Николаева Е.И., Исаченкова М.Л. Особенности использования гаджетов детьми до четырех лет по данным их родителей

Введение

Жизнь совре­мен­ной семьи уже невоз­мож­но пред­ста­вить без таких устройств, как план­шет, теле­фон, ком­пью­тер (Wheler, Kelner, Hung et al. 2021; Yohana, Mulyono 2021). В тесте Бей­ли нор­ма­тив­ным счи­та­ет­ся ситу­а­ция, когда ребе­нок полу­то­ра-двух лет при предъ­яв­ле­нии набо­ра кар­ти­нок, сре­ди кото­рых есть чело­ве­че­ское лицо, выби­ра­ет лицо. Одна­ко в дис­сер­та­ци­он­ной рабо­те К. И. Кун­ни­ко­вой выяв­ле­но, что боль­шое чис­ло детей до двух лет оста­нав­ли­ва­ет свой взгляд на гад­же­те (Кун­ни­ко­ва 2021). Таким обра­зом, можем пред­по­ла­гать, что гад­же­ты явля­ют­ся объ­ек­та­ми высо­ко­го зна­че­ние для детей ран­не­го и млад­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та (Daimon 2021; Joint Research Centre… 2015; Tsvyatkova, Storni 2019).

На сего­дняш­ний день отно­ше­ние роди­те­лей к исполь­зо­ва­нию гад­же­тов ребен­ком млад­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та неод­но­знач­но: одни уже актив­но и бес­кон­троль­но их исполь­зу­ют, дру­гие посто­ян­но пыта­ют­ся защи­тить сво­е­го ребен­ка от циф­ро­во­го мира (Ред­ков­ская 2006). Но и науч­ное сооб­ще­ство не пред­ла­га­ет роди­те­лям дока­за­тель­ные объ­яс­не­ния отно­си­тель­но вре­ме­ни вве­де­ния ребен­ка в циф­ро­вое про­стран­ство и пути, кото­рые не нано­сят ущерб здо­ро­вью ребен­ка (Tolosana, Ruiz-Garcia, Vera-Rodriguez et al. 2021).

Отно­ше­ние спе­ци­а­ли­стов к этой теме так­же неод­но­знач­но, как и отно­ше­ние к ней роди­те­лей. Если до пан­де­мии прак­ти­че­ски в каж­дом руко­вод­стве по при­ме­не­нию гад­же­тов в началь­ной шко­ле пред­ла­га­лось исполь­зо­вать их не более 20 минут в день, то сам про­цесс дистан­ци­он­но­го обу­че­ния при­вел к тому, что мно­гие дети началь­ной шко­лы сиде­ли у ком­пью­те­ра или смарт­фо­на (где шрифт еще мень­ше) не менее пяти часов в Интер­не­те, а порой еще допол­ни­тель­но мно­го вре­ме­ни тра­ти­ли на домаш­нее зада­ние (Adedoyin, Soykan 2021; Carrillo, Flores 2020; Gupta, Aggarwal, Sable et al. 2021). Опрос роди­те­лей пока­зал, что порой у ребен­ка началь­ной шко­лы на это ухо­дил 8-часо­вой рабо­чий день (Нико­ла­е­ва, Дуна­ев­ская, Кала­би­на 2020).

В еще боль­шей мере это кос­ну­лось дошколь­ни­ков, посколь­ку до пан­де­мии счи­та­лось, что луч­ше, если они вооб­ще не будут поль­зо­вать­ся этим инстру­мен­том. Об этом сви­де­тель­ству­ют назва­ния работ: «Нега­тив­ное вли­я­ние гад­же­тов на чело­ве­ка» (Тиве­ле­ва 2015) или «Дошколь­ни­ки: спо­соб­но­сти к ком­му­ни­ка­ции, соци­аль­но­му вза­и­мо­дей­ствию или гад­же­ты?» (Ахма­дул­ли­на 2017). Но когда во вре­мя пан­де­мии роди­те­ли и дети дошколь­но­го воз­рас­та ока­за­лись запер­ты­ми в усло­ви­ях изо­ля­ции, то мно­гие роди­те­ли пред­по­чли дать ребен­ку гад­жет, что­бы иметь воз­мож­ность само­му рабо­тать дистан­ци­он­но (Sangster, Stoner, Flood 2020). International Data Corporation (IDС) в фев­ра­ле 2021 г. опуб­ли­ко­ва­ла дан­ные ана­ли­ти­ков о том, что в 2020 г. раз­лич­ные про­из­во­ди­те­ли план­ше­тов поста­ви­ли на гло­баль­ный рынок в общей слож­но­сти 164,1 млн план­шет­ных ком­пью­те­ров, что на 13,6% боль­ше, чем годом ранее (Worldwide Tablet Shipments Return to Growth in 2020… 2021).

Обзор литературы

Тем не менее до сих пор слиш­ком мало акту­аль­ных иссле­до­ва­ний о рис­ках или пре­иму­ще­ствах исполь­зо­ва­ния план­ше­тов и смарт­фо­нов очень малень­ки­ми детьми (Нико­ла­е­ва 2019b; Kirkorian, Choi, Yoo, Etta 2021; Yadav, Chakraborty, 2021a; Yadav, Chakraborty, Mittal 2021). Соче­та­ние «гад­жет + дошколь­ник» в e-library с 2015 по 2021 г. дает толь­ко три рабо­ты. Более того, авто­ры не под­чер­ки­ва­ют каче­ство при­ме­не­ния гад­же­тов и роли роди­те­лей в при­об­ще­нии детей к ним. Хотя оче­вид­но, что имен­но каче­ство обще­ния ребен­ка и роди­те­ля пред­опре­де­ля­ет окон­ча­тель­ный резуль­тат позна­ва­тель­ной актив­но­сти и лич­ност­ных качеств ребен­ка (Лиси­на 2009; Barnes, Potter 2021). 

Гад­жет не может быть пло­хим или хоро­шим, вред­ным или полез­ным, он при­об­ре­та­ет те или иные каче­ства вслед­ствие той роли, кото­рую при­да­ют ему роди­те­ли, обща­ясь с ребен­ком во вре­мя его исполь­зо­ва­ния, и каче­ство пред­ла­га­е­мо­го продукта.

По дан­ным Ofcom, в 2019 г. шесть из деся­ти детей трех-четы­рех лет исполь­зо­ва­ли какой­ли­бо гад­жет для выхо­да в онлайн (Children and parents… 2020), а в 2020 г. к Интер­не­ту под­клю­ча­лось уже 82% из всей выбор­ки детей этой воз­раст­ной груп­пы. Из них 67% исполь­зо­ва­ли план­ше­ты, 35% — смарт­фо­ны и 30% — ноут­бу­ки (Children and parents… 2021).

Так же по дан­ным Ofcom за 2019 г., менее поло­ви­ны роди­те­лей, чей ребе­нок поль­зу­ет­ся смарт­фо­ном или план­ше­том, зна­ют, как исполь­зо­вать настрой­ки роди­тель­ско­го кон­тро­ля. Менее поло­ви­ны роди­те­лей детей трех-четы­рех лет, поль­зу­ю­щих­ся смарт­фо­на­ми или план­ше­та­ми, зна­ют, что они могут изме­нить настрой­ки на этих устрой­ствах, что­бы запре­тить загруз­ку при­ло­же­ний, и толь­ко пятая часть сде­ла­ла это. Опять же менее поло­ви­ны роди­те­лей осве­дом­ле­ны о воз­мож­но­сти изме­нить настрой­ки на теле­фоне или план­ше­те, что­бы оста­но­вить покуп­ки через при­ло­же­ния, хотя с 2018 г. осве­дом­лен­ность роди­те­лей детей трех-четы­рех лет воз­рос­ла (с 36% до 45%). Доля роди­те­лей детей это­го воз­рас­та, кото­рые исполь­зу­ют эти воз­мож­но­сти, не изме­ни­лась и состав­ля­ет 15% (Children and parents… 2020). 

В 2020 г. Ofcom предо­ста­вил более радуж­ные дан­ные. И хотя в тече­ние 2020 г. экра­ны долж­ны были заме­нить мно­гие виды дея­тель­но­сти для детей млад­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та, три чет­вер­ти опро­шен­ных роди­те­лей дошколь­ни­ков счи­та­ют, что у их ребен­ка «хоро­ший баланс меж­ду экран­ным вре­ме­нем и дру­ги­ми дела­ми» (Children and parents… 2021).

За послед­ние два года гад­же­ты настоль­ко плот­но вошли в нашу жизнь, что с каж­дым годом дети начи­на­ют поль­зо­вать­ся смарт­фо­на­ми и план­ше­та­ми с более ран­не­го воз­рас­та. Малень­кие дети (мла­ден­цы, дети ран­не­го и млад­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та) полу­ча­ют в руки гад­же­ты, под­клю­чен­ные к Интер­не­ту. Это вызы­ва­ет в обще­стве поляр­ные мне­ния не толь­ко сре­ди экс­пер­тов по вопро­сам ран­не­го дет­ства, но и сре­ди роди­те­лей (Хада­е­ва 2020; Holloway, Green, Stevenson 2015).

Теку­щие реко­мен­да­ции по исполь­зо­ва­нию гад­же­тов осно­ва­ны на иссле­до­ва­ни­ях пас­сив­но­го про­смот­ра теле­ви­де­ния, в кото­рых утвер­жда­ет­ся, что «экран­ное вре­мя» — вред­но (Бар­су­ко­ва, Мав­лю­то­ва, Сав­ка 2016). 

В сети Интер­нет мож­но най­ти боль­шое коли­че­ство ста­тей как экс­пер­тов в обла­сти обра­зо­ва­ния, так и раз­ра­бот­чи­ков при­ло­же­ний, кото­рые оце­ни­ва­ют интер­ак­тив­ное экран­ное вре­мя по-раз­но­му, то как инте­рес­ное и позна­ва­тель­ное, то как вред­ное и непо­лез­но (Филь 2018).

В реко­мен­да­ци­ях меди­цин­ских спе­ци­а­ли­стов обыч­но ука­зы­ва­ют­ся стро­гие огра­ни­че­ния по вре­ме­ни, про­во­ди­мо­му малень­ки­ми детьми перед экра­ном. Напри­мер, Аме­ри­кан­ская ака­де­мия педи­ат­рии (AAP) еще в 2012 г. вооб­ще не реко­мен­до­ва­ла исполь­зо­вать элек­трон­ные устрой­ства детям млад­ше двух лет, а детям от двух до шести лет реко­мен­до­ва­ла про­во­дить перед экра­ном не более двух часов в день. Так же у ака­де­мии были и реко­мен­да­ции для роди­те­лей отно­си­тель­но сов­мест­но­го про­смот­ра филь­мов и видео с детьми (Strasburger, Hogan, Mulligan et al. 2013). 

Но сей­час AAP пере­смот­ре­ла свои взгля­ды на «экран­ное вре­мя», реко­мен­дуя избе­гать исполь­зо­ва­ния экран­ных носи­те­лей, кро­ме виде­о­ча­тов, для детей млад­ше 18 меся­цев, а детям от 18 до 24 меся­цев реко­мен­ду­ет­ся пред­ла­гать толь­ко высо­ко­ка­че­ствен­ные про­грам­мы в при­сут­ствии роди­те­лей не более одно­го часа (Kılıç, Sari, Yucel et al. 2019). 

В австра­лий­ских реко­мен­да­ци­ях по физи­че­ской актив­но­сти и «экран­но­му вре­ме­ни» для детей пред­ла­га­ет­ся не менее трех часов (в одном бло­ке или в тече­ние дня) раз­лич­ных видов физи­че­ской актив­но­сти и не более одно­го часа «экран­но­го вре­ме­ни» для детей воз­рас­том от ноля до пяти лет (Australian Health Survey… 2013).

В 2019 г. Все­мир­ная орга­ни­за­ция здо­ро­вья (ВОЗ) при­ня­ла новые реко­мен­да­ции по режи­му дня для малень­ких детей, впер­вые вклю­чив в них точ­ные вре­мен­ные гра­ни­цы исполь­зо­ва­ния гад­же­тов. Так, детям до двух лет не реко­мен­ду­ет­ся про­во­дить вре­мя у экра­нов всех видов циф­ро­вых устройств. Для детей в воз­расте от двух до четы­рех лет не реко­мен­ду­ет­ся про­во­дить перед экра­ном более одно­го часа в день (В режи­ме ран­не­го дет­ства 2019). 

Одна­ко сто­ит под­черк­нуть, что за эти­ми циф­ра­ми не сто­ят обшир­ные и точ­ные иссле­до­ва­ния вре­да или поль­зы для детей. Это обыч­но реко­мен­да­ции «из общих соображений».

С одной сто­ро­ны, есть доста­точ­но чет­кие реко­мен­да­ции и огра­ни­че­ние от при­знан­ных в мире орга­ни­за­ций, с дру­гой сто­ро­ны, суще­ству­ет запрос госу­дар­ства в виде Поста­нов­ле­ния Пра­ви­тель­ства РФ от 15 апре­ля 2014 г. № 313 (ред. от 16 декаб­ря 2020 г.) «Об утвер­жде­нии госу­дар­ствен­ной про­грам­мы Рос­сий­ской Феде­ра­ции “Инфор­ма­ци­он­ное обще­ство”, в рам­ках кото­рой утвер­жден при­о­ри­тет­ный про­ект “Совре­мен­ная циф­ро­вая обра­зо­ва­тель­ная сре­да в Рос­сий­ской Феде­ра­ции”, направ­лен­ный на созда­ние и внед­ре­ние в обра­зо­ва­тель­ных орга­ни­за­ци­ях циф­ро­вой обра­зо­ва­тель­ной сре­ды, а так­же созда­ние плат­фор­мы, рабо­та­ю­щей по прин­ци­пу еди­но­го окна, для раз­ме­ще­ния онлайн-кур­сов на всех уров­нях обра­зо­ва­ния» (Поста­нов­ле­ние Пра­ви­тель­ства РФ… 2014).

Миро­вой курс на циф­ро­ви­за­цию, все­мир­ная пан­де­мия COVID-19 и элек­трон­ная про­мыш­лен­ность пода­ри­ли огром­ный выбор потре­би­тель­ской элек­тро­ни­ки, что вле­чет за собой изме­не­ния не толь­ко в меж­лич­ност­ных отно­ше­ни­ях меж­ду людь­ми, но и в отно­ше­ни­ях «чело­век — мир». Уже сей­час мож­но наблю­дать не толь­ко нега­тив­ные изме­не­ния, о кото­рых при­ня­то гово­рить чаще и гром­че, но и пози­тив­ные резуль­та­ты. Так, напри­мер, смарт­фо­ны эффек­тив­ны для когни­тив­но­го раз­ви­тия, посколь­ку пред­став­лен­ные в них про­грам­мы поз­во­ля­ют менять объ­ем вни­ма­ния и памя­ти через систе­му под­креп­ле­ния (Нико­ла­е­ва, Иса­чен­ко­ва 2020).

Про­ме­жу­ток вре­ме­ни, в тече­ние кото­ро­го дошколь­ни­ки могут сохра­нять нуж­ную им инфор­ма­цию, зави­сит не от воз­рас­та дошколь­ни­ка, а от цели, ради кото­рой запо­ми­на­ет­ся инфор­ма­ция, и при­ме­ня­е­мых при­е­мов запо­ми­на­нии (Мень­ко­ва 2017; Нико­ла­е­ва 2019a).

Есть авто­ры, кото­рые пола­га­ют, что неко­то­рые виды игр на смарт­фоне, тре­бу­ю­щие высо­кой когни­тив­ной нагруз­ки, раз­де­лен­но­го вни­ма­ния и обрат­ной свя­зи на осно­ве точ­но­го под­креп­ле­ния, спо­соб­ству­ют улуч­ше­нию всех видов вни­ма­ния и фор­ми­ро­ва­нию мета­ко­гни­тив­ных про­цес­сов типа «обу­че­ние обу­че­нию» (Green, Bavelier 2012).

Сего­дня дошколь­ни­ки лег­ко и быст­ро овла­де­ва­ют про­стей­ши­ми опе­ра­ци­он­ны­ми навы­ка­ми и дела­ют это гораз­до лег­че, чем взрос­лые (Бор­цо­ва, Жуко­ва, Некра­сов 2017). Часть детей даже при­об­ре­та­ют более про­дви­ну­тые циф­ро­вые ком­пе­тен­ции: они могут не толь­ко вза­и­мо­дей­ство­вать с широ­ким спек­тром при­ло­же­ний для гад­же­тов, но и научи­лись поль­зо­вать­ся поис­ко­вой систе­мой в сети Интер­нет для их обнаружения. 

При этом дети ран­не­го и млад­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та, кото­рые еще не научи­лись читать, опи­ра­ют­ся в сво­ем поис­ке на икон­ки при­ло­же­ний. Такая стра­те­гия поз­во­ля­ет евро­пей­ским детям эффек­тив­но вза­и­мо­дей­ство­вать с кон­тен­том на ази­ат­ских веб-сай­тах или в ази­ат­ских при­ло­же­ни­ях для гад­же­тов, посколь­ку при этом они опи­ра­ют­ся на визу­аль­ную кар­тин­ку, не обра­щая вни­ма­ние на иеро­гли­фы (Joint Research Centre… 2015).

В заяв­ле­нии о пози­ции Наци­о­наль­ной ассо­ци­а­ции обра­зо­ва­ния детей млад­ше­го воз­рас­та в США в отно­ше­нии циф­ро­вых тех­но­ло­гий для детей от ноля до вось­ми лет гово­рит­ся, что при пред­на­ме­рен­ном и над­ле­жа­щем исполь­зо­ва­нии совре­мен­ные тех­но­ло­гии и интер­ак­тив­ные меди­а­устрой­ства явля­ют­ся эффек­тив­ны­ми инстру­мен­та­ми для под­держ­ки обу­че­ния и раз­ви­тия (Schomburg 2017). 

Мно­гие роди­те­ли, уде­ля­ю­щие вни­ма­ние раз­ви­тию ребен­ка, все чаще заду­мы­ва­ют­ся о вопро­сах регу­ли­ро­ва­ния вза­и­мо­дей­ствия ребен­ка с раз­лич­ны­ми гад­же­та­ми вза­мен тоталь­но­го запре­та на циф­ро­вые устрой­ства (Chaudron, Smahel, Beutel 2015). 

Одна­ко до сих пор в науч­ной лите­ра­ту­ре отсут­ству­ет пони­ма­ние того, в каком воз­расте ребе­нок в насто­я­щее вре­мя полу­ча­ет гад­жет, сколь­ко вре­ме­ни им поль­зу­ет­ся и како­вы при­чи­ны, застав­ля­ю­щие роди­те­лей давать ребен­ку гаджет.

Зада­чей насто­я­ще­го иссле­до­ва­ния ста­ло про­ве­сти интер­нет-опрос роди­те­лей детей в воз­расте от ноля до четы­рех лет для опи­са­ния реаль­ной ситу­а­ции вза­и­мо­дей­ствия малень­ких детей с гад­же­та­ми в семьях.

Материалы и методы

Для реа­ли­за­ции постав­лен­ной зада­чи был раз­ра­бо­тан онлайн-опрос­ник «Дети и Гад­же­ты», состо­я­щий из трех бло­ков: «Общие дан­ные» (девять вопро­сов), «Ребе­нок и гад­жет» (12 вопро­сов) и «Типы гад­же­тов и их кон­тент» (21 вопрос). Внут­ри опрос­ни­ка дан­ные соби­ра­лись отдель­но по трем воз­раст­ным груп­пам: ноль–два года, два–три года, три–четыре года, и потом сво­ди­лись в еди­ную Excel–таблицу.

В опро­се при­ня­ли уча­стие 866 роди­те­лей детей в воз­расте до четы­рех лет.

Интер­нет-опрос про­во­дил­ся с помо­щью раз­лич­ных соци­аль­ных сетей. Для рас­про­стра­не­ния инфор­ма­ции о про­во­ди­мом иссле­до­ва­нии были при­вле­че­ны круп­ные рос­сий­ские бло­ге­ры в соци­аль­ных сетях. Таким обра­зом, в иссле­до­ва­нии при­ни­ма­ли уча­стие те роди­те­ли, кото­рые про­яв­ля­ли инте­рес к дан­ной проблеме.

Роди­те­ли по воз­рас­ту детей рас­пре­де­ли­лись сле­ду­ю­щим обра­зом: роди­те­ли детей до двух лет соста­ви­ли 18,3%, от двух до трех лет — 31,4%, от трех до четы­рех лет — 50,3% (рис. 1).

Роди­те­ли маль­чи­ков и дево­чек в выбор­ке были пред­став­ле­ны при­мер­но в рав­ных коли­че­ствах: роди­те­лей маль­чи­ков было 52,4%, дево­чек — 47,6%.

Близ­кое соот­но­ше­ние маль­чи­ков и дево­чек было во всех воз­раст­ных груп­пах. Сами роди­те­ли, в основ­ном, при­над­ле­жа­ли к воз­раст­ной груп­пе 26–35 лет. Из них 69% пап и 81% мам име­ют выс­шее и более обра­зо­ва­ние (рис. 2).

5% отве­чав­ших роди­те­лей ука­за­ли, что их дети про­жи­ва­ют в «семье с одним роди­те­лем». Этот тер­мин часто встре­ча­ет­ся в англо­языч­ной лите­ра­ту­ре — «one-parent family». Англо­го­во­ря­щие иссле­до­ва­те­ли к таким семьям отно­сят вдо­вые семьи, раз­ве­ден­ные и семьи, име­ю­щие вне­брач­ных детей (Нафи­ко­ва 2009). 

Все 5% семей явля­ют­ся мате­рин­ски­ми, т. е. в них отсут­ству­ет отец. Из них 1,9% мате­рей с детьми про­жи­ва­ет сов­мест­но со сво­и­ми роди­те­ля­ми, то есть в мно­го­по­ко­лен­ной семье. Осталь­ные 95% выбор­ки про­жи­ва­ют в семьях с обо­и­ми роди­те­ля­ми. Из них 7,9% семей про­жи­ва­ют сов­мест­но с роди­те­ля­ми одно­го из супругов.

Так как анке­ти­ро­ва­ние про­во­ди­лось онлайн и отве­тить на вопро­сы мог­ли поль­зо­ва­те­ли, про­жи­ва­ю­щие в любой точ­ке мира, зна­ю­щие рус­ский язык, анке­ту запол­ня­ли рус­ско­го­во­ря­щие роди­те­ли, про­жи­ва­ю­щие в раз­ных стра­нах. В основ­ном это были роди­те­ли, про­жи­ва­ю­щие в Рос­сий­ской Феде­ра­ции, но так­же были отве­ты роди­те­лей из Укра­и­ны, Казах­ста­на, Бело­рус­сии, стран Евро­со­ю­за, США, Кана­ды и Турции.

28% опро­шен­ных роди­те­лей отве­ти­ли, что их семья про­жи­ва­ет в мега­по­ли­се, 60% — в неболь­ших горо­дах, осталь­ные про­жи­ва­ли за пре­де­ла­ми горо­дов в дерев­нях или неболь­ших кот­те­дж­ных поселках.

Прак­ти­че­ски поло­ви­на роди­те­лей (46%) отве­ти­ли, что их ребе­нок не посе­ща­ет дет­ский сад. Боль­шая часть детей, не посе­ща­ю­щих дет­ский сад, нахо­дит­ся в воз­расте от ноля до двух лет — 148 роди­те­лей детей этой воз­раст­ной груп­пы отве­ти­ли, что их ребе­нок не посе­ща­ет дет­ский сад. В воз­раст­ной груп­пе детей от двух до трех лет не посе­ща­ют дет­ский сад 154 ребен­ка (осталь­ные 117 детей посе­ща­ют дет­ский сад). В воз­раст­ной груп­пе от трех до четы­рех лет боль­шая часть детей (435 чело­век) посе­ща­ли дет­ский сад и лишь 98 детей вос­пи­ты­ва­лись в домаш­них условиях.

По утвер­жде­нию роди­те­лей, 7,6% детей испы­ты­ва­ют труд­но­сти в обще­нии с дру­ги­ми детьми.

Почти поло­ви­на (49%) детей стар­ше трех лет име­ют сфор­ми­ро­ван­ные навы­ки само­об­слу­жи­ва­ния, при этом толь­ко 37% из них могут оде­вать­ся и раз­де­вать­ся само­сто­я­тель­но, 1,4% детей оде­ва­ет взрос­лый, осталь­ные дети нуж­да­ют­ся в той или иной под­держ­ке взрослого.

Результаты исследования

Соглас­но отве­там роди­те­лей, 15,1% детей до двух лет боль­ше все­го любят кон­тент, пред­став­лен­ный на гад­же­тах, а 19,5% выби­ра­ют теле­ви­зи­он­ные пере­да­чи. При этом 85,5% пред­по­чи­та­ют про­гул­ки и игры на ули­це. Сто­ит напом­нить, что отве­ты дава­ли роди­те­ли, поэто­му здесь нель­зя отде­лить соб­ствен­ные пред­по­чте­ния детей от навя­зан­ных им пред­став­ле­ний родителей.

В воз­раст­ной груп­пе от двух до трех лет гад­же­ты явля­ют­ся люби­мым раз­вле­че­ни­ем для 35,4% детей, теле­ви­зи­он­ные пере­да­чи — для 35,8% детей, про­гул­ки и игры на ули­це оста­ют­ся наи­бо­лее пред­по­чти­тель­ны­ми для 84,9% детей, соглас­но сооб­ще­ни­ям родителей.

Роди­те­ли детей млад­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та утвер­жда­ют, что 37,6% детей трех­че­ты­рех лет счи­та­ют мани­пу­ля­ции с гад­же­том люби­мым заня­ти­ем, 47% детей пред­по­чи­та­ют смот­реть теле­ви­зор, а 86,2% детей по-преж­не­му любят про­гул­ки и игры на све­жем воздухе.

Опрос роди­те­лей детей до четы­рех лет пока­зал, что, начи­ная с двух­лет­не­го воз­рас­та, про­цент детей, вовле­чен­ных в про­смотр теле­ви­зо­ра и игры с гад­же­та­ми, вырос боль­ше, чем в два раза. Так­же осно­вы­ва­ясь на полу­чен­ных дан­ных, мож­но пред­по­ло­жить, что роди­те­ли, кото­рые не дают детям гад­же­ты, раз­ре­ша­ют им смот­реть телевизор.

Из таб­ли­цы 1 вид­но, что с воз­рас­том у детей рас­тет воз­мож­ность удер­жи­вать свое вни­ма­ние на одном заня­тии дли­тель­ное вре­мя, если сре­ди детей до двух лет кон­цен­три­ро­вать­ся более одно­го часа на каком-либо заня­тии, кро­ме гад­же­та, могут толь­ко 1,3%, то в три-четы­ре года такое дли­тель­ное вре­мя могут кон­цен­три­ро­вать­ся 6,9% детей, соглас­но пред­став­ле­ни­ям родителей.

Табл. 1. Распределение детей по времени концентрации на одном занятии, согласно опросам родителей, %

Воз­раст детей	Вре­мя кон­цен­тра­ции на одном заня­тии (кро­ме гаджетов)
	менее 10 мин.	до от 10 20 мин.	до от 20 30 мин.	более 30 мин.	более 60 мин.
0–2 года (159 детей)	26,4	57,9	11,3	3,1	1,3
2–3 года (271 ребенок)	12,2	48,9	25,1	11,4	1,5
3–4 года (435 детей)	4,8**	38,1	31,0	19,3	6,9**

При­ме­ча­ние: ** — раз­ли­чия меж­ду груп­па­ми с уров­нем зна­чи­мо­сти р ≤ 0,01 (точ­ный кри­те­рий Фишера)

Отве­чая на вопрос «В каком воз­расте, ваш ребе­нок позна­ко­мил­ся с гад­же­та­ми?» (рис. 3), более поло­ви­ны роди­те­лей (53,7% из всех опро­шен­ных роди­те­лей, а это 465 чело­век) отве­ти­ли, что ребе­нок позна­ко­мил­ся с гад­же­том в воз­расте до двух лет: из них 4,5% сооб­щи­ли, что ребе­нок позна­ко­мил­ся с гад­же­том до полу­го­да; 24,9% — в воз­расте до года; 43,2% — с года до полу­то­ра лет; 27,3% — с полу­то­ра до двух лет. 21,9% детей, по сло­вам роди­те­лей, позна­ко­ми­лись с гад­же­та­ми в воз­расте двух-трех лет, 7,6% — в воз­расте трех-четы­рех лет, толь­ко 16,6% всех детей до четы­рех лет еще не были зна­ко­мы с гад­же­том на момент про­ве­де­ния исследования. 

Если посмот­реть на дан­ные, кото­рые полу­чи­лись в каж­дой воз­раст­ной груп­пе отдель­но, то, по сло­вам роди­те­лей, в воз­раст­ной груп­пе детей трех-четы­рех лет 43,1% детей позна­ко­ми­лись с гад­же­том в воз­расте до двух лет, в то вре­мя как в воз­раст­ной груп­пе от ноля до двух лет в этом же воз­расте позна­ко­ми­лись с гад­же­том уже 66% детей. 

Т. е. мож­но уви­деть, что за послед­ние два года коли­че­ство детей, име­ю­щих пер­вый кон­такт с гад­же­том до двух лет, вырос­ло боль­ше, чем на 20% (раз­ли­чие по этим воз­раст­ным груп­пам зна­чи­мо (р ≤ 0,01, точ­ный кри­те­рий Фишера)).

43,8% роди­те­лей дает гад­жет сво­им детям спон­тан­но, тогда как 24,8% роди­те­лей дела­ют это осо­знан­но, счи­тая, что они полез­ны. 35,5% роди­те­лей нико­гда не пред­ла­га­ет детям гад­жет, что­бы иметь воз­мож­ность зани­мать­ся сво­и­ми дела­ми, в то вре­мя как 64,4% роди­те­лей отве­ти­ли, что они вынуж­де­ны давать гад­же­ты детям либо что­бы побыть в тишине, либо для того, что­бы иметь воз­мож­ность пора­бо­тать (рис. 4).

По сло­вам роди­те­лей, 10,2% детей до четы­рех лет име­ют свой соб­ствен­ный гад­жет. Из них 7,4% при­хо­дит­ся на детей млад­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та, а мень­ше 1% — на детей, не достиг­ших еще и двух лет. Так­же опро­шен­ные роди­те­ли утвер­жда­ют, что 32,1% детей про­во­дит с любым гад­же­том не более 30 минут в день. 26,9% детей поль­зу­ют­ся гад­же­та­ми каж­дый день, осталь­ные — реже.

54,7% детей про­смат­ри­ва­ет мульт­филь­мы с помо­щью гад­же­тов, и толь­ко 11,4 % роди­те­лей исполь­зу­ют обу­ча­ю­щие приложения.

На диа­грам­мах (рис. 5) вид­но, что 28,1% детей захо­дят в интер­нет-про­стран­ство (244 ребен­ка), из них 29,9% дела­ют это само­сто­я­тель­но, осталь­ные при­бе­га­ют к помо­щи кого-либо из старших. 

На рисун­ке 6 вид­но, что уже око­ло поло­ви­ны всех роди­те­лей заду­ма­лись о том, как начать обу­чать ребен­ка без­опас­но­сти в Интер­не­те. При при­бли­же­нии детей к воз­рас­ту три-четы­ре года коли­че­ство роди­те­лей, заду­мы­ва­ю­щих­ся об этом, вырас­та­ет почти в два раза по отно­ше­нию к преды­ду­щим воз­раст­ным диапазонам.

54,4% детей узна­ют при­е­мы исполь­зо­ва­ния гад­же­тов у сво­их роди­те­лей, 21,7% детей помо­га­ют стар­шие сиб­лин­ги, а почти 30% детей осва­и­ва­ет при­е­мы дей­ствия с гад­же­том самостоятельно.

Толь­ко 22,2% детей лег­ко откла­ды­ва­ют гад­жет, когда роди­те­ли про­сят об этом. 52,8% детей дела­ет это рас­стра­и­ва­ясь или с боль­шим тру­дом (рис. 7).

В ходе иссле­до­ва­ния так­же выяс­ни­лось, что почти 3% детей чаще все­го поль­зу­ют­ся гад­же­та­ми бес­кон­троль­но, 7% детей кон­тро­ли­ру­ют­ся в это вре­мя стар­шим сиб­лин­гом, но боль­шин­ство детей (69,1%) кон­тро­ли­ру­ют­ся взрос­лым. Осталь­ные, по сло­вам роди­те­лей, не поль­зу­ют­ся гаджетами.

Те роди­те­ли, кото­рые не дают детям гад­же­ты, обос­но­вы­ва­ют отказ тем, что гад­жет бес­по­ле­зен в этом воз­расте. Боль­шая часть роди­те­лей, кото­рая раз­ре­ша­ет детям исполь­зо­вать гад­же­ты, пишет о том, что ребе­нок с помо­щью гад­же­та при­об­ре­та­ет новые когни­тив­ные навы­ки, напри­мер, клас­си­фи­ци­ру­ет гео­мет­ри­че­ские пред­ме­ты, выучи­ва­ет англий­ские сло­ва, узна­ет и назы­ва­ет живот­ных, цве­та, бук­вы, фрук­ты, ово­щи и т. д.

Чет­верть опро­шен­ных (25%) отве­ти­ли, что гад­жет — абсо­лют­но бес­по­лез­ный пред­мет, 51,3% пола­га­ют, что это один из инстру­мен­тов совре­мен­но­го позна­ния, 8,8% опро­шен­ных роди­те­лей счи­та­ют, что гад­жет — это пред­мет, кото­рый дол­жен быть недо­сту­пен, так как может навре­дить ребен­ку. Осталь­ные роди­те­ли дали уни­каль­ные еди­нич­ные ответы. 

При этом 56,1% роди­те­лей счи­та­ют, что они вла­де­ют доста­точ­ным коли­че­ством инфор­ма­ции о пользе/вреде гад­же­тов, 9,4% роди­те­лей отве­ти­ли, что им недо­ста­точ­но инфор­ма­ции о гад­же­тах и 34,5% затруд­ни­лись отве­тить на дан­ный вопрос (рис. 8).

Таким обра­зом, 43,9% (рис. 8) опро­шен­ных роди­те­лей, несмот­ря на то что они затруд­ня­ют­ся или не зна­ют, как отве­тить на вопрос о пользе/вреде гад­же­тов в про­цес­се раз­ви­тия детей, выдви­га­ют доста­точ­но кате­го­рич­ные суж­де­ния о роли гад­же­тов в раз­ви­тии детей.

Мно­гие роди­те­ли отме­ча­ют, что при дли­тель­ном исполь­зо­ва­нии гад­же­та в тече­ние дня, по сло­вам роди­те­лей, дети ста­но­вят­ся раз­дра­жи­тель­ны­ми, каприз­ны­ми, агрес­сив­ны­ми. Так­же мно­гие роди­те­ли отме­ти­ли, что их дети име­ют про­бле­мы с засы­па­ни­ем, кото­рые они свя­зы­ва­ют с пере­из­быт­ком эмо­ций при исполь­зо­ва­нии раз­лич­ных гаджетов.

В ходе обра­бот­ки дан­ных был про­ве­ден фак­тор­ный ана­лиз, с мерой адек­ват­но­сти выбор­ки Кай­зе­ра-Май­е­ра-Олки­на (КМО), рав­ной 0,700, что поз­во­ля­ет счи­тать ана­лиз зна­чи­мым (табл. 2).

Табл. 2. КМО и критерий Бартлетта

Пара­мет­ры		Зна­че­ние
Мера адек­ват­но­сти выбор­ки КМО		0,700
Кри­те­рий сфе­рич­но­сти Бартлетта	При­мер­ная Хи-квадрат	1318,18
	Зна­чи­мость	0,000

Про­цент объ­яс­нен­ной дис­пер­сии соста­вил 66,1% (табл. 3).

Табл. 3. Повернутая матрица компонентовa

№	Пере­мен­ные	Ком­по­нент
		1	2	3	4
1	Вы вынуж­де­ны давать гад­жет ребен­ку, что­бы иметь воз­мож­ность занять­ся делами/побыть в тишине?	−0,887	−0,030	0,098	0,021
2	Вы осо­знан­но дае­те гад­жет ребен­ку, счи­тая, что он полезен?	0,808	0,110	0,144	0,022
3	Лег­ко ли ваш ребе­нок откла­ды­ва­ет гад­жет, когда вы про­си­те его об этом?	0,780	0,090	−0,241	0,002
4	Как ребе­нок вла­де­ет навы­ка­ми пове­де­ния во вре­мя еды, умы­ва­ния и т. д.?	−0,063	0,767	−0,088	−0,026
5	Ука­жи­те воз­раст ваше­го ребенка	0,203	0,727	−0,066	0,038
6	В каком воз­расте ваш ребе­нок позна­ко­мил­ся с гад­же­та­ми (впер­вые вос­поль­зо­вал­ся смартфоном/планшетом)?	0,449	0,494	0,132	−0,020
7	Часто ли ваш ребе­нок быва­ет капризным/скандалит в обще­ствен­ном месте?	−0,072	−0,115	0,892	0,010
8	Чле­ны семьи, не живу­щие с ребен­ком, но при­ни­ма­ю­щие актив­ное уча­стие в его вос­пи­та­нии (если такие есть)	−0,043	0,251	0,269	0,742
9	Вла­де­е­те ли вы доста­точ­ным коли­че­ством инфор­ма­ции о пользе/вреде исполь­зо­ва­ния гад­же­тов в про­цес­се раз­ви­тия детей?	−0,042	0,283	0,293	−0,696
Метод выде­ле­ния фак­то­ров: метод глав­ных ком­по­нен­тов Метод вра­ще­ния: вари­макс с нор­ма­ли­за­ци­ей Кай­зе­ра а. вра­ще­ние сошлось за 6 итераций

Пер­вый фак­тор (25,6% объ­яс­нен­ной дис­пер­сии) с поло­жи­тель­ным зна­ком вклю­чил вопро­сы об осо­знан­но­сти роди­те­лей при предо­став­ле­нии ребен­ку гад­же­та. Лег­ко­сти, с кото­рой ребе­нок откла­ды­ва­ет его, и отри­ца­тель­ным зна­че­ние вопро­са о вынуж­ден­но­сти давать ребен­ку гад­жет. Сле­до­ва­тель­но, чем более осо­знан­но роди­те­ли пола­га­ют, что зна­чим гад­жет и не дают его, что­бы ребе­нок дал им воз­мож­ность отдох­нуть, тем лег­че ребе­нок рас­ста­ет­ся с гаджетом.

Вто­рой фак­тор (17,1% объ­яс­нен­ной дис­пер­сии) вклю­ча­ет воз­раст ребен­ка и вла­де­ние раз­лич­ны­ми навы­ка­ми само­об­слу­жи­ва­ния: чем стар­ше ребе­нок, тем луч­ше вла­де­ет он дан­ны­ми навы­ка­ми. Вопрос «В каком воз­расте ваш ребе­нок позна­ко­мил­ся с гад­же­та­ми (впер­вые вос­поль­зо­вал­ся смартфоном/планшетом)?» не полу­чил доста­точ­но веса.

Тре­тий фак­тор (11,9%) вклю­ча­ет пара­метр, свя­зан­ный с капри­за­ми ребен­ка. Капри­зы не зави­сят от спо­со­бов при­ме­не­ния гад­же­тов и вре­ме­ни нача­ла ими пользоваться.

Чет­вер­тый фак­тор (11,5% объ­яс­нен­ной дис­пер­сии) вклю­ча­ет вопрос о чис­ле чле­нов семьи, зани­ма­ю­щих­ся вос­пи­та­ни­ем ребен­ка и зна­ни­ем роди­те­лей об исполь­зо­ва­нии гад­же­тов: чем боль­ше чле­нов семьи вос­пи­ты­ва­ют ребен­ка, тем менее уве­ре­ны роди­те­ли, что име­ют доста­точ­но зна­ний о том, вре­ден или поле­зен гаджет.

Про­ана­ли­зи­ро­вав таб­ли­цу 4, мож­но уви­деть, что воз­мож­ность ребен­ка кон­цен­три­ро­вать­ся на заня­тии опре­де­ля­ет­ся воз­рас­том, чис­лом чле­нов семьи, участ­ву­ю­щих в вос­пи­та­нии, посе­ще­ни­ем им дет­ско­го сада и круж­ков, вла­де­ни­ем навы­ка­ми само­об­слу­жи­ва­ния, хоро­шим сном и более позд­ним зна­ком­ством с гаджетом.

Табл. 4. Влияние независимой переменной «Как долго ваш ребенок может сосредоточиться на одном занятии (кроме гаджета)» на зависимые

№	Пере­мен­ные	Кор­ре­ля­ции		Уро­вень зна­чи­мо­сти
		R2	Β	P
1	Воз­раст	0,104	0,322	0,000
2	Чле­ны семьи, участ­ву­ю­щие в воспитании	0,007	0,018	0,017
3	Посе­ща­ет ли ребе­нок дет­ский сад?	0,027	0,165	0,000
4	Посе­ща­ет ли ребе­нок какие-то сек­ции или кружки?	0,017	0,130	0,000
5	Как ребе­нок вла­де­ет само­сто­я­тель­ны­ми навы­ка­ми (еда, умывание)?	0,038	0,194	0,000
6	Как ребе­нок засыпает?	0,014	0,118	0,000
7	В каком воз­расте ваш ребе­нок позна­ко­мил­ся с гад­же­та­ми (впер­вые вос­поль­зо­вал­ся смартфоном/планшетом)?	0,025	0,158	0,000

Из таб­ли­цы 5 вид­но, что чем позд­нее ребе­нок полу­чил гад­жет, тем боль­ше веро­ят­ность, что он посе­ща­ет дет­ский сад, вла­де­ет навы­ка­ми само­об­слу­жи­ва­ния, лег­ко откла­ды­ва­ет гад­жет, а роди­те­ли не дают ему гад­жет, что­бы он успокоился.

Табл. 5. Влияние независимой переменной «В каком возрасте ребенок ознакомился с гаджетами» на зависимые

№	Пере­мен­ные	Кор­ре­ля­ции		Уро­вень зна­чи­мо­сти
		R2	β	P
1	Посе­ща­ет ли ребе­нок дет­ский сад?	0,074	0,272	0,000
2	Оде­ва­ет­ся ли ребе­нок самостоятельно?	0,079	0,280	0,000
3	Вы осо­знан­но дае­те гад­жет ребенку?	0,092	0,303	0,000
4	Вы вынуж­де­ны давать гад­же­ты ребен­ку, что­бы иметь воз­мож­ность занять­ся сво­и­ми делами?	0,087	−0,294	0,000
5	Лег­ко ли ваш ребе­нок откла­ды­ва­ет гаджет?	0,095	0,309	0,000

Обсуждение

Соглас­но полу­чен­ным дан­ным, за послед­ние два года (свя­зан­ные с пан­де­ми­ей), чис­ло детей от ноля до четы­рех лет, вовле­чен­ных в про­смотр теле­ви­зо­ра и дей­ствия с гад­же­та­ми, вырос­ло более, чем в два раза. Более того, боль­ше поло­ви­ны детей зна­ко­мит­ся с гад­же­та­ми до двух лет, а прак­ти­че­ски 5% — до полу­го­да. Мож­но пред­по­ло­жить, что этот про­цесс будет нарас­тать. При этом мно­гие роди­те­ли не уве­ре­ны в сво­их зна­ни­ях о поль­зе или вре­де гад­же­тов, но дей­ству­ют по обстоятельствам.

Очень важ­но пони­мать, что почти поло­ви­на роди­те­лей дают детям гад­жет, что­бы осво­бо­дить соб­ствен­ное вре­мя, а не для того, что­бы вме­сте с ребен­ком осво­ить какой-то новый когни­тив­ный навык или обсу­дить с ним поступ­ки геро­ев мульт­филь­мов. Оче­вид­но, что даже самый полез­ный про­дукт, создан­ный про­фес­си­о­наль­ны­ми пси­хо­ло­га­ми и педа­го­га­ми, в этом слу­чае утра­чи­ва­ет свою позна­ва­тель­ную или нрав­ствен­ную составляющую.

Мно­гие роди­те­ли дают детям муль­ти­ки сво­е­го дет­ства, кото­рые име­ют иные реа­лии, под­час непо­нят­ные ребен­ку двух-четы­рех лет, живу­ще­му в дру­гих обсто­я­тель­ствах. Более того, пас­сив­ное вос­при­я­тие кон­тен­та без ана­ли­за не дает импуль­са для раз­ви­тия (Яку­тен­ко 2018), соглас­но отве­там роди­те­лей, менее 12% из них зна­ют о широ­ком раз­но­об­ра­зии совре­мен­ных раз­ви­ва­ю­щих при­ло­же­ний для гад­же­тов и при­ме­ня­ют их. Гад­же­ты исполь­зу­ют­ся как сред­ство осво­бож­де­ния от ребен­ка, а не как инстру­мент его развития.

В СМИ сей­час часто имен­но циф­ро­ви­за­цию объ­яв­ля­ют ответ­ствен­ной за «кли­по­вое мыш­ле­ние» и дру­гие нега­тив­ные когни­тив­ные явле­ния, при­пи­сы­ва­е­мые совре­мен­ным детям. Наши дан­ные сви­де­тель­ству­ют о том, что спо­соб­ность удер­жи­вать вни­ма­ние на одном заня­тии дли­тель­ное вре­мя у ребен­ка до четы­рех лет зави­сит от воз­рас­та, чис­ла чле­нов семьи, зани­ма­ю­щих­ся с ребен­ком, посе­ще­ния дет­ско­го сада или круж­ков, вла­де­ния дру­ги­ми навы­ка­ми, лег­ко­стью засы­па­ния и вре­ме­ни при­об­ще­ния к гад­же­ту (чем позд­нее, тем лучше). 

Вре­мя полу­че­ния гад­же­та не свя­за­но ни с навы­ка­ми само­об­слу­жи­ва­ния, ни с капри­за­ми ребен­ка. Сле­до­ва­тель­но, не гад­же­ты как тако­вые, а спо­со­бы вза­и­мо­дей­ствия со взрос­лы­ми, уча­стие в когни­тив­ных раз­ви­ва­ю­щих меро­при­я­ти­ях в дет­ском саду или в круж­ках раз­ви­ва­ют ребен­ка. Гад­жет нано­сит вред, когда он исполь­зу­ет­ся, что­бы осво­бо­дить­ся от ребенка.

Но даже в тра­ди­ци­он­ные игры ребе­нок учит­ся играть при уча­стии взрос­лых, тем не менее мно­гие из них остав­ля­ют ребен­ка наедине с гад­же­том, не пре­вра­щая его в посред­ни­ка обще­ния с ребенком.

Наши дан­ные сви­де­тель­ству­ют о том, что суще­ству­ют уни­каль­ные инстру­мен­ты когни­тив­но­го раз­ви­тия малень­ких детей, кото­рые лишь 12% роди­те­лей исполь­зу­ет­ся в таком каче­стве. Осталь­ные либо отвер­га­ют их, либо исполь­зу­ют для исклю­че­ния ребен­ка от обще­ния с собой.

Выводы

1. За послед­ние два года чис­ло детей, полу­ча­ю­щих гад­жет до четы­рех лет, вырос­ло в два раза. Более поло­ви­ны детей (53,7%) из иссле­ду­е­мой выбор­ки зна­ко­мит­ся с гад­же­том до двух лет, а 4,5% детей полу­чи­ли гад­жет до полугода.
2. 43,8% роди­те­лей дает гад­жет сво­им детям спон­тан­но и лишь 24,8% роди­те­лей дела­ет это осо­знан­но, счи­тая, что они полез­ны. 64,4% роди­те­лей при­зна­ют­ся, что дают детям гад­жет, что­бы отдох­нуть от ребен­ка. Чем рань­ше ребен­ку дают­ся гад­же­ты, тем более веро­ят­но, что роди­те­ли будут давать его ребен­ку, что­бы отдох­нуть от него. Если роди­те­ли дают детям гад­жет осо­знан­но, дети с боль­шей веро­ят­но­стью лег­ко остав­ля­ют гаджет.
3. 28,1% детей до четы­рех захо­дят в интер­нет-про­стран­ство, из них 29,9% дела­ют это само­сто­я­тель­но, осталь­ные при­бе­га­ют к помо­щи кого-либо из стар­ших. При этом роди­те­ли толь­ко заду­мы­ва­ют­ся о том, как обез­опа­сить ребен­ка при пре­бы­ва­нии в Интер­не­те (но не дела­ют это в насто­я­щий момент).
4. 54,7% детей про­смат­ри­ва­ет мульт­филь­мы с помо­щью гад­же­тов, и толь­ко 11,4% роди­те­лей исполь­зу­ют обу­ча­ю­щие при­ло­же­ния. Более того, про­смотр мульт­филь­мов про­ис­хо­дит само­сто­я­тель­но детьми без после­ду­ю­ще­го обсуж­де­ния содер­жа­ния с родителями.
5. 25% роди­те­лей отве­ти­ли, что гад­жет — абсо­лют­но бес­по­лез­ный пред­мет, 51,3% пола­га­ют, что это один из инстру­мен­тов совре­мен­но­го позна­ния, 8,8% опро­шен­ных роди­те­лей счи­та­ют, что гад­жет — это пред­мет, кото­рый дол­жен быть недо­сту­пен, так как может навре­дить ребенку.
6. Спо­соб­ность удер­жи­вать вни­ма­ние на одном заня­тии дли­тель­ное вре­мя зави­сит от воз­рас­та, чис­ла чле­нов семьи, зани­ма­ю­щих­ся с ребен­ком, посе­ще­ния дет­ско­го сада или круж­ков, вла­де­ния дру­ги­ми навы­ка­ми, лег­ко­стью засы­па­ния и вре­ме­ни при­об­ще­ния к гад­же­ту (чем позд­нее, тем лучше).
7. 43,9% опро­шен­ных роди­те­лей, несмот­ря на то что они затруд­ня­ют­ся отве­тить на вопрос «Вла­де­е­те ли вы доста­точ­ным коли­че­ством инфор­ма­ции о пользе/вреде гад­же­тов в про­цес­се раз­ви­тия детей?» или вовсе отве­ти­ли на него отри­ца­тель­но, выдви­га­ют доста­точ­но кате­го­рич­ные суж­де­ния о роли гад­же­тов в раз­ви­тии детей.
8. Вре­мя пер­вой встре­чи с гад­же­том не свя­за­но ни с навы­ка­ми само­об­слу­жи­ва­ния, ни с капри­за­ми ребен­ка. Чем боль­ше чле­нов семьи вос­пи­ты­ва­ют ребен­ка, тем менее уве­ре­ны роди­те­ли, что име­ют доста­точ­но зна­ний о том, вре­ден или поле­зен гаджет.

Ограничение

Иссле­до­ва­ние свя­за­но с опро­сом роди­те­лей в соци­аль­ных сетях. Опрос был ано­ним­ным, что повы­ша­ло веро­ят­ность чест­ных отве­тов на постав­лен­ные вопро­сы. Одна­ко обра­ще­ние к само­оцен­ке роди­те­лей огра­ни­чи­ва­ет точ­ность отве­тов глу­би­ной рефлек­сив­ных спо­соб­но­стей людей, что, без­услов­но, явля­ет­ся пре­пят­стви­ем к полу­че­нию более объ­ек­тив­ной информации.

Конфликт интересов

Авто­ры заяв­ля­ют об отсут­ствии потен­ци­аль­но­го или явно­го кон­флик­та интересов.

Соответствие принципам этики

Авто­ры заяв­ля­ют о соот­вет­ствии иссле­до­ва­ния эти­че­ским принципам.

Вклад авторов

Е. И. Нико­ла­е­ва — науч­ное руко­вод­ство; раз­ра­бот­ка кон­цеп­ции, мето­до­ло­гии, инстру­мен­та­рия иссле­до­ва­ния; ста­ти­сти­че­ская обра­бот­ка резуль­та­тов, струк­ту­ри­ро­ва­ние и дора­бот­ка рукописи.

М. Л. Иса­чен­ко­ва — раз­ра­бот­ка кон­цеп­ции и инстру­мен­та­рия иссле­до­ва­ния; ана­лиз англо­языч­ной и рус­ско­языч­ной лите­ра­ту­ры; сбор и ана­лиз дан­ных; под­го­тов­ка пер­во­на­чаль­но­го вари­ан­та рукописи.

Благодарности

Авто­ры выра­жа­ют свою бла­го­дар­ность бло­ге­рам соци­аль­ных сетей Дарье Гулен­ко, Яне Тре­гу­бо­вой, Вере Мала­хо­вой, Вик­то­рии, архи­тек­то­ру и мно­го­дет­ной маме Анне Тима­че­вой, доцен­ту кафед­ры «Кибер­без­опас­ность инфор­ма­ци­он­ных систем» Дон­ско­го госу­дар­ствен­но­го тех­ни­че­ско­го уни­вер­си­те­та Оль­ге Сафо­рян, дет­ско­му пси­хо­ло­гу Вале­рии Вайднер, лого­пе­ду и созда­те­лю автор­ских посо­бий Анне Шар­ги­ной. Так­же авто­ры бла­го­дар­ны каж­до­му роди­те­лю, кото­рый отклик­нул­ся запол­нить анке­ту и подроб­но рас­ска­зал о том, как он/она видит роль гад­же­тов в вос­пи­та­нии сво­е­го ребенка.

Литература

1. Ахма­дул­ли­на, О. В. (2017) Дошколь­ни­ки: спо­соб­но­сти к ком­му­ни­ка­ции, соци­аль­но­му вза­и­мо­дей­ствию или гад­же­ты? В кн.: М. К. Кабар­до­ва, А. К. Осниц­ко­го (ред.). Б. М. Теп­лов и совре­мен­ное состо­я­ние диф­фе­рен­ци­аль­ной пси­хо­ло­гии и диф­фе­рен­ци­аль­ной пси­хо­фи­зио­ло­гии: Мате­ри­а­лы меж­ду­на­род­ной юби­лей­ной кон­фе­рен­ции к 120-летию со дня рож­де­ния Б. М. Теп­ло­ва. М.: Перо, с. 120–122.
2. Бар­су­ко­ва, О. В., Мав­лю­то­ва, Е. В., Сав­ка, М. А. (2016) Ребе­нок и гад­же­ты: пси­хо­ло­ги­че­ское иссле­до­ва­ние мне­ний совре­мен­ных роди­те­лей. Вопро­сы дошколь­ной педа­го­ги­ки, № 1 (4), с. 14–18.
3. Бор­цо­ва, М. В., Жуко­ва, А. В., Некра­сов, С. Д. (2017) Осо­бен­но­сти раз­ви­тия лич­ност­ных качеств у дошколь­ни­ков, раз­ли­ча­ю­щих­ся исполь­зо­ва­ни­ем элек­трон­ных гад­же­тов. В кн.: А. П. Федо­ров­ский (ред.). Обще­ство и лич­ность: гума­ни­сти­че­ские тен­ден­ции в раз­ви­тии совре­мен­но­го обще­ства: Сбор­ник науч­ных ста­тей пре­по­да­ва­те­лей, обу­ча­ю­щих­ся вузов, науч­но-прак­ти­че­ских работ­ни­ков: Мате­ри­а­лы V Меж­ду­на­род­ной науч­но-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции, посвя­щен­ной памя­ти про­фес­со­ра Е. Н. Шия­но­ва. Сева­сто­поль: Севе­ро-Кав­каз­ский соци­аль­ный инсти­тут, с. 116–119.
4. В режи­ме ран­не­го дет­ства. (2019) Дети в инфор­ма­ци­он­ном обще­стве. Гад­же­ты и здо­ро­вье: Мифы, фак­ты, дис­кус­сии, № 2 (31), с. 44–53.
5. Кун­ни­ко­ва, К. И. (2021) Пси­хо­фи­зио­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти детей до двух лет с раз­ны­ми лате­раль­ны­ми пред­по­чте­ни­я­ми. Дис­сер­та­ция на соис­ка­ние уче­ной сте­пе­ни кан­ди­да­та пси­хо­ло­ги­че­ских наук. СПб., Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А. И. Гер­це­на, 255 с.
6. Лиси­на, М. И. (2009) Фор­ми­ро­ва­ние лич­но­сти ребен­ка в обще­нии. СПб.: Питер, 320 с.
7. Мень­ко­ва, С. Н. (2017) Игро­вые при­ло­же­ния для гад­же­тов как сред­ство раз­ви­тия памя­ти ребен­ка дошколь­но­го воз­рас­та. Науч­но-мето­ди­че­ский элек­трон­ный жур­нал «Кон­цепт», № 7, с. 40–48. https://doi.org/10.24422/MCITO.2015.7.6625
8. Нафи­ко­ва, Г. З. (2009) Поня­тие непол­ной семьи и ее типы. Вест­ник Баш­кир­ско­го уни­вер­си­те­та, т. 14, № 1, с. 241–243.
9. Нико­ла­е­ва, Е. И. (2019a) Испол­ни­тель­ные функ­ции в ран­нем дет­стве. Обзор ино­стран­ных источ­ни­ков. Ком­плекс­ные иссле­до­ва­ния дет­ства, т. 1, № 4, с. 330–337. 330-337
10. Нико­ла­е­ва, Е. И. (2019b) Ребе­нок как экс­перт. В кн.: Т. Б. Рябо­ва, О. В. Рябов (ред.). Сим­вол дет­ства в поли­ти­ке: от холод­ной вой­ны к совре­мен­но­сти: тези­сы науч­ной кон­фе­рен­ции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Гер­це­на, с. 18–21.
11. Нико­ла­е­ва, Е. И., Дуна­ев­ская, Э. Б., Кала­би­на, И. А. (2020) Фак­то­ры, вли­я­ю­щие на успеш­ность под­держ­ки роди­те­ля­ми детей при дистан­ци­он­ном обу­че­нии. Ком­плекс­ные иссле­до­ва­ния дет­ства, т. 2, № 4, с. 235–245. https://doi.org/10.33910/2687-0223-2020-2-4-235-245
12. Нико­ла­е­ва, Е. И., Иса­чен­ко­ва, М. Л. (2020) Оцен­ка роди­те­ля­ми роли гад­же­тов в про­цес­се вос­пи­та­ния детей до четы­рех лет. В кн.: Раз­ви­тие лич­но­сти в усло­ви­ях циф­ро­ви­за­ции обра­зо­ва­ния: от началь­ной к выс­шей шко­ле: Мате­ри­а­лы Все­рос­сий­ской науч­ной кон­фе­рен­ции с меж­ду­на­род­ным уча­сти­ем, при­уро­чен­ной к 45-летию под­го­тов­ки педа­го­ги­че­ских кад­ров для началь­ной шко­лы в Елец­ком госу­дар­ствен­ном уни­вер­си­те­те им. И. А. Буни­на. Елец: Елец­кий госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет им. И. А. Буни­на, с. 113–116.
13. Поста­нов­ле­ние Пра­ви­тель­ства РФ от 15 апре­ля 2014 г. № 313 (ред. от 16 декаб­ря 2020 г.) «Об утвер­жде­нии госу­дар­ствен­ной про­грам­мы Рос­сий­ской Феде­ра­ции “Инфор­ма­ци­он­ное обще­ство”». [Элек­трон­ный ресурс]. 
14. Ред­ков­ская, В. Ю. (2006) Вли­я­ние мобиль­ных сото­вых теле­фо­нов на здо­ро­вье чело­ве­ка. В кн.: В. Ю. Ред­ков­ская, В. В. Ачна­сов (ред.). Науч­ная сес­сия ТУСУР–2006: Мате­ри­а­лы докла­дов Все­рос­сий­ской науч­но-тех­ни­че­ской кон­фе­рен­ции сту­ден­тов, аспи­ран­тов и моло­дых уче­ных. Ч. 5. Томск: Том­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет систем управ­ле­ния и радио­элек­тро­ни­ки, с. 92–94.
15. Тиве­ле­ва, А. Е. (2015) Нега­тив­ное вли­я­ние гад­же­тов на чело­ве­ка. В кн.: Е. В. Коро­люк (ред.). Соци­аль­но­гу­ма­ни­тар­ные и пси­хо­ло­ги­че­ские нау­ки: тео­ре­ти­ко-мето­до­ло­ги­че­ские и при­клад­ные аспек­ты: Мате­ри­а­лы Все­рос­сий­ской науч­но-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции. Тихо­рецк: Крас­но­дар­ский центр науч­но-тех­ни­че­ской инфор­ма­ции, с. 143–144.
16. Филь, М. А. (2018) Вли­я­ние элек­трон­ных гад­же­тов на раз­ви­тие детей дошколь­но­го воз­рас­та. В кн.: Моло­дой иссле­до­ва­тель: вопро­сы нау­ки и прак­ти­ки: Мате­ри­а­лы реги­о­наль­ной науч­но-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции. Киров: Меж­ре­ги­о­наль­ный центр инно­ва­ци­он­ных тех­но­ло­гий в обра­зо­ва­нии, с. 141–147.
17. Хада­е­ва, Р. А. (2020) Вли­я­ние гад­же­тов на детей дошколь­но­го воз­рас­та: плю­сы и мину­сы. В кн.: Семья XXI века: про­бле­мы и пер­спек­ти­вы: Мате­ри­а­лы Все­рос­сий­ской науч­но-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции с меж­ду­на­род­ным уча­сти­ем, посвя­щен­ной 75-летию Побе­ды в Вели­кой Оте­че­ствен­ной войне и 40-летию ФГБОУ ВО «ЧГПУ». Гроз­ный: Чечен­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет, с. 339–343.
18. Яку­тен­ко, И. (2018) Воля и само­кон­троль. Как гены и мозг меша­ют нам бороть­ся с соблаз­на­ми. М.: Аль­пи­на нон-фикшн, 456 с.
19. Adedoyin, O. B. Soykan, E. (2020) COVID-19 pandemic and online learning: The challenges and opportunities. Interactive Learning Environments. [Online].
20. Australian Health Survey: Physical Activity. (2013) Australian Bureau of Statistics. [Online].
21. Barnes, R., Potter, A. (2021) Sharenting and parents’ digital literacy: An agenda for future research. Communication Research and Practice, vol. 7, no. 1, pp. 6–20. https://doi.org/10.1080/22041451.2020.1847819
22. Carrillo, C., Flores, M. A. (2020) COVID-19 and teacher education: A literature review of online teaching and learning practices. European Journal of Teacher Education, vol. 43, no. 4, pp. 466–487. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1821184
23. Children and parents: Media use and attitudes report 2019. (2020) Ofcom. [Online].
24. Children and parents: Media use and attitudes report 2020/21. (2021) Ofcom. [Online].
25. Daimon, T. (2021) Socio-technical practices of young children and parents in the home: A case study from Japan. Journal of Children and Media. [Online].
26. Green, C. S., Bavelier, D. (2012) Learning, attentional control, and action video games. Current Biology, vol. 22, no. 6, pp. R197–R206. https://doi.org/10.1016/j.cub.2012.02.012
27. Gupta, R., Aggarwal, A., Sable, D. et al. (2021) Covid-19 pandemic and online education: Impact on students, parents and teachers. Journal of Human Behavior in the Social Environment. [Online].
28. Holloway, D. J., Green, L., Stevenson, K. (2015) Digitods: Toddlers, touch screens and Australian family life. M/C Journal, vol. 18, no. 5. [Online].
29. Joint Research Centre, Institute for the Protection and Security of the Citizen, Chaudron, S. (2015) Young children (0–8) and digital technology: A qualitative exploratory study across seven countries. Publications Office. [Online].
30. Kılıç, A. O., Sari, E., Yucel, H. et al. (2019) Exposure to and use of mobile devices in children aged 1–60 months.
31. European Journal of Pediatrics, vol. 178, no. 2, pp. 221–227. https://doi.org/10.1007/s00431-018-3284-x
32. Kirkorian, H. L., Choi, K., Yoo, S. H., Etta, R. A. (2021) The impact of touchscreen interactivity on U. S. toddlers’ selective attention and learning from digital media. Journal of Children and Media, vol. 17. [Online].
33. Sangster, A., Stoner, G., Flood, B. (2020) Insights into accounting education in a COVID-19 world. Accounting Education, vol. 29, no. 5, pp. 431–562. https://doi.org/10.1080/09639284.2020.1808487
34. Schomburg, R. (2017) Technology and interactive media in early childhood programs: What we’ve learned from five years of research, policy, and practice. Young Children, vol. 72, no. 4. [Online].
35. Mulligan, D. A et al. (2013) Children, Adolescents, and the Media. Pediatrics, vol. 132, no. 5, pp. 958–961. https://doi.org/10.1542/peds.2013-2656
36. Tolosana, R., Ruiz-Garcia, J. C., Vera-Rodriguez, R. et al. (2021) Child-computer interaction: Recent works, new dataset, and age detection. IEEE Transactions on Emerging Topics in Computing. [Online].
37. Tsvyatkova, D., Storni, C. (2019) A review of selected methods, techniques and tools in Child–Computer Interaction (CCI) developed/adapted to support children’s involvement in technology development. International Journal of Child–Computer Interaction, vol. 22, article 100148. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2019.100148
38. Wheler, A. P., Kelner, J., Hung, P. C. et al. (2021) Toy user interface design—tools for Child-Computer Interaction. International Journal of Child–Computer Interaction, vol. 30, article 100307. https://doi.org/10.1016/j. ijcci.2021.100307
39. Worldwide Tablet Shipments Return to Growth in 2020, Fueled by Unprecedented Demand, According to IDC. (2021) IDC Media Centre. [Online].
40. Yadav, S., Chakraborty, P., Mittal, P. (2021) Designing drawing apps for children: Artistic and technological factors. International Journal of Human–Computer Interaction, vol. 38, no. 2, pp. 103–117. https://doi.org/10.1080/10 447318.2021.1926113
41. Yadav, S., Chakraborty, P. (2021) Designing digital content for children: Understanding children’s capabilities. Childhood Education. vol. 97, no. 1, pp. 75–78. https://doi.org/10.1080/00094056.2021.1873699
42. Yohana, A., Mulyono, S. (2021) The impact of digital era: Intensity of excessive use of gadget causing eating difficulty on children. Enfermería Clínica, vol. 31, no. 2, pp. S6–S9. https://doi.org/10.1016/j.enfcli.2020.10.005

Об авторах

• Еле­на Ива­нов­на Нико­ла­е­ва — Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А. И. Гер­це­на, пре­по­да­ва­тель­ский состав (Санкт-Петер­бург).
• Мари­на Лео­ни­дов­на Иса­чен­ко­ва — Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А. И. Гер­це­на, Инсти­тут дет­ства (Санкт-Петер­бург).

Смот­ри­те также:

• Иса­ко­ва И.А., Янак А.Л. Инфор­ма­ти­за­ция и гад­же­ти­за­ция совре­мен­но­го обще­ства и детства
• Кра­си­ло Т.А. Вза­и­мо­связь меж­ду часто­той исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных гад­же­тов, вклю­чен­но­стью в игро­вое вза­и­мо­дей­ствие и кре­а­тив­но­стью у дошкольников
• Сол­да­то­ва Г.У., Чигарь­ко­ва С.В., Дре­нё­ва А.А., Коше­вая А.Г. Эффект Юлия Цеза­ря: типы меди­ам­но­го­за­дач­но­сти у детей и подростков
• Циф­ро­вая дие­та. Как побе­дить зави­си­мость от гад­же­тов и тех­но­ло­гий. Дэни­ел Сиберг