M.E. Gath и кол­ле­ги, регу­ли­ро­ва­ние взрос­лы­ми исполь­зо­ва­ния МУ школь­ни­ка­ми поз­во­ля­ет выра­бо­тать у них полез­ные пат­тер­ны циф­ро­во­го пове­де­ния [17].

По отно­ше­нию к педа­го­гам, роди­те­ли в боль­шей сте­пе­ни схо­дят­ся со школь­ни­ка­ми во взгля­дах на цели исполь­зо­ва­ния МУ обу­ча­ю­щи­ми­ся. Одна­ко сре­ди них про­яв­ля­ет­ся недо­оцен­ка вовле­чен­но­сти школь­ни­ков в исполь­зо­ва­ние гад­же­тов, осо­бен­но в части опо­сре­до­ван­но­го МУ обще­ния с дру­ги­ми людь­ми или при­зна­ния деструк­тив­ных целей (напри­мер, спи­сы­ва­ния с дру­гих уче­ни­ков или сай­тов интернета). 

Мож­но пред­по­ла­гать, что роди­те­ли недо­оце­ни­ва­ют рис­ки вовле­че­ния школь­ни­ков в исполь­зо­ва­ние МУ, тогда как педа­го­ги пере­оце­ни­ва­ют их. Вме­сте с тем, имен­но роди­те­лям необ­хо­ди­мо созда­вать бла­го­при­ят­ную семей­ную сре­ду для кон­струк­тив­но­го исполь­зо­ва­ния гад­же­тов их детьми и в этих дей­стви­ях они нуж­да­ют­ся в педа­го­ги­че­ской поддержке.

Важ­но отме­тить, что и роди­те­ли, и педа­го­ги недо­оце­ни­ва­ют зна­чи­мость МУ в повы­ше­нии эффек­тив­но­сти повсе­днев­ной дея­тель­но­сти школь­ни­ков. Так, участ­ву­ю­щие в иссле­до­ва­нии обу­ча­ю­щи­е­ся досто­вер­но чаще отме­ча­ли, что исполь­зу­ют гад­же­ты для того, что­бы зафик­си­ро­вать свои идеи или цен­ные све­де­ния, создать какие-либо муль­ти­ме­дий­ные про­дук­ты, вос­ста­но­вить в памя­ти необ­хо­ди­мые фак­ты, аргу­мен­ти­ро­вать свою пози­цию в обсуж­де­нии зна­чи­мых учеб­ных вопросов. 

В этом плане, МУ ста­но­вят­ся инстру­мен­том, опо­сре­ду­ю­щим когни­тив­ную дея­тель­ность школь­ни­ка, допол­няя и рас­ши­ряя его воз­мож­но­сти, в том чис­ле и в учеб­ной деятельности.

Сто­ит ска­зать, что про­ве­ден­ное иссле­до­ва­ние име­ет ряд огра­ни­че­ний. Пер­вое из них свя­за­но с тем, что выбор­ки педа­го­гов, роди­те­лей и школь­ни­ков не явля­лись в дан­ном иссле­до­ва­нии свя­зан­ны­ми в свя­зи с его поис­ко­вым характером. 

Пер­спек­тив­ным пред­став­ля­ет­ся изу­че­ние согла­со­ван­но­сти взгля­дов на циф­ро­вое пове­де­ние школь­ни­ков в рам­ках внут­ри­се­мей­ных и внут­ри­школь­ных отношений. 

Вто­рое огра­ни­че­ние опре­де­ля­ет­ся харак­те­ром исполь­зу­е­мых мето­дов, посколь­ку само­от­че­ты респон­ден­тов могут быть под­вер­же­ны эффек­ту соци­аль­ной желательности. 

Вме­сте с тем, мы ожи­да­ем, что доб­ро­воль­ный и ано­ним­ный харак­тер про­ве­де­ния опро­са побуж­дал участ­ни­ков иссле­до­ва­ния к искрен­но­сти и честности. 

Нако­нец, тре­тье огра­ни­че­ние свя­за­но с тем, что в нем не рас­смат­ри­ва­лись допол­ни­тель­ные фак­то­ры, опо­сре­ду­ю­щие полу­чен­ные резуль­та­ты, такие как соци­аль­но-демо­гра­фи­че­ские харак­те­ри­сти­ки респон­ден­тов, их уста­нов­ки в отно­ше­нии мобиль­ных тех­но­ло­гий и др. 

В пер­спек­ти­ве пред­став­ля­ет­ся зна­чи­мым выяв­ле­ние роли соци­аль­но-демо­гра­фи­че­ских, тех­но­ло­ги­че­ских, сре­до­вых и пси­хо­ло­ги­че­ских фак­то­ров, обу­слав­ли­ва­ю­щих целе­по­ла­га­ние обу­ча­ю­щих­ся в их исполь­зо­ва­нии МУ.

Заключение

Про­ве­ден­ное иссле­до­ва­ние поз­во­ли­ло про­де­мон­стри­ро­вать рас­хож­де­ния в пред­став­ле­ни­ях участ­ни­ков обра­зо­ва­тель­ных отно­ше­ний отно­си­тель­но целей исполь­зо­ва­ния МУ обучающимися. 

Полу­чен­ные резуль­та­ты ста­ли сви­де­тель­ством недо­ста­точ­ной осве­дом­лен­но­сти педа­го­гов и роди­те­лей в сфе­ре циф­ро­во­го пове­де­ния школь­ни­ков, целе­по­ла­га­ния их циф­ро­во­го поведения. 

Взрос­лые харак­те­ри­зу­ют­ся взгля­да­ми на МУ как сред­ства раз­вле­че­ния и отвле­че­ния школь­ни­ков от про­дук­тив­ной дея­тель­но­сти и недо­оце­ни­ва­ют их воз­мож­но­сти в раз­ви­тии когни­тив­ных и ком­му­ни­ка­тив­ных навы­ков обу­ча­ю­щих­ся, их ори­ен­та­ции в циф­ро­вом мире. 

Резуль­та­ты пока­зы­ва­ют, что исполь­зо­ва­ние МУ ста­ло неотъ­ем­ле­мой частью повсе­днев­ной дея­тель­но­сти школь­ни­ков, при­зна­ю­щих амби­ва­лент­ность прак­тик циф­ро­во­го пове­де­ния, един­ства дей­ствий с МУ, отвле­ка­ю­щих от и вовле­ка­ю­щих их в учеб­ную деятельность.

Литература

  1. Без­ру­ких М.М., Ком­ко­ва Ю.Н. Осо­бен­но­сти интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия детей 15–16 лет с раз­ным опы­том рабо­ты за ком­пью­те­ром // Экс­пе­ри­мен­таль­ная пси­хо­ло­гия. 2010. № 3. C. 110–122
  2. Коро­ле­ва Д.О. Пер­спек­ти­вы исполь­зо­ва­ния мобиль­ных и сете­вых тех­но­ло­гий в обу­че­нии школь­ни­ков // Вест­ник Мос­ков­ско­го город­ско­го педа­го­ги­че­ско­го уни­вер­си­те­та. Серия: Педа­го­ги­ка и пси­хо­ло­гия. 2017. №. 1. С. 65-77.
  3. Кур­ган­ский А.М., Гурья­но­ва М.П., Храм­цов П.И. Меди­цин­ские и соци­аль­но-педа­го­ги­че­ские рис­ки исполь­зо­ва­ния детьми млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та циф­ро­вых устройств: эмпи­ри­че­ское иссле­до­ва­ние // Вест­ник РУДН. Серия: Пси­хо­ло­гия и педа­го­ги­ка. 2023. Т. 20. № 3. С. 501–525. DOI: 10.22363/2313-1683-2023-20-3-501-525
  4. Маль­це­ва С.М., Ветю­го­ва М.В., Роди­о­но­ва М.С. При­чи­ны нега­тив­но­го отно­ше­ния учи­те­лей к исполь­зо­ва­нию школь­ни­ка­ми смарт­фо­нов в обра­зо­ва­тель­ном про­цес­се // Инно­ва­ци­он­ная эко­но­ми­ка: пер­спек­ти­вы раз­ви­тия и совер­шен­ство­ва­ния. 2019. № 1. С. 40– 44.
  5. Панов В.И., Бори­сен­ко Н.А., Миро­но­ва К.В., Шиш­ко­ва С.В. Пове­де­ние под­рост­ков в циф­ро­вой обра­зо­ва­тель­ной сре­де: к опре­де­ле­нию поня­тий и поста­нов­ке про­бле­мы // Изве­стия Сара­тов­ско­го уни­вер­си­те­та. Новая серия. Серия: Акмео­ло­гия обра­зо­ва­ния. Пси­хо­ло­гия раз­ви­тия. 2021. № 3(39). С. 188—196. DOI:10.18500/2304-9790-2021-10-3-188-196
  6. Про­ект Ю.Л., Ива­нуш­ки­на Н.О., Боча­ро­ва О.С. Мага­зин в кар­мане: пред­став­ле­ния школь­ни­ков о воз­мож­но­стях исполь­зо­ва­ния мобиль­ных устройств // Гер­це­нов­ские чте­ния: пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния в обра­зо­ва­нии. 2023. Выпуск 6. С. 470-477. DOI:10.33910/herzenpsyconf-2023-6-60
  7. Пуч­ко­ва Е.Б., Соро­ко­умо­ва, Е.А., Чер­ды­мо­ва Е.И., Тем­но­ва Л.В. Пред­став­ле­ния педа­го­гов и обу­ча­ю­щих­ся о суще­ству­ю­щих пре­иму­ще­ствах и воз­мож­ных рис­ках исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых про­дук­тов в обра­зо­ва­тель­ной сре­де // Пер­спек­ти­вы нау­ки и обра­зо­ва­ния. 2021. № 5 (53), С. 95-109. DOI:10.32744/pse.2021.5.7
  8. Регуш Л.А., Алек­се­е­ва Е.В., Вере­ти­на О.Р., Орло­ва А.В., Пежем­ская Ю.С. Осо­бен­но­сти мыш­ле­ния под­рост­ков, име­ю­щих раз­ную сте­пень погру­жен­но­сти в интер­нет-сре­ду // Изве­стия Рос­сий­ско­го госу­дар­ствен­но­го педа­го­ги­че­ско­го уни­вер­си­те­та им. А.И. Гер­це­на. 2019. № 194. С. 19–29.
  9. Смол Г. Вор­ган Г. Мозг онлайн. Чело­век в эпо­ху Интер­не­та / Пер. с англ. Б. Коз­лов­ско­го. М.: КоЛиб­ри, 2011. 148 с.
  10. Сол­да­то­ва Г.У., Виш­не­ва А.Е. Осо­бен­но­сти раз­ви­тия когни­тив­ной сфе­ры у детей с раз­ной онлайн-актив­но­стью: есть ли золо­тая сере­ди­на? //Консультативная пси­хо­ло­гия и пси­хо­те­ра­пия. 2019. Т. 27. №. 3. С. 97-118. DOI:10.17759/cpp.2019270307
  11. Фельд­штейн Д.И. Глу­бин­ные изме­не­ния совре­мен­но­го Дет­ства и обу­слов­лен­ная ими акту­а­ли­за­ция пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ских про­блем раз­ви­тия обра­зо­ва­ния // Вест­ник прак­ти­че­ской пси­хо­ло­гии обра­зо­ва­ния. 2011. №1(26). С. 44-45.
  12. Шитя­ко­ва Н.П., Вер­хо­вых И.В., Забро­ди­на И.В. Изу­че­ние отно­ше­ния педа­го­гов к воз­мож­но­стям и рис­кам духов­но-нрав­ствен­но­го вос­пи­та­ния в усло­ви­ях циф­ро­ви­за­ции // Пер­спек­ти­вы нау­ки и обра­зо­ва­ния. 2020. № 6 (48). С. 446-458. DOI:10.32744/pse.2020.6.34
  13. Шпит­цер М. Анти­мозг: Циф­ро­вые тех­но­ло­гии и мозг / пер. с нем. А.Г. Гри­ши­ной. М.: АСТ, 2014.  288 с.
  14. Alakurt T., Yılmaz B. Teachers’ Views on the Use of Mobile Phones in Schools // Journal of Computer and Education Research. 2021. No. 9(18). Art. 18. DOI: 10.18009/jcer.901358
  15. Alloway T.P., Horton J., Alloway R. G., Dawson C. Social networking sites and cognitive abilities: Do they make you smarter? // Computers & Education. 2013. Vol. 63. P. 10–16. DOI:10.1016/j.compedu.2012.10.030
  16. Boari D., Fraser M., Stanton Fraser D., Cater K. Augmenting spatial skills with mobile devices // Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI2012): Mobile Computing and Interaction (New York, NY: Association for Computing Machinery), 2012. P. 1611–1620. DOI:10.1145/2207676.2208284
  17. Gath M.E., Monk L., Scott A., Gillon G.T. Smartphones at School: A Mixed-Methods Analysis of Educators’ and Students’ Perspectives on Mobile Phone Use at School //Education Sciences. 2024. Vol. 14(4). P. 351. DOI:10.3390/educsci14040351
  18. Gros B. The design of smart educational environments // Smart Learning Environments. 2016. No. 3 (15). P. 2-11. DOI:10.1186/s40561-016-0039-x
  19. Hamid A., Setyosari P., Kuswandi D., Ulfa S. The Implementation of Mobile Seamless Learning Strategy in Mastering Students’ Concepts for Elementary School // Online Submission. 2019. Vol. 7(4). P. 967-982. DOI:10.17478/jegys.622416
  20. Ives J., Rieger G., Renani F.R. Requiring Mobile Devices in the Classroom: the Use of Web-Based Polling Does Not Lead to Increased Levels of Distraction // Journal for STEM Education Research. 2024. Vol. 7. P.307-323. DOI:10.1007/s41979-023-00101-0
  21. Kates A.W., Wu H., Coryn C.L.S. The effects of mobile phone use on academic performance: A meta-analysis // Computers & Education. 2018. Vol. 127. P. 107–112. DOI:10.1016/j.compedu.2018.08.012
  22. Lee C.C., Hao Y., Lee K.S., Sim S.C., Huang C.C. Investigation of the effects of an online instant response system on students in a middle school of a rural area // Computers in Human Behavior. 2019. Vol. 95. P. 217-223. DOI:10.1016/j.chb.2018.11.034
  23. Li S., Xu M., Zhang Y., Wang X. The more academic burnout students got, the more problematic mobile phone use they suffered? A meta-analysis of mainland Chinese adolescents and young adults // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 13. Art. 1084424. DOI:10.3389/fpsyg.2022.1084424
  24. Mada R. Anharudin A. How Online Learning Evaluation (Kahoot) Affecting Students’ Achievement and Motivation (Case Study on it Students) // International Journal for Educational and Vocational Studies. 2019. Vol. 1, No. 5. P. 422-427. DOI:0.29103/ijevs.v1i5.1494
  25. Proekt Y.L., Khoroshikh V.V., Kosheleva A.N., Lugovaya V.F. Learning Hard or Hardly Learning: Smartphones in the University’s Classrooms // Digital Transformation and Global Society. DTGS 2021 (St. Petersburg, Russia, June 23–25, 2021). Alexandrov D.A. et al.(Eds.). Springer, Cham. Communications in Computer and Information Science. 2022. Vol. 1503. P. 251-265. DOI:10.1007/978-3-030-93715-7_18
  26. Russell A.L. Stages in learning new technology: Naive adult email users. Computers & Education. 1995. Vol. 25(4). P. 173-178. DOI:10.1016/0360-1315(95)00073-9
  27. Sunday O.J., Adesope O.O., Maarhuis P.L. The effects of smartphone addiction on learning: A meta-analysis // Computers in Human Behavior Reports. 2021. Vol. 4. Art. 100114. DOI:10.1016/j.chbr.2021.100114
Источ­ник: Циф­ро­вая гума­ни­та­ри­сти­ка и тех­но­ло­гии в обра­зо­ва­нии (DHTE 2024): сб. ста­тей V меж­ду­на­род­ной науч­но-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции. 14—15 нояб­ря 2024 г. / Под ред. В.В. Руб­цо­ва, М.Г. Соро­ко­вой, Н.П. Рад­чи­ко­вой М.: Изда­тель­ство ФГБОУ ВО МГППУ, 2024. С. 706–722.

Об авторах

  • Юлия Львов­на Про­ект — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры пси­хо­ло­гии про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти, Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А.И. Гер­це­на, Санкт-Петер­бург, Россия.
  • Еле­на Бори­сов­на Спас­ская — кан­ди­дат педа­го­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры дошколь­ной педа­го­ги­ки, началь­ник управ­ле­ния меж­ре­ги­о­наль­но­го сотруд­ни­че­ства, ФГБОУ ВО «Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А.И. Гер­це­на» (ФГБОУ ВО РГПУ им. А.И. Гер­це­на), Санкт-Петер­бург, Россия.
  • Нина Оле­гов­на Ива­нуш­ки­на — инже­нер-иссле­до­ва­тель инсти­ту­та пси­хо­ло­гии, ФГБОУ ВО «Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А.И. Гер­це­на» (ФГБОУ ВО РГПУ им. А.И. Гер­це­на), Санкт-Петер­бург, Россия.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest