Прудникова Т. А., Поскакалова Т. А. Зарубежный опыт применения информационно-коммуникационных технологий в целях повышения учебной мотивации

П

Информационно-коммуникационные технологии в образовании

В послед­ние годы по все­му миру наблю­да­ет­ся стре­ми­тель­ное про­ник­но­ве­ние инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ных тех­но­ло­гий в сфе­ру обра­зо­ва­ния, при кото­ром ИКТ рас­смат­ри­ва­ют­ся как потен­ци­аль­но новая воз­мож­ность повы­ше­ния эффек­тив­но­сти обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, в том чис­ле и через сти­му­ли­ро­ва­ние учеб­ной моти­ва­ции. В меж­ду­на­род­ном мас­шта­бе вопро­са­ми внед­ре­ния ИКТ на всех уров­нях обра­зо­ва­ния и в раз­лич­ных его сек­то­рах зани­ма­ет­ся создан­ный в 1997 году Инсти­тут ЮНЕСКО по инфор­ма­ци­он­ным тех­но­ло­ги­ям в обра­зо­ва­нии (ИИТО ЮНЕСКО) [8].

Одна­ко на сего­дняш­ний день острой кри­ти­ке под­вер­га­ет­ся стрем­ле­ние отка­зать­ся от тра­ди­ци­он­но­го спо­со­ба орга­ни­за­ции учеб­но­го про­цес­са и усто­яв­шей­ся очной фор­мы вза­и­мо­дей­ствия уче­ни­ка и учи­те­ля. В науч­ных кру­гах и сред­ствах мас­со­вой инфор­ма­ции не раз выска­зы­ва­лись опа­се­ния отно­си­тель­но целе­со­об­раз­но­сти и обос­но­ван­но­сти тоталь­ной циф­ро­ви­за­ции систе­мы обра­зо­ва­ния, так как, несмот­ря на тре­тье деся­ти­ле­тие рабо­ты ИИТО ЮНЕСКО, новые обра­зо­ва­тель­ные тех­но­ло­гии и инстру­мен­ты ИКТ оста­ют­ся мало­изу­чен­ны­ми.

Сто­ит отме­тить, что при­о­ри­тет и про­пор­ци­о­наль­ность раз­ви­тия отдель­ных видов ИКТ в госу­дар­ствен­ных систе­мах обра­зо­ва­ния на совре­мен­ном эта­пе опре­де­ля­ет­ся наци­о­наль­ны­ми обра­зо­ва­тель­ны­ми стра­те­ги­я­ми и кон­цеп­ци­я­ми.

Соглас­но отче­ту Меж­ду­на­род­но­го сою­за элек­тро­свя­зи (МСЭ — спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­ное учре­жде­ние Орга­ни­за­ции Объ­еди­нен­ных Наций в обла­сти инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ных тех­но­ло­гий) в 2017 году был состав­лен рей­тинг, поз­во­ля­ю­щий оце­нить, какое место зани­ма­ет стра­на в исполь­зо­ва­нии ИКТ в обра­зо­ва­нии. В ука­зан­ном рей­тин­ге в десят­ку веду­щих стран по при­ме­не­нию ИКТ в обра­зо­ва­тель­ном про­цес­се вхо­дят Ислан­дия, Южная Корея, Швей­ца­рия, Дания, Вели­ко­бри­та­ния, Гон­конг, Нидер­лан­ды, Нор­ве­гия, Люк­сем­бург, Япо­ния. Рос­сия зани­ма­ет 45 место. Несмот­ря на объ­еди­ня­ю­щий пере­чис­лен­ные стра­ны век­тор раз­ви­тия в обла­сти рефор­ми­ро­ва­ния обра­зо­ва­ния, каж­дая из стран обла­да­ет уни­каль­ным опы­том и демон­стри­ру­ет соб­ствен­ный под­ход в дан­ном вопро­се.

Высту­пая в каче­стве круп­ней­ше­го обра­зо­ва­тель­но­го цен­тра Юго-Восточ­ной Азии, Южная Корея раз­ви­ва­ет так назы­ва­е­мое «смарт-обра­зо­ва­ние», основ­ной целью кото­ро­го явля­ет­ся оциф­ров­ка школь­ной про­грам­мы и отра­же­ние в ней основ­ных тех­но­ло­ги­че­ских тен­ден­ций совре­мен­но­сти. В рам­ках обра­зо­ва­тель­ной про­грам­ма «Смарт» (‘Smart Education’ project) осу­ществ­ля­ет­ся: раз­ра­бот­ка и рас­про­стра­не­ние циф­ро­вых учеб­ни­ков, раз­ра­бот­ка онлайн систе­мы оце­ни­ва­ния, постро­е­ние обще­до­ступ­но­го откры­то­го обра­зо­ва­тель­но­го про­стран­ства, изу­че­ние про­блем без­опас­но­сти.

Раз­ра­бот­чи­ка­ми «Смарт» был сде­лан вывод о том, что «новые учеб­ни­ки ока­за­ли пози­тив­ное воз­дей­ствие на уча­щих­ся. Осо­бен­но ощу­ти­мы­ми были резуль­та­ты в дости­же­нии само­сто­я­тель­но­сти орга­ни­за­ции про­цес­са обу­че­ния, поис­ке новой инфор­ма­ции, реше­нии постав­лен­ных задач, появ­ле­нии внут­рен­ней моти­ва­ции и рефлек­сии» [9].

Сто­ит отме­тить, что широ­кое рас­про­стра­не­ние в рам­ках про­грам­мы «Смарт» так­же полу­чи­ли видео­иг­ры, направ­лен­ные на запо­ми­на­ние мате­ма­ти­че­ских пра­вил, изу­че­ние ино­стран­ных язы­ков и т.д. Иссле­до­ва­тель М. Гржы­бов­ский отме­ча­ет, что «эко­ло­ги­че­ски чистые» обра­зо­ва­тель­ные тех­но­ло­гии в Южной Корее «спо­соб­ны сде­лать обра­зо­ва­ние менее тру­до­ем­ким и более раз­но­об­раз­ным» [27, c. 5].

В Швей­ца­рии, зани­ма­ю­щей в ука­зан­ном рей­тин­ге тре­тье место, все боль­шую попу­ляр­ность полу­ча­ют тех­но­ло­гии wikis и бло­ги, кото­рые созда­ют­ся и модер­ни­зи­ру­ют­ся сооб­ще­ством поль­зо­ва­те­лей (напри­мер, уча­щи­ми­ся одно­го клас­са). За счет того, что Wikis хра­нят в памя­ти исто­рию стра­ни­цы, дан­ные тех­но­ло­гии поз­во­ля­ют пре­по­да­ва­те­лям отсле­жи­вать дей­ствия сту­ден­тов и оце­ни­вать их вклад в тот или иной про­ект.

Wikis слу­жат так­же плат­фор­мой для груп­по­вой дис­кус­сии и, сле­до­ва­тель­но, раз­ви­ва­ют соци­аль­ное вза­и­мо­дей­ствие и сотруд­ни­че­ство, бла­го­да­ря чему уча­щи­е­ся полу­ча­ют навы­ки рабо­ты в коман­де. Wikis содер­жа­тель­но насы­ща­ют зна­ния и рас­ши­ря­ют гра­ни­цы вос­при­я­тия инфор­ма­ции уча­щи­ми­ся.

В Рос­сии сти­му­лом циф­ро­ви­за­ции систе­мы обра­зо­ва­ния ста­ла насы­щен­ная муль­ти­ми­дий­ны­ми и инфор­ма­ци­он­ны­ми тех­но­ло­ги­я­ми соци­аль­ная сре­да, кото­рая под­ра­зу­ме­ва­ет нали­чие высо­кой медий­но-инфор­ма­ци­он­ной гра­мот­но­сти.

Так как основ­ны­ми целя­ми и зада­ча­ми госу­дар­ствен­ной поли­ти­ки Рос­сии в соот­вет­ствии с про­грам­мой «Циф­ро­вая эко­но­ми­ка Рос­сии 2024» явля­ет­ся ста­нов­ле­ние «циф­ро­во­го обще­ства» с пол­ной циф­ро­вой транс­фор­ма­ци­ей эко­но­ми­че­ских, куль­тур­ных и соци­аль­ных отно­ше­ний, акту­аль­ным и откры­тым оста­ет­ся вопрос ком­пе­тен­ций граж­дан, необ­хо­ди­мых для инте­гра­ции в новую систе­му отно­ше­ний.

В свя­зи с этим, обра­зо­ва­тель­ным орга­ни­за­ци­ям в том чис­ле было дано пра­во реа­ли­зо­вы­вать обра­зо­ва­тель­ные про­грам­мы, исполь­зуя толь­ко элек­трон­ное обу­че­ние и тех­но­ло­гии дистан­ци­он­но­го обра­зо­ва­ния [5].

Одна­ко при­ме­не­ние ИКТ в обра­зо­ва­нии, как это вид­но из при­ве­ден­ных при­ме­ров, нахо­дит­ся в ста­дии фор­ми­ро­ва­ния и раз­ви­тия (в зави­си­мо­сти от «зре­ло­сти» стра­ны в этой обла­сти), что озна­ча­ет отсут­ствие одно­знач­но­го пони­ма­ния свя­зи меж­ду при­ме­не­ни­ем ИКТ и полу­ча­е­мым обра­зо­ва­тель­ным резуль­та­том.

Сло­жив­ша­я­ся ситу­а­ция свя­за­на преж­де все­го с тем, что ИКТ рас­смат­ри­ва­ют­ся ана­ли­ти­ка­ми и иссле­до­ва­те­ля­ми и как метод, и как спо­соб, и как сред­ство позна­ния.

Сего­дня пред­по­ла­га­ет­ся, что с помо­щью ИКТ мож­но:

  • спо­соб­ство­вать повы­ше­нию позна­ва­тель­ной актив­но­сти обу­ча­ю­щих­ся посред­ством вклю­че­ния их в эмо­ци­о­наль­но насы­щен­ную учеб­ную дея­тель­ность;
  • спо­соб­ство­вать раз­ви­тию учеб­ной моти­ва­ции и твор­че­ско­го мыш­ле­ния обу­ча­ю­щих­ся за счет гиб­ко­сти и вари­а­тив­но­сти средств и спо­со­бов при­ме­не­ния ИКТ;
  • дать воз­мож­ность изу­чать мате­ри­ал по инди­ви­ду­аль­ным обра­зо­ва­тель­ным тра­ек­то­ри­ям c уче­том лич­ных склон­но­стей и акту­аль­но­го уров­ня раз­ви­тия обу­ча­ю­щих­ся;
  • повы­сить интен­сив­ность обу­че­ния за счет уве­ли­че­ния коли­че­ства кана­лов поступ­ле­ния инфор­ма­ции;
  • соче­тать раз­но­об­раз­ные педа­го­ги­че­ские прак­ти­ки и тех­но­ло­гии;
  • предо­ста­вить обу­ча­ю­щим­ся воз­мож­ность само­сто­я­тель­но опре­де­лять уро­вень сво­ей пред­мет­ной под­го­тов­ки;
  • инте­гри­ро­вать обу­ча­ю­щих­ся в новую циф­ро­вую реаль­ность путем фор­ми­ро­ва­ния ком­пью­тер­но­го и ком­пью­те­ри­зи­ро­ван­но­го мыш­ле­ния (computational and computerized thinking), а так­же ком­пью­тер­ной гра­мот­но­сти;
  • спо­соб­ство­вать раз­ви­тию кон­струк­тив­но­го и алго­рит­ми­че­ско­го мыш­ле­ния;
  • открыть новые воз­мож­но­сти для исполь­зо­ва­ния про­вер­ки зна­ний, мони­то­рин­га обра­зо­ва­тель­ных про­цес­сов, реа­ли­за­ции дистан­ци­он­ных форм обу­че­ния..

Содер­жа­ние поня­тия ИКТ в оте­че­ствен­ном обра­зо­ва­нии рас­кры­ва­ет ГОСТ Р 52653–2006, соглас­но кото­ро­му тер­мин «инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ная тех­но­ло­гия» (3.1.5) обо­зна­ча­ет «инфор­ма­ци­он­ные про­цес­сы и мето­ды рабо­ты с инфор­ма­ци­ей, осу­ществ­ля­е­мые с при­ме­не­ни­ем средств вычис­ли­тель­ной тех­ни­ки и средств теле­ком­му­ни­ка­ции» [4].

При­ня­то раз­ли­чать сле­ду­ю­щие виды ИКТ в обра­зо­ва­нии [4]:

  • авто­ма­ти­зи­ро­ван­ные (ком­пью­тер­ные) тех­но­ло­гии обу­че­ния — обу­че­ние с точ­ки зре­ния обес­пе­че­ния аппа­рат­ной и про­грамм­ной состав­ля­ю­щих обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са (напри­мер, тек­сто­вый редак­тор, элек­трон­ная дос­ка, мони­тор, про­ек­тор, элек­трон­ный пере­вод­чик);
  • муль­ти­ме­дий­ные тех­но­ло­гии обу­че­ниясов­мест­ное исполь­зо­ва­ние несколь­ких медиа-средств, обес­пе­чи­ва­ю­щее интер­ак­тив­ное вза­и­мо­дей­ствие с обу­ча­ю­щи­ми­ся;
  • дистан­ци­он­ные обра­зо­ва­тель­ные тех­но­ло­гии обра­зо­ва­тель­ные тех­но­ло­гии, реа­ли­зу­е­мые в основ­ном с при­ме­не­ни­ем инфор­ма­ци­он­ных и теле­ком­му­ни­ка­ци­он­ных тех­но­ло­гий при опо­сре­до­ван­ном (на рас­сто­я­нии) или частич­но опо­сре­до­ван­ном вза­и­мо­дей­ствии обу­ча­ю­ще­го­ся и педа­го­ги­че­ско­го работ­ни­ка.
  • Интер­нет-тех­но­ло­гии обу­че­ния (сете­вые тех­но­ло­гии) обу­че­ние с помо­щью инфор­ма­ци­он­но-теле­ком­му­ни­ка­ци­он­ной сети.

Таким обра­зом, ИКТ внед­ря­ют­ся в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс на всех уров­нях обра­зо­ва­ния. Одна­ко, несмот­ря на актив­ное вовле­че­ние ИКТ инстру­мен­тов в педа­го­ги­че­скую прак­ти­ку рос­сий­ских школ и вузов в рам­ках выпол­не­ния тре­бо­ва­ний про­грам­мы «Циф­ро­вая эко­но­ми­ка Рос­сии 2024», сте­пень и мас­штаб вли­я­ния ИКТ на обра­зо­ва­тель­ные резуль­та­ты и вопро­сы эффек­тив­но­сти их при­ме­не­ния оста­ют­ся мало­изу­чен­ны­ми.

Так как одним из фак­то­ров успе­ха в учеб­ной дея­тель­но­сти явля­ет­ся учеб­ная моти­ва­ции [6] целе­со­об­раз­ным ста­но­вит­ся рас­смот­ре­ние ИКТ с пози­ций фор­ми­ро­ва­ния заин­те­ре­со­ван­но­сти и вовле­че­ния обу­ча­ю­щих­ся в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс.

ИКТ в контексте проблемы учебной мотивации

Суще­ству­ет мно­же­ство интер­пре­та­ций поня­тия учеб­ной моти­ва­ции. Соглас­но одно­му из наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ных опре­де­ле­ний, под учеб­ной моти­ва­ци­ей пони­ма­ет­ся усто­яв­ша­я­ся модель пове­де­ния в целях дости­же­ния целей, нахож­де­ния под­твер­жде­ния убеж­де­ни­ям и испы­та­ния опре­де­лен­ных эмо­ций (Форд, 1992).

Моти­ва­ция силь­но вли­я­ет на резуль­та­тив­ность обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, поэто­му при выпол­не­нии каж­до­го ново­го зада­ния моти­ва­ция долж­на быть задей­ство­ва­на (Вай­нер, 1990). При этом сле­ду­ет раз­ли­чать внут­рен­нюю и внеш­нюю моти­ва­цию при изу­че­нии воз­мож­но­стей при­ме­не­ния ИКТ в обра­зо­ва­тель­ных целях [49].

По мне­нию авто­ров, наи­бо­лее акту­аль­ным опре­де­ле­ни­ем учеб­ной моти­ва­ции в соот­не­се­нии с ИКТ слу­жит фор­му­ли­ров­ка Д. Шан­ка и его кол­лег, рас­смат­ри­ва­ю­щих учеб­ную моти­ва­цию как про­цесс, посред­ством кото­ро­го осу­ществ­ля­ет­ся сти­му­ли­ро­ва­ние и под­держ­ка целе­на­прав­лен­ной дея­тель­но­сти [44].

Таким обра­зом, учеб­ная моти­ва­ция не явля­ет­ся про­дук­том или резуль­та­том дея­тель­но­сти, а пред­став­ля­ет собой ком­плекс­ные уси­лия и после­до­ва­тель­ность дей­ствий для дости­же­ния кон­крет­но­го запла­ни­ро­ван­но­го обра­зо­ва­тель­но­го резуль­та­та. При этом одним из глав­ных кри­те­ри­ев выбо­ра ИКТ для повы­ше­ния успеш­но­сти обра­зо­ва­тель­но­го резуль­та­та ста­но­вит­ся спо­соб­ность обра­зо­ва­тель­ной тех­но­ло­гии моти­ви­ро­вать обу­ча­ю­ще­го­ся (А.Г. Асмо­лов, В.В. Руб­цов, Дж. Келер и К. Сузу­ки).

В ракур­се дан­ной трак­тов­ки ста­но­вит­ся понят­но, что при­ме­не­ние ИКТ без исполь­зо­ва­ния допол­ни­тель­ных моде­лей и под­хо­дов, как инстру­мен­та погру­же­ния в учеб­ный мате­ри­ал и спо­со­ба полу­че­ния и пре­об­ра­зо­ва­ния учеб­но­го мате­ри­а­ла, не спо­соб­но решить про­бле­му под­дер­жа­ния учеб­ной моти­ва­ции в дол­го­сроч­ной пер­спек­ти­ве.

В част­но­сти, как было пока­за­но рядом авто­ров, новые фор­мы и воз­мож­но­сти обу­че­ния посред­ством ИКТ лег­ко вовле­ка­ют обу­ча­ю­ще­го­ся в учеб­ную дея­тель­ность бла­го­да­ря эффек­ту новиз­ны, одна­ко с тече­ни­ем вре­ме­ни они теря­ют свою при­вле­ка­тель­ность [31].

Наи­бо­лее пока­за­тель­но в этом отно­ше­нии дистан­ци­он­ное обра­зо­ва­ние, харак­тер­ная чер­та кото­ро­го — это низ­кий про­цент завер­ша­ю­щих онлайн кур­сы при высо­кой чис­лен­но­сти изна­чаль­но заре­ги­стри­ро­вав­ших­ся.

Так, в 2015 г. сред­ний про­цент завер­шив­ших обра­зо­ва­ние на плат­фор­ме MOOC (Massive Open Online Course) соста­вил все­го 12,6 % от зачис­лен­ных (сре­ди 221 пред­ла­га­е­мых онлайн кур­сов про­цент окон­ча­ния варьи­ро­вал­ся от 0,7% до 52,1%, при­чем чем коро­че по дли­тель­но­сти был обу­ча­ю­щий курс и чем выше была сте­пень авто­ма­ти­за­ции про­вер­ки зада­ний, тем выше была веро­ят­ность, что поль­зо­ва­те­ли про­хо­ди­ли его пол­но­стью) [30].

Слож­ность в систе­ма­ти­за­ции зна­ния о спо­со­бах повы­ше­ния учеб­ной моти­ва­ции в усло­ви­ях при­ме­не­ния ИКТ состав­ля­ет тот факт, что ИКТ явля­ет­ся зон­тич­ным поня­ти­ем и объ­еди­ня­ет в себе и мето­ды, и при­е­мы сбо­ра, пере­да­чи и хра­не­ние инфор­ма­ции, и харак­тер и спо­со­бы вза­и­мо­дей­ствия меж­ду педа­го­гом и обу­ча­е­мым, как в пря­мом, так и в обрат­ном поряд­ке в систе­ме совре­мен­но­го обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са (Дуд­ней, Хок­ли, Пегрум, 2013).

В англо­языч­ной тер­ми­но­ло­гии суще­ству­ет мно­же­ство поня­тий, соот­но­си­мых с содер­жа­ни­ем рус­ско­го тер­ми­на ИКТ, в том чис­ле: technology enhanced learning (обу­че­ние, под­креп­лен­ное тех­но­ло­ги­я­ми), computer-based learning / computer assisted learning (обу­че­ние при помо­щи ком­пью­те­ра), digital learning (циф­ро­вое обу­че­ние), online learning (онлайн обу­че­ние), multimedia learning (обу­че­ние сред­ства­ми муль­ти­ме­диа) и др.

В свою оче­редь, моти­ва­ция в учеб­ной дея­тель­но­сти трак­ту­ет­ся иссле­до­ва­те­ля­ми по-раз­но­му в зави­си­мо­сти от их при­над­леж­но­сти к опре­де­лен­ной науч­ной пара­диг­ме. В этой свя­зи суще­ству­ет бога­тая палит­ра иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных изу­че­нию раз­лич­ных аспек­тов учеб­ной моти­ва­ции. Харак­тер иссле­до­ва­ний во мно­гом опре­де­ля­ет­ся сле­ду­ю­щи­ми пара­мет­ра­ми:

  • что явля­ет­ся пред­ме­том иссле­до­ва­ния (обра­зо­ва­тель­ный резуль­тат, учеб­ный мате­рил, про­грамм­ный про­дукт, педа­го­ги­че­ская тех­но­ло­гия, тео­ре­ти­че­ская модель, ИКТ-инстру­мент и др.);
  • какую функ­цию выпол­ня­ют ИКТ в изу­ча­е­мой обра­зо­ва­тель­ной ситу­а­ции (ком­му­ни­ка­тив­ная, обу­ча­ю­щая, раз­ви­ва­ю­щая, вос­пи­ты­ва­ю­щая, опо­сре­ду­ю­щая, позна­ва­тель­ная и др.);
  • какой тео­рии учеб­ной моти­ва­ции при­дер­жи­ва­ют­ся авто­ры иссле­до­ва­ния?
  • кому адре­со­ва­ны резуль­та­ты иссле­до­ва­ния (учеб­ный мето­дист, про­грамм­ный раз­ра­бот­чик, учи­тель, обу­ча­ю­щий­ся).

Так как фор­мат ста­тьи не поз­во­ля­ет охва­тить весь спектр суще­ству­ю­щих иссле­до­ва­ний по про­бле­ме свя­зи ИКТ и учеб­ной моти­ва­ции, в рам­ках насто­я­щей рабо­ты будут рас­смот­ре­ны наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ные в совре­мен­ной обра­зо­ва­тель­ной прак­ти­ке под­хо­ды к пони­ма­нию учеб­ной моти­ва­ции и наи­бо­лее вос­тре­бо­ван­ные сете­вые ИКТ.

Ведущие концепции учебной мотивации в контексте обучения с применением ИКТ

В тео­рии учеб­ной моти­ва­ции выде­ля­ют три под­хо­да к изу­че­нию моти­ва­ции:

  1. рас­смот­ре­ние моти­ва­ции в аспек­те внеш­не­го воз­дей­ствия и побуж­де­ния (кон­цеп­ция внеш­ней моти­ва­ции);
  2. рас­смот­ре­ние моти­ва­ции как изна­чаль­ное стрем­ле­ние чело­ве­ка к осу­ществ­ле­нию дея­тель­но­сти ради самой дея­тель­но­сти (кон­цеп­ция внут­рен­ней моти­ва­ции);
  3. тео­ре­ти­че­ское обос­но­ва­ние моти­ва­ции без раз­де­ле­ния моти­вов на внут­рен­ние и внеш­ние (или акцент на их соче­та­ние).

В резуль­та­те ана­ли­за при­ме­ня­е­мых под­хо­дов в иссле­до­ва­ни­ях учеб­ной моти­ва­ции в раз­ре­зе ИКТ авто­ра­ми были выде­ле­ны три веду­щие тео­рии, отра­жа­ю­щие все три пере­чис­лен­ных под­хо­да соот­вет­ствен­но: модель ARCS Дж. Кел­ле­ра, тео­рия само­де­тер­ми­на­ции и тео­рия соци­аль­но­го обу­че­ния.

Модель ARCS

Одной из наи­бо­лее извест­ных и часто при­ме­ня­е­мых моде­лей повы­ше­ния внеш­ней моти­ва­ции в циф­ро­вом обра­зо­ва­нии явля­ет­ся модель ARCS (вни­ма­ние-зна­че­ние-уве­рен­ность-удо­вле­тво­рен­ность), раз­ра­бо­тан­ная аме­ри­кан­ским уче­ным Дж. Кел­ле­ром в 1987 году [32]. Модель осно­ва­на на четы­рех ком­по­нен­тах:

  • Вни­ма­ние (Attention) — овла­де­ние и удер­жа­ние вни­ма­ния обу­ча­ю­ще­го­ся во вре­мя обу­че­ния. С точ­ки зре­ния ИКТ, дан­ный ком­по­нент под­ра­зу­ме­ва­ет интер­ак­тив­ность, непред­ска­зу­е­мость, раз­но­об­ра­зие кана­лов инфор­ма­ции и спо­со­бов вовле­че­ния и воз­дей­ствия на обу­ча­ю­ще­го­ся (мани­пу­ля­ции мыш­кой, звук, видео­ряд, игро­вой интер­фейс).
  • Зна­чи­мость (Relevance) — осо­зна­ние уча­щим­ся важ­но­сти и цен­но­сти обу­че­ния за счет овла­де­ния прак­ти­че­ски­ми навы­ка­ми и уме­ни­я­ми.
  • Уве­рен­ность (Confidence) — фор­ми­ро­ва­ние у обу­ча­ю­ще­го­ся уве­рен­но­сти в сво­их воз­мож­но­стях. В усло­ви­ях рабо­ты с ИКТ под­дер­жать веру в себя могут всплы­ва­ю­щие окна с одоб­ри­тель­ны­ми выска­зы­ва­ни­я­ми, предо­став­ле­ние вто­рой попыт­ки или воз­мож­но­сти про­ме­жу­точ­ной атте­ста­ции, созда­ние ситу­а­ции успеш­но­сти.

Удо­вле­тво­рен­ность (Satisfaction) — полу­че­ние обу­ча­ю­щим­ся удо­вле­тво­ре­ния от резуль­та­та обу­че­ния: бону­сы, бал­лы, дости­же­ние постав­лен­ных целей [32].

При апро­ба­ции моде­ли ARCS в усло­ви­ях онлайн обра­зо­ва­ния в 2004 г. Дж. Келер и К. Сузу­ки при­шли к выво­ду, что, как и в реаль­ном вза­и­мо­дей­ствии, в усло­ви­ях вир­ту­аль­ной сре­ды клю­че­вым аспек­том оста­ет­ся фор­ми­ро­ва­ние и под­дер­жа­ние моти­ва­ции обу­ча­ю­ще­го­ся, а не кон­троль за его дея­тель­но­стью и успе­ва­е­мо­стью (как это обыч­но транс­ли­ру­ют основ­ные ресур­сы дистан­ци­он­но­го обу­че­ния).

Про­ве­ден­ное иссле­до­ва­ние так­же пока­за­ло, что опо­сре­до­ван­ные ком­пью­те­ром пред­пи­са­ния и инструк­таж все­гда вли­я­ют на моти­ва­цию, будь то в пози­тив­ном или нега­тив­ном клю­че. Авто­ра­ми рабо­ты было пока­за­но, что систе­ма­ти­че­ская рабо­та над под­дер­жа­ни­ем моти­ва­ции обу­ча­ю­ще­го­ся при вер­но выбран­ных инстру­мен­тах обыч­но при­во­дит к поло­жи­тель­ным резуль­та­там.

Таким обра­зом, иссле­до­ва­те­ли при­шли к выво­ду о необ­хо­ди­мо­сти реа­ли­за­ции систем­ных под­хо­дов к настрой­кам элек­трон­но­го обу­че­ния и к раз­ра­бот­ке пара­мет­ров, кото­рые пред­ска­зу­е­мо улуч­шат моти­ва­цию и про­из­во­ди­тель­ность обу­ча­ю­щих­ся [32].

Част­ны­ми при­ме­ра­ми при­ме­не­ния ARCS моде­ли в иссле­до­ва­ни­ях может слу­жить оцен­ка удоб­ства и лег­ко­сти исполь­зо­ва­ния интер­фей­са при­ме­ня­е­мых ИКТ с точ­ки зре­ния его вли­я­ния на учеб­ную моти­ва­цию — интер­фейс не толь­ко не дол­жен затруд­нять рабо­ту обу­ча­ю­ще­го­ся, но обя­зан сти­му­ли­ро­вать уче­ни­ка, посто­ян­но под­дер­жи­вая его инте­рес и облег­чая нави­га­цию по про­грамм­но­му про­дук­ту.

Для при­вле­че­ния и удер­жа­ния вни­ма­ния обу­ча­ю­ще­го­ся раз­ра­бот­чи­кам спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­но­го про­грамм­но­го обес­пе­че­ния (напри­мер, для онлайн обу­че­ния) реко­мен­ду­ет­ся фор­ми­ро­вать раз­но­об­раз­ную мгно­вен­ную связь с поль­зо­ва­те­лем посред­ством авто­ма­ти­че­ски всплы­ва­ю­щих око­шек с поощ­ри­тель­ны­ми и при­обод­ря­ю­щи­ми ком­мен­та­ри­я­ми или ани­ми­ро­ван­ны­ми пер­со­на­жа­ми. При­ме­ром тако­го иссле­до­ва­ния может слу­жить изу­че­ние вли­я­ния под­ка­стин­га на моти­ва­цию обу­ча­ю­ще­го­ся в усло­ви­ях вир­ту­аль­ной обра­зо­ва­тель­ной сре­ды [22].

Еще одним направ­ле­ни­ем при­ме­не­ния моде­ли Кел­ле­ра может слу­жить изу­че­ние ИКТ как эле­мен­та обу­ча­ю­щей сре­ды, спо­соб­ству­ю­ще­го повы­ше­нию моти­ва­ции. Поми­мо обще­из­вест­ных инстру­мен­тов, таких как интер­ак­тив­ная дос­ка или про­ек­тор, совре­мен­ные тех­но­ло­гии пред­ла­га­ют новые ИКТ-изоб­ре­те­ния.

Так на Тай­ва­ни в началь­ных клас­сах на уро­ке мате­ма­ти­ки было про­ве­де­но иссле­до­ва­ние по при­ме­не­нию циф­ро­вой руч­ки (digital pen) при сов­мест­ном реше­нии мате­ма­ти­че­ской зада­чи груп­пой уче­ни­ков.

Дан­ная ИКТ тех­но­ло­гия, и ран­нее имев­шая пре­иму­ще­ство перед план­ше­та­ми и ком­пью­те­ра­ми бла­го­да­ря воз­мож­но­стям делать быст­рые запи­си в сво­бод­ной фор­ме и сни­жать когни­тив­ную нагруз­ку, еще раз про­де­мон­стри­ро­ва­ла потен­ци­ал повы­ше­ния моти­ва­ции, а так­же улуч­ше­ние обра­зо­ва­тель­ных резуль­та­тов за счет повы­ше­ния само­эф­фек­тив­но­сти уче­ни­ка [24].

Еще одним новым изоб­ре­те­ни­ем обу­ча­ю­щей сре­ды стал соци­аль­ный моти­ви­ру­ю­щий робот, помо­га­ю­щий осво­ить испан­скую грам­ма­ти­ку. Дан­ное изоб­ре­те­ние всту­па­ет во вза­и­мо­дей­ствие с обу­ча­ю­щим­ся и обес­пе­чи­ва­ет сти­му­ли­ро­ва­ние внеш­ней моти­ва­ции: поми­мо обу­ча­ю­щих функ­ций и предо­став­ле­ния зада­ний, он уме­ет рас­по­зна­вать эмо­ции уче­ни­ка и предо­став­ля­ет обрат­ную связь [43].

Теория самодетерминации

Самой попу­ляр­ной тео­ри­ей внут­рен­ней моти­ва­ции при обу­че­нии с при­ме­не­ни­ем ИКТ, полу­чив­шая широ­кое рас­про­стра­не­ние в оте­че­ствен­ных и запад­ных иссле­до­ва­ни­ях, явля­ет­ся тео­рия само­де­тер­ми­на­ции — self-determination theory (SDT) [12].

Тео­рия была раз­ра­бо­та­на аме­ри­кан­ски­ми иссле­до­ва­те­ля­ми в 1985 г. и осно­вы­ва­ет­ся на трех базо­вых пси­хо­ло­ги­че­ских потреб­но­стях:

  • Авто­но­мия (Autonomy) — в рам­ках тео­рии рас­смат­ри­ва­ет­ся не как неза­ви­си­мость, в каче­стве стрем­ле­ния к кон­тро­лю над сво­ей жиз­нью, сле­до­ва­ние лич­но­му выбо­ру и соб­ствен­ной воле при при­ня­тии реше­ния или выпол­не­нии дей­ствия. В кон­тек­сте обу­че­ния с при­ме­не­ни­ем ИКТ, выпол­не­ние тре­бо­ва­нию по авто­но­мии сту­ден­та рас­смат­ри­ва­ет­ся как предо­став­ле­ние ему воз­мож­но­сти само­му кон­тро­ли­ро­вать обра­зо­ва­тель­ный про­цесс, уве­ли­чить субъ­ек­тив­ную цен­ность обу­че­ния (предо­став­ле­ние сту­ден­ту воз­мож­но­сти вли­ять на учеб­ное рас­пи­са­ние, напол­не­ние про­хо­ди­мо­го кур­са, на фор­му про­ве­де­ния заня­тий и атте­ста­ций, виды выпол­ня­е­мых зада­ний).
  • Ком­пе­тент­ность (Competence) — фор­ми­ро­ва­ние чув­ства само­до­ста­точ­но­сти, соб­ствен­ной эффек­тив­но­сти и про­грес­са в про­цес­се обу­че­ния. Зача­стую у обу­ча­ю­щих­ся с интен­сив­ным исполь­зо­ва­ни­ем ИКТ или у сту­ден­тов дистан­ци­он­но­го обу­че­ния воз­ни­ка­ет чув­ство когни­тив­но­го пере­на­сы­ще­ния, уста­лость от инфор­ма­ции и учеб­ной дея­тель­но­сти. Созда­ние ситу­а­ций лег­ко­го учеб­но­го успе­ха, свое­вре­мен­ная обрат­ная связь, само­сто­я­тель­ное выпол­не­ние зада­ний, созда­ние переч­ней и пла­нов так­же спо­соб­ству­ют воз­ник­но­ве­нию чув­ства уве­рен­но­сти в при­об­ре­та­е­мых зна­ни­ях.
  • Свя­зан­ность (Relatedness) — созда­ние чув­ства при­над­леж­но­сти к соци­у­му, под­дер­жа­ние кон­так­тов. В рам­ках дистан­ци­он­но­го обу­че­ния дан­ный аспект выра­жа­ет­ся во вза­и­мо­дей­ствии с осталь­ны­ми чле­на­ми ака­де­ми­че­ско­го соци­у­ма — сту­ден­та­ми и педа­го­га­ми. Здесь необ­хо­ди­мо сфо­ку­си­ро­вать­ся на вовле­чен­но­сти сту­ден­та в про­цесс обще­ния (онлайн дис­кус­сия, вэби­нар).

Мно­го­чис­лен­ные иссле­до­ва­ния под­твер­жда­ют вос­тре­бо­ван­ность дан­ной тео­рии и ее пре­об­ла­да­ние над дру­ги­ми в свя­зи с тем, что обу­че­ние при помо­щи ИКТ зача­стую ори­ен­ти­ро­ва­но на само­сто­я­тель­ное изу­че­ние учеб­но­го мате­ри­а­ла. Так дан­ная тео­рия была успеш­но при­ме­не­на в изу­че­нии ИКТ ком­пе­тен­ций как пре­дик­то­ров успеш­но­сти и моти­ви­ро­ван­но­сти обу­ча­ю­ще­го­ся.

В усло­ви­ях реа­ли­за­ции раз­лич­ных форм обу­че­ния (сме­шан­ное обу­че­ние, тех­но­ло­гия пере­вер­ну­то­го клас­са, спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­ные дистан­ци­он­ные кур­сы) мно­гие иссле­до­ва­те­ли отме­ча­ют, что пре­пят­стви­ем для успеш­но­го про­хож­де­ния и сохра­не­ния рит­ма обу­че­ния может слу­жить низ­кая моти­ви­ро­ван­ность, харак­те­ри­зу­ю­ща­я­ся недо­ста­точ­но раз­ви­ты­ми навы­ка­ми вла­де­ния инфор­ма­ци­он­ны­ми тех­но­ло­ги­я­ми.

Тай­вань­ские иссле­до­ва­те­ли раз­ра­бо­та­ли шка­лу готов­но­сти к онлайн обу­че­нию, учи­ты­ва­ю­щую в том чис­ле и внут­рен­нюю моти­ва­цию к обу­че­нию — Online Learning Readiness Scale (OLRS) [33].

В свою оче­редь в турец­ком уни­вер­си­те­те Бар­тин были выяв­ле­ны состав­ля­ю­щие (суб­фак­то­ры) готов­но­сти обу­ча­ю­щих­ся к дистан­ци­он­но­му обу­че­нию (ком­пью­тер­ная само­эф­фек­тив­ность, интер­нет­ная само­эф­фек­тив­ность, само­эф­фек­тив­ность в онлайн ком­му­ни­ка­ции, авто­ном­ное обу­че­ние, само­кон­троль в учеб­ных целях) [49].

Так­же тео­рия само­де­тер­ми­на­ции успеш­но заре­ко­мен­до­ва­ла себя при изу­че­нии раз­лич­ных форм орга­ни­за­ции учеб­но­го про­цес­са. Дан­ный под­ход к ана­ли­зу учеб­ной моти­ва­ции был при­ме­нен в 2018 году иссле­до­ва­те­ля­ми С. Сер­ги­са, Д.Г. Самп­сон, Л. Пел­лич­чи­он при оцен­ке
успе­ва­е­мо­сти уча­щих­ся по мате­ма­ти­ке, инфор­ма­ти­ке и неко­то­рым гума­ни­тар­ным дис­ци­пли­нам при орга­ни­за­ции учеб­ной дея­тель­но­сти по прин­ци­пам «пере­вер­ну­то­го клас­са» в рам­ках сме­шен­но­го обу­че­ния.

Кон­троль­ную груп­пу соста­ви­ли обу­ча­ю­щи­е­ся по тра­ди­ци­он­ным мето­ди­кам в усло­ви­ях исклю­чи­тель­но очно­го вза­и­мо­дей­ствия с педа­го­гом.

Преж­де все­го, иссле­до­ва­те­ли ана­ли­зи­ро­ва­ли кор­ре­ля­цию меж­ду изме­не­ни­я­ми в обра­зо­ва­тель­ных резуль­та­тах со сте­пе­нью удо­вле­тво­рен­но­сти уче­ни­ка.

Иссле­до­ва­те­ли при­шли к выво­дам, что дан­ная фор­ма орга­ни­за­ции обу­че­ния (flipped classroom model) [46] не толь­ко спо­соб­ству­ет раз­ви­тию когни­тив­ных навы­ков и повы­ше­нию обра­зо­ва­тель­ных резуль­та­тов, но так­же поло­жи­тель­но вли­я­ет на общую удо­вле­тво­рен­ность про­цес­сом обу­че­ния: дан­ная педа­го­ги­че­ская тех­но­ло­гия поощ­ря­ет ини­ци­а­тив­ность обу­ча­ю­щих­ся, тем самым реа­ли­зу­ет прин­цип авто­ном­но­сти. Так­же «пере­вер­ну­тый класс» актив­но вовле­ка­ет в про­цесс обу­че­ния и повы­ша­ет уве­рен­ность уче­ни­ка в соб­ствен­ных силах и ком­пе­тен­ци­ях, т.е. реа­ли­зу­ет прин­цип ком­пе­тент­но­сти, в том чис­ле пред­мет­ной [32].

Так­же было отме­че­но, что при­ме­не­ние тео­рии само­де­тер­ми­на­ции поз­во­ли­ло объ­яс­нить зна­чи­тель­ный ска­чок в успе­ва­е­мо­сти сла­бо­успе­ва­ю­щих уче­ни­ков отно­си­тель­но незна­чи­тель­ных изме­не­ний в успе­ва­е­мо­сти более ака­де­ми­че­ски силь­ных одно­класс­ни­ков: тех­но­ло­гия пере­вер­ну­то­го клас­са помог­ла сла­бо­успе­ва­ю­щим изме­нить свое отно­ше­ние к про­цес­су обу­че­ния бла­го­да­ря вовле­чен­но­сти в про­цесс обу­че­ния с силь­ны­ми уче­ни­ка­ми на рав­ных, что поз­во­ли­ло реа­ли­зо­вать прин­цип связ­но­сти.

Одна­ко, тако­го успе­ха не про­де­мон­стри­ро­ва­ли уче­ни­ки со сред­ней и высо­кой успе­ва­е­мо­стью. Как пред­по­ло­жи­ли иссле­до­ва­те­ли, все три оце­ни­ва­е­мые базо­вые пси­хо­ло­ги­че­ские потреб­но­сти — авто­но­мия, ком­пе­тент­ность и свя­зан­ность — к момен­ту про­ве­де­ния иссле­до­ва­ний уже были хоро­шо сфор­ми­ро­ва­ны у дан­ной кате­го­рии уче­ни­ков [35].

Еще одним направ­ле­ни­ем в при­ме­не­нии тео­рии само­де­тер­ми­на­ции в ракур­се срав­не­ния онлайн и очно­го тра­ди­ци­он­но­го обу­че­ния может слу­жить адап­та­ция уже хоро­шо извест­ных инстру­мен­тов оцен­ки учеб­ной моти­ва­ции, ранее исполь­зо­вав­ших­ся в кон­тек­сте тра­ди­ци­он­но­го клас­са.

Так аме­ри­кан­ские уче­ные К. Ван­га, Х.-Ч.К. Хсуб, Э.М. Боне­ма, Дж.Д. Мос­са, Ш. Юа, Д.Б. Нель­со­на, Ш. Левеск-Бри­сто­ла при адап­та­ции Шка­лы основ­ных пси­хо­ло­ги­че­ских потреб­но­стей (Basic Psychological Needs Scale). Уче­ные пред­по­ло­жи­ли, что посред­ством срав­ни­тель­но­го ана­ли­за опре­де­ле­ния удовлетворенности/неудовлетворенности сту­ден­тов обра­зо­ва­тель­ным про­цес­сом в усло­ви­ях онлайн обу­че­ния и тра­ди­ци­он­но­го клас­са воз­мож­но опре­де­лить осо­бен­но­сти учеб­ной моти­ва­ции в усло­ви­ях авто­ном­но­го онлайн обу­че­ния, кото­рое ста­но­вит­ся тен­ден­ци­ей совре­мен­но­го выс­ше­го обра­зо­ва­ния.

Иссле­до­ва­те­ля­ми было выяс­не­но, что Шка­ла основ­ных пси­хо­ло­ги­че­ских потреб­но­стей при исполь­зо­ва­нии в кон­тек­сте онлайн обу­че­ния тре­бу­ет кор­рек­ции в вопро­сах авто­ном­но­сти (autonomy) и связ­но­сти (relatedness) соглас­но тео­рии само­де­тер­ми­на­ции.

Срав­ни­тель­ный ана­лиз онлайн обу­че­ния и очно­го обу­че­ния про­де­мон­стри­ро­вал боль­шую эффек­тив­ность послед­не­го — сту­ден­ты, про­хо­див­шие онлайн курс, полу­чи­ли более низ­кие пока­за­те­ли по успе­ва­е­мо­сти, удо­вле­тво­рен­но­сти основ­ных пси­хо­ло­ги­че­ских потреб­но­стей, моти­ва­ции, демон­стра­ции полу­чен­но­го зна­ния, и как резуль­тат, более низ­кие ито­го­вые обра­зо­ва­тель­ные резуль­та­ты и оцен­ки за курс [39].

Теория социального обучения (Social Learning Theory)

В боль­шин­стве зару­беж­ных стран внед­ре­ние ИКТ в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс реа­ли­зу­ет­ся с опо­рой на тео­рию соци­аль­но­го когни­тив­но­го обу­че­ния (Social Learning Theory или SLT) [26; 38], в осно­ве кото­рой лежит идея о том, что наи­бо­лее эффек­тив­ным явля­ет­ся обра­зо­ва­ние, постро­ен­ное на вза­и­мо­дей­ствии (А. Бан­ду­ра, Дж. Рот­тер, Н. Мил­лер, Дж. Дол­лард).

Тео­рия, раз­ра­бо­тан­ная Аль­бер­том Бан­ду­рой в 1977 году, рас­смат­ри­ва­ет пове­де­ние чело­ве­ка с точ­ки зре­ния обо­юд­но­го вли­я­ния соци­у­ма: наблю­дая за дру­ги­ми чле­на­ми обще­ства, чело­век обу­ча­ет­ся, при этом зани­ма­ясь какой-либо дея­тель­но­стью, ста­но­вит­ся объ­ек­том наблю­де­ния и, тем самым, инстру­мен­том обу­че­ния для окру­жа­ю­щих.

Дан­ная тео­рия охва­ты­ва­ет внут­рен­нюю и внеш­нюю моти­ва­цию. Таким обра­зом, обу­че­ние в про­цес­се наблю­де­ния с при­ме­не­ни­ем ИКТ затра­ги­ва­ет сле­ду­ю­щие про­цес­сы:

  • Про­цес­сы, свя­зан­ные с вни­ма­ни­ем (Attention processes) — осо­знан­ный выбор и наблю­де­ние за окру­жа­ю­щи­ми в реаль­ной жиз­ни или пове­ден­че­ски­ми пат­тер­на­ми, кото­рые транс­ли­ру­ют медиа­ре­сур­сы. В усло­ви­ях обу­че­ния с при­ме­не­ни­ем ИКТ дан­ный аспект может быть реа­ли­зо­ван через показ и обсуж­де­ние пре­зен­та­ции педа­го­гом в реаль­ном вре­ме­ни в слу­чае, напри­мер, при­ме­не­ния тех­но­ло­гии вир­ту­аль­но­го клас­са, а так­же про­смотр и отбор видео­лек­ций самим обу­ча­ю­щим­ся.
  • Про­цес­сы запо­ми­на­ния и вос­про­из­ве­де­ния (Retention processes and Retention processes) — усво­е­ние инфор­ма­ции с целью ее успеш­но­го вос­про­из­ве­де­ния при воз­ник­но­ве­нии схо­жей ситу­а­ции или усло­вий. В усло­ви­ях при­ме­не­ния ИКТ в обу­че­нии сле­ду­ет ори­ен­ти­ро­вать­ся на созда­ние пло­ща­док для обсуж­де­ния и обме­на мне­ни­я­ми (встро­ен­ные в про­грамм­ное обес­пе­че­ние онлайн курс, фору­мы и сред­ства свя­зи уча­ще­го­ся и педа­го­га, груп­пы в соци­аль­ных сетях).
  • Про­цес­сы моти­ва­ции (Motivational processes) — инди­вид не вос­про­из­во­дит абсо­лют­но все пове­ден­че­ские моде­ли, кото­рые уда­лось наблю­дать, а лишь толь­ко те, кото­рые были поощ­ре­ны или воз­на­граж­де­ны. Таким обра­зом, в кон­тек­сте обу­че­ния при при­ме­не­нии ИКТ эффек­тив­но рабо­та­ет тех­но­ло­гия гей­ми­фи­ка­ции, кото­рая обла­да­ет воз­мож­но­стя­ми созда­ния кон­ку­рен­ции меж­ду обу­ча­ю­щи­ми­ся, а так­же дела­ет воз­мож­ным быст­рое воз­на­граж­де­ние [24; 41].

На прак­ти­ке дан­ная обра­зо­ва­тель­ная тра­ди­ция стро­ит­ся на посту­ла­те о том, что «фокус вни­ма­ния пре­по­да­ва­те­лей дол­жен сдви­гать­ся от содер­жи­мо­го пред­ме­та в учеб­ной дея­тель­но­сти к вза­и­мо­дей­ствию людей, вокруг кото­рых это содер­жи­мое нахо­дит­ся» [29].

Так­же соци­аль­ный под­ход к обу­че­нию опро­вер­га­ет опа­се­ния спе­ци­а­ли­стов о нега­тив­ном эффек­те соци­аль­ной изо­ля­ции при пере­хо­де на обу­че­ние с помо­щью ком­пью­те­ра: в рам­ках при­ме­не­ния ИКТ, соглас­но ука­зан­ной тео­рии, уче­ник так­же обу­ча­ет­ся новым фор­мам соци­а­ли­за­ции и ком­му­ни­ка­ции в вир­ту­аль­ной реаль­но­сти.

Таким обра­зом, соглас­но SLT, ИКТ внед­ря­ют­ся в первую оче­редь в раз­лич­ные фор­мы кол­лек­тив­но­го вза­и­мо­дей­ствия (про­ект­ную рабо­ту, иссле­до­ва­тель­скую дея­тель­ность, команд­ные игры).

В рам­ках тео­рии соци­аль­но­го обу­че­ния рабо­та­ли мно­гие иссле­до­ва­те­ли. Напри­мер, Ричард Лайт, Фер­нан­до Резен­де да Куньо Млад­ший, Г. Ван Дорн и А. Экланд, Э. Вен­гер, Н. Вайт и Дж. Смитт, Р. Ших и Э. Вебб, К. Джонс и Б. Чхао. Основ­ная идея этих иссле­до­ва­ний заклю­ча­ет­ся в том, что для успе­ха сту­ден­тов в обра­зо­ва­нии необ­хо­ди­мо участ­во­вать в неболь­ших иссле­до­ва­тель­ских груп­пах, как мож­но актив­нее вза­и­мо­дей­ство­вать.

Иссле­до­ва­ния пока­за­ли, что сту­ден­ты, кото­рые учи­лись в фор­ме кол­лек­тив­но­го вза­и­мо­дей­ствия, обла­да­ют более глу­бо­ки­ми пред­мет­ны­ми ком­пе­тен­ци­я­ми, чем сту­ден­ты, зани­мав­ши­е­ся само­сто­я­тель­но. Имен­но про­цесс «обще­ния, вза­и­мо­дей­ствия явля­ет­ся одним из опре­де­ля­ю­щих фак­то­ров когни­тив­но­го раз­ви­тия каж­до­го инди­ви­да» [47].

Так как тео­рия соци­аль­но­го обу­че­ния затра­ги­ва­ет позна­ва­тель­ные про­цес­сы, т. е. про­цес­сы позна­ния и осо­зна­ния инфор­ма­ции для выра­бот­ки реше­ния о вос­про­из­вод­стве того или ино­го пат­тер­на пове­де­ния при­ме­ни­тель­но к кон­крет­ной соци­аль­ной ситу­а­ции, то со вре­ме­нем она полу­чи­ла более широ­кое при­ме­не­ние в раз­лич­ных сфе­рах функ­ци­о­ни­ро­ва­ния чело­ве­ка вне кон­тек­ста обу­че­ния (напри­мер, в кон­тек­сте про­фес­си­о­наль­но­го само­опре­де­ле­ния иди аспек­тов соци­а­ли­за­ции в эпо­ху гло­ба­ли­за­ции) и эво­лю­ци­о­ни­ро­ва­ла в соци­аль­ную когни­тив­ную тео­рию (Social Cognitive theory), так­же сфор­му­ли­ро­ван­ную А. Бан­ду­рой (1986 г.).

В свя­зи с этим в более позд­них иссле­до­ва­ни­ях, таких как «Using Social Cognitive Theory to Predict Students’ Use of Self-Regulated Learning Strategies in Online Courses» так­же могут рас­смат­ри­вать­ся вопро­сы учеб­ной моти­ва­ции несмот­ря на то, что сама учеб­ная моти­ва­ция не заяв­ле­на в назва­нии иссле­до­ва­ния.

Так авто­ры дан­ной науч­ной рабо­ты иссле­ду­ют про­бле­ма­ти­ку стра­те­гий само­ре­гу­ля­ции в усло­ви­ях онлайн обу­че­ния, т.е. изу­ча­ют пони­ма­ние того, как обу­ча­ю­щий­ся сам авто­ном­но моде­ли­ру­ет свой про­цесс обу­че­ния, исхо­дя из выбран­ных спо­со­бов мыш­ле­ния, кон­тро­ля над чув­ства­ми и управ­ле­ния пове­де­ни­ем. В иссле­до­ва­нии была про­из­ве­де­на попыт­ка свя­зать моти­ва­ци­он­ные ком­по­нен­ты, само­эф­фек­тив­ность и успеш­ность обра­зо­ва­тель­но­го резуль­та­та.

Уче­ные при­шли к выво­ду, что само­ре­гу­ли­ру­е­мое обу­че­ние в онлайн кон­тек­сте охва­ты­ва­ет такие сту­пе­ни как целе­по­ла­га­ние, пла­ни­ро­ва­ние, выпол­не­ние зада­ния, рефлек­сию. Так­же иссле­до­ва­те­ли выяс­ни­ли, что успех обу­че­ния во мно­гом зави­сит от веры в соб­ствен­ные спо­соб­но­сти: те сту­ден­ты, кото­рые были убеж­де­ны в соот­вет­ствии сво­их ком­пе­тен­ций учеб­ной зада­че, чаще при­бе­га­ли к когни­тив­ным и мета­ко­гне­тив­ным стра­те­ги­ям обу­че­ния [21; 38].

Таким обра­зом, в заклю­че­нии иссле­до­ва­те­ли акцен­ти­ру­ют вни­ма­ние на том, что не толь­ко содер­жа­ние и цен­ность при­об­ре­та­е­мых навы­ков спо­соб­ны моти­ви­ро­вать обу­ча­ю­щих­ся онлайн. Успех онлайн обу­че­ния иссле­до­ва­те­ли видят так­же в выра­бот­ке общих пра­вил по раз­ра­бот­ке онлайн кур­сов и пра­вил про­хож­де­ния уча­щи­ми­ся онлайн обу­че­ния, кото­рые струк­тур­но фор­ми­ро­ва­ли и под­дер­жи­ва­ли бы моти­ви­ру­ю­щие ком­по­нен­ты на про­тя­же­нии все­го онлайн обу­че­ния, тем самым под­дер­жи­вая инте­рес к обу­че­нию на систем­ном уровне [23; 34].

Как пока­зал ана­лиз, доста­точ­но ред­ко иссле­до­ва­те­ли при­бе­га­ют толь­ко к одной тео­рии учеб­ной моти­ва­ции в кон­тек­сте при­ме­не­ния кон­крет­но­го сред­ства ИКТ в обу­че­нии. Более того, раз­лич­ные тео­рии и под­хо­ды к изу­че­нию учеб­ной моти­ва­ции при при­ме­не­нии ИКТ в обу­че­нии спо­соб­ны оди­на­ко­во кон­ста­ти­ро­вать про­блем­ные обла­сти или дать схо­жую оцен­ку одним и тем же явле­ни­ям.

Напри­мер, как это было про­де­мон­стри­ро­ва­но в иссле­до­ва­ни­ях с при­ме­не­ни­ем ARCS моде­ли и тео­рии соци­аль­но­го обу­че­ния, на моти­ва­цию обу­ча­ю­ще­го­ся зна­чи­тель­но вли­я­ет дизайн струк­ту­ры онлайн кур­са и его тех­ни­че­ская реа­ли­за­ция (интер­фей­са про­грамм­но­го обес­пе­че­ния).

Кро­ме того, при­ме­няя раз­лич­ные под­хо­ды к одним и тем же объ­ек­там иссле­до­ва­ния, воз­мож­на реле­вант­ность выяв­лен­ных про­блем­ных обла­стей или ука­за­ние на схо­жие про­яв­ля­ю­щи­е­ся зако­но­мер­но­сти.

Так­же раз­но­об­ра­зие при­ме­ня­е­мых инстру­мен­тов и моде­лей в изу­че­нии учеб­ной моти­ва­ции в кон­тек­сте ИКТ, по мне­нию авто­ров, свя­за­но в том чис­ле и с жиз­нен­ным цик­лом (раз­ра­бот­ка, внед­ре­ние, экс­плу­а­та­ция, вывод из экс­плу­а­та­ции) кон­крет­но­го ИКТ — инстру­мен­та.

Так на ста­дии раз­ра­бот­ки и про­ек­ти­ро­ва­ния вос­тре­бо­ван­ной ста­но­вят­ся тео­рии внеш­ней моти­ва­ции (в част­но­сти модель ARCS), в то вре­мя как при экс­плу­а­та­ции ИКТ — инстру­мен­та педа­го­гу сле­ду­ет дей­ство­вать в рам­ках соци­аль­ной когни­тив­ной тео­рии для под­дер­жа­ния моти­ва­ции обу­ча­ю­ще­го­ся.

Какую тео­рию для како­го ИКТ и на какой ста­дии при­ме­нять — обшир­ная тема для даль­ней­ших иссле­до­ва­те­лей. Неко­то­рые виды ИКТ (напри­мер, медиа­плат­фор­мы, соци­аль­ные сети) явля­ют­ся не толь­ко тех­но­ло­ги­ей, но и име­ют реа­ли­за­цию в виде про­грамм­но­го про­дук­та, кото­рый в свою оче­редь поз­во­ля­ет полу­чать обнов­ле­ния, кар­ди­наль­но менять свой­ства, менять пра­во­об­ла­да­те­ля, что затруд­ня­ет их ана­лиз.

Пере­чис­лен­ные осо­бен­но­сти так­же долж­ны быть учте­ны при про­ве­де­нии, оцен­ке и при­ме­не­нии резуль­та­тов иссле­до­ва­ний.

На сего­дняш­ний момент в иссле­до­ва­ни­ях по при­ме­не­нию инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­тив­ных тех­но­ло­гий все чаще фигу­ри­ру­ют три ИКТ инстру­мен­та. Перей­дем к крат­ко­му обзо­ру наи­бо­лее попу­ляр­ных ИКТ и подроб­нее рас­смот­рим про­бле­му их изу­че­ния с пози­ций трех пере­чис­лен­ных тео­рий учеб­ной моти­ва­ции.

Медиаплатформы

На сего­дняш­ний день не суще­ству­ет еди­но­го пони­ма­ния фено­ме­на медиа­плат­фор­мы. Одни спе­ци­а­ли­сты рас­смат­ри­ва­ют дан­ный ресурс как элек­трон­ные СМИ с рас­ши­рен­ны­ми функ­ци­я­ми (веде­ние автор­ских бло­гов, круг­ло­су­точ­ное обнов­ле­ние новост­ной лен­ты, воз­мож­но­сти остав­лять ком­мен­та­рии и др.); дру­гие спе­ци­а­ли­сты пони­ма­ют медиа­плат­фор­му как «сово­куп­ность точек раз­ме­ще­ния любо­го вида инфор­ма­ции в интер­не­те, рас­по­ло­жен­ных на путях опре­де­ле­ния поль­зо­ва­те­лем кон­ку­рент­но­го пре­иму­ще­ства при суще­ству­ю­щей эко­но­ми­че­ской конъ­юнк­ту­ре» [11, c. 45].

Из дан­ных опре­де­ле­ний сле­ду­ет, что медиа­плат­фор­ма — это инфор­ма­ци­он­ный ресурс, кото­рый харак­те­ри­зу­ет­ся, преж­де все­го, высо­кой вос­тре­бо­ван­но­стью, а так­же дина­мич­но­стью и акту­аль­но­стью предо­став­ля­е­мой инфор­ма­ци­ей.

Медиа­плат­фор­му харак­те­ри­зу­ют [11]:

  • мно­го­функ­ци­о­наль­ность;
  • нали­чие раз­но­об­раз­ных муль­ти­ме­дий­ных сер­ви­сов;
  • воз­мож­ность раз­ме­ще­ния поль­зо­ва­те­ля­ми инфор­ма­ции;
  • воз­мож­ность ком­му­ни­ка­ции меж­ду поль­зо­ва­те­ля­ми;
  • воз­мож­ность исполь­зо­ва­ния плат­фор­мы вне зави­си­мо­сти от вре­мен­но­го и гео­ло­ка­ци­он­но­го нахож­де­ния поль­зо­ва­те­ля;
  • воз­мож­ность вхо­да с раз­лич­ных носи­те­лей и гад­же­тов, вклю­чая спе­ци­аль­но раз­ра­бо­тан­ные при­ло­же­ния.

В ряде источ­ни­ков в каче­стве медиа­плат­форм рас­смат­ри­ва­ют­ся так­же соци­аль­ные сети и видео­иг­ры. Одной из наи­бо­лее попу­ляр­ных на сего­дняш­ний день явля­ет­ся медиа­плат­фор­ма TED.

TED (Technology, Education, Design) — откры­тый науч­ный и обра­зо­ва­тель­ный ресурс, пред­став­ля­ю­щий собой онлайн и офлайн пло­щад­ку для про­ве­де­ния кон­фе­рен­ций и предо­став­ля­ю­щую набор инстру­мен­тов и сер­ви­сов для обес­пе­че­ния обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са на осно­ве видео­за­пи­сей выступ­ле­ний спи­ке­ров кон­фе­рен­ций.

TED спе­ци­аль­но создан для вовле­че­ния совре­мен­ных людей в про­цес­сы созда­ния и раз­ви­тия твор­че­ских, тех­но­ло­ги­че­ских и обра­зо­ва­тель­ных ини­ци­а­тив через корот­кие видео пре­зен­та­ции инно­ва­ци­он­ных «идей, кото­рые достой­ны рас­про­стра­не­ния» (ideasworthspreading) луч­ши­ми педа­го­га­ми, уче­ны­ми, лек­то­ра­ми, про­фес­си­о­на­ла­ми из раз­ных обла­стей чело­ве­че­ско­го зна­ния. Ресурс обес­пе­чи­ва­ет:

  • доступ к корот­ким видео­уро­кам (Ted-Ed) высо­ко­ка­че­ствен­но­го про­из­вод­ства;
  • доступ к видео­за­пи­сям Ted-Talks — корот­ким выступ­ле­ни­ям (не более 18 мин.) спи­ке­ров кон­фе­рен­ций, явля­ю­щих­ся пред­ста­ви­те­ля­ми всех кон­ти­нен­тов, воз­рас­тов и про­фес­сий;
  • доступ к виде­обиб­лио­те­ке, вклю­ча­ю­щей более 1000 науч­ных направ­ле­ний и плат­фор­мы для фор­ми­ро­ва­ния сту­ден­че­ских сооб­ществ (TED-Ed Student Talks ) и педа­го­ги­че­ских школь­ных сооб­ществ (TED Masterclass);
  • воз­мож­ность для педа­го­гов как встра­и­вать мате­ри­а­лы в свои соб­ствен­ные уро­ки путем созда­ния TededLesson, так и полу­чить гото­вые реше­ния (вопро­сы для обсуж­де­ния, мето­ди­че­ские реко­мен­да­ции и др.);
  • воз­мож­ность для обу­ча­ю­щих­ся созда­вать свои соб­ствен­ные видео и запи­си выступ­ле­ний;
  • воз­мож­ность при­ме­не­ния педа­го­га­ми тех­но­ло­гии «пере­вер­ну­то­го клас­са», заклю­ча­ю­щу­ю­ся в само­сто­я­тель­ном изу­че­нии тео­ре­ти­че­ско­го мате­ри­а­ла с помо­щью ИКТ с даль­ней­шим выяв­ле­ни­ем дефи­ци­тов пони­ма­ния, а затем отра­бот­ки и закреп­ле­ния на очном заня­тии с педа­го­гом.

Плат­фор­ма TED стре­мит­ся стать обра­зо­ва­тель­ной тех­но­ло­ги­ей, фор­ми­ру­ю­щей пози­тив­ное миро­воз­зре­ние, рас­про­стра­ня­ю­щей обще­че­ло­ве­че­ские цен­но­сти и напол­ня­ю­щей Интер­нет пози­тив­ным кон­тен­том.

За рубе­жом TED заво­е­вы­ва­ет все боль­шее вни­ма­ние у всех трех кате­го­рий участ­ни­ков обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са — учи­те­лей, роди­те­лей и уче­ни­ков. В Рос­сии дан­ная плат­фор­ма рас­смат­ри­ва­ет­ся пре­иму­ще­ствен­но в кон­тек­сте обу­че­ния англий­ско­му язы­ку как ино­стран­но­му (А.М. Ива­но­ва, И. Н. Коше­ле­ва, Лебе­де­ва М.В., Е.В. Малы­ги­на, Л.В. Моси­ен­ко) [7; 10; 11; 14].

К изу­че­нию учеб­ной моти­ва­ции при обу­че­нии посред­ством медиа­плат­фор­мы TED могут подой­ти все три выше изло­жен­ные тео­рии учеб­ной моти­ва­ции. Такой вывод мож­но сде­лать исхо­дя из свой­ства муль­ти­ме­дий­но­сти дан­но­го инстру­мен­та — задей­ство­ва­ния сра­зу несколь­ких модаль­но­стей при обу­че­нии: звук, видео­изоб­ра­же­ние, ком­пью­тер­ная ани­ма­ция, тек­сто­вой мате­ри­ал, муль­ти­пли­ка­ция и др.

Воз­мож­но­сти сти­му­ли­ро­ва­ния моти­ва­ции в обу­че­нии сред­ства­ми муль­ти­ме­диа изу­чал Р. Лоу, обра­ща­ясь в сво­их иссле­до­ва­ни­ях к широ­ко­му кру­гу тео­рий учеб­ной моти­ва­ции, вклю­чая модель ARCS, Тео­рия само­де­тер­ми­на­ции и тео­рию соци­аль­но­го когни­тив­но­го обу­че­ния [35].

Еще одним сете­вым инстру­мен­том, актив­но исполь­зу­е­мым в раз­ных моти­ва­ци­он­ных тео­ри­ях, высту­па­ют соци­аль­ные сети.

Социальные сети

Тер­мин «соци­аль­ная сеть» (англ. «social network») обо­зна­ча­ет веб-сайт, с помо­щью кото­ро­го мож­но постро­ить, отра­зить и орга­ни­зо­вать соци­аль­ные вза­и­мо­от­но­ше­ния при их визу­а­ли­за­ции в соци­аль­ных гра­фах. Сайт соци­аль­ной сети отли­ча­ют сле­ду­ю­щие осо­бен­но­сти [13]:

  • необ­хо­ди­мость созда­ния соб­ствен­но­го «про­фи­ля»;
  • воз­мож­ность созда­вать спи­сок «дру­зей» на сво­ей стра­ни­це и отоб­ра­жать типы отно­ше­ний с поль­зо­ва­те­ля­ми из спис­ка (друг, род­ствен­ник, кол­ле­га и т. п.);
  • воз­мож­ность про­смат­ри­вать стра­ни­цы дру­гих поль­зо­ва­те­лей;
  • нали­чие мно­же­ства вари­ан­тов для пред­став­ле­ния и обме­на инфор­ма­ци­ей (фото, видео, бло­ги, мик­роб­ло­ги, груп­пы, чаты, функ­ция отмет­ки сво­е­го место­на­хож­де­ния и т. п.). На сего­дняш­ний день лиди­ру­ю­щую пози­цию в обра­зо­ва­тель­ной сфе­ре зани­ма­ют Facebook и Twitter.

В обра­зо­ва­тель­ном про­цес­се соци­аль­ная сеть исполь­зу­ет­ся обыч­но:

  • как мес­сен­джер;
  • как дос­ка объ­яв­ле­ний;
  • как ката­лог биб­лио­теч­ных ресур­сов;
  • как заме­ни­тель бумаж­ных пери­о­ди­че­ских изда­ний;
  • как про­стран­ство управ­ле­ния обу­че­ни­ем: раз­ме­ще­ние учеб­ных зада­ний в сети, раз­ме­ще­ние работ школьников/студентов, про­вер­ка работ;
  • в каче­стве онлайн пло­щад­ки для укреп­ле­ния вза­и­мо­дей­ствия меж­ду учи­те­ля­ми.

Соглас­но опро­сам, наи­бо­лее часто соци­аль­ные сети исполь­зу­ют­ся в обра­зо­ва­тель­ном про­цес­се в каче­стве мес­сен­дже­ра, про­стран­ства управ­ле­ния обу­че­ни­ем и дос­ки объ­яв­ле­ний.

Сре­ди основ­ных пре­иму­ществ исполь­зо­ва­ния соци­аль­ных сетей выде­ля­ют сле­ду­ю­щие:

  1. Соц­се­ти поз­во­ля­ют опе­ра­тив­но делить­ся важ­ной инфор­ма­ци­ей и делать напо­ми­на­ния.
  2. Соц­сеть поз­во­ля­ет уча­щим­ся, про­пус­ка­ю­щим ауди­тор­ные заня­тия, не выпа­дать из обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, наблю­дать за учеб­ной рабо­той и при­ни­мать в ней уча­стие в режи­ме онлайн.
  3. Соц­сеть обес­пе­чи­ва­ет непре­рыв­ный обра­зо­ва­тель­ный про­цесс за счет посто­ян­но­го вза­и­мо­дей­ствия уча­щих­ся и пре­по­да­ва­те­лей в сети.
  4. Соц­сеть дает воз­мож­ность пре­по­да­ва­те­лю про­во­дить ауди­тор­ные лек­ци­он­ные заня­тия в интер­ак­тив­ном режи­ме. Напри­мер, с помо­щью «Twitter» сту­ден­ты в про­цес­се про­слу­ши­ва­ния лек­ции могут зада­вать вопро­сы и обсуж­дать пред­став­лен­ный мате­ри­ал в фор­ма­те мик­роб­ло­га, не мешая при этом пре­по­да­ва­те­лю.
  5. Исполь­зо­ва­ние соци­аль­ных сетей в учеб­ном про­цес­се спо­соб­ству­ет мень­ше­му исполь­зо­ва­нию сетей в повсе­днев­ной жиз­ни [1].
  6. Застен­чи­вые сту­ден­ты в соци­аль­ных сетях чув­ству­ют себя более ком­форт­но и ста­но­вят­ся более актив­ны­ми участ­ни­ка­ми учеб­но­го про­цес­са [1].
  7. В соци­аль­ной сети нагляд­ные мате­ри­а­лы в циф­ро­вом фор­ма­те мож­но про­де­мон­стри­ро­вать в вир­ту­аль­ной учеб­ной груп­пе, загру­зив зара­нее нуж­ные фай­лы.
  8. Соц­се­ти дают воз­мож­ность про­дол­жать дис­кус­сии и обсуж­де­ния, начав­ши­е­ся на очном заня­тии.
  9. Соци­аль­ная сеть поз­во­ля­ет пре­по­да­ва­те­лю луч­ше запо­ми­нать сту­ден­тов и пони­мать их инте­ре­сы.

Таким обра­зом, соци­аль­ные сети дела­ют пре­по­да­ва­те­лей более «соци­аль­но доступ­ны­ми» для сту­ден­тов, бла­го­да­ря их исполь­зо­ва­нию ста­но­вит­ся воз­мож­ным сов­мест­ное созда­ние учеб­но­го кон­тен­та.

В неко­то­рых соци­аль­ных сетях при­сут­ству­ет боль­шой выбор при­ло­же­ний, кото­рые мож­но исполь­зо­вать в учеб­ных целях. Напри­мер, для «Facebook» их более два­дца­ти пяти.

Итак, соци­аль­ные сети могут быть при­ме­не­ны к двум тео­ри­ям учеб­ной моти­ва­ции — соци­аль­но когни­тив­ной и тео­рии само­де­тер­ми­на­ции.

При­ме­ни­тель­но к тео­рии само­де­тер­ми­на­ции соци­аль­ные сети затра­ги­ва­ют все состав­ля­ю­щие зве­нья дан­ной тео­рии. Выпол­няя зада­ния в сети, уча­щий­ся чув­ству­ет себя авто­ном­но, неза­ви­си­мо от учи­тель­ско­го кон­тро­ля. Чув­ство спо­соб­но­сти, уме­ния выпол­нить зада­ния, сви­де­тель­ству­ет о его ком­пе­тен­ции. Обще­ние в соци­аль­ной сети поз­во­ля­ет ощу­щать опре­де­лен­ную связь с дру­ги­ми сту­ден­та­ми.

Таким обра­зом, соци­аль­ные сети — важ­ный инстру­мент, поз­во­ля­ю­щий решать раз­ные учеб­ные зада­чи в рам­ках той или иной тео­рии. Ана­лиз иссле­до­ва­ний по соци­аль­ным сетям поз­во­ля­ет сде­лать вывод о том, что чаще все­го соци­аль­ные сети исполь­зу­ют­ся для вза­и­мо­дей­ствия и в обра­зо­ва­тель­ных целях, явля­ясь про­стран­ством управ­ле­ния обу­че­ни­ем.

Видеоигры

Под видео­иг­рой обыч­но пони­ма­ет­ся игра с исполь­зо­ва­ни­ем изоб­ра­же­ний, бази­ру­ю­ща­я­ся на вза­и­мо­дей­ствии чело­ве­ка и циф­ро­во­го устрой­ства. Рань­ше под видео­иг­ра­ми под­ра­зу­ме­ва­лись игры с исполь­зо­ва­ни­ем спе­ци­аль­но­го пор­та­тив­но­го устрой­ства — при­став­ки или игро­вой кон­со­ли.

Совре­мен­ные игры обыч­но явля­ют­ся муль­ти­плат­фор­мен­ны­ми (выпус­ка­ют­ся под раз­лич­ные устрой­ства) и пред­став­ля­ют собой ком­плекс­ные систе­мы, объ­еди­ня­ю­щие набор игр в рам­ках одно­го сет­тин­га — вир­ту­аль­ной сре­ды или мира, в кото­ром про­ис­хо­дят игро­вые дей­ствия. Тер­ми­ны «ком­пью­тер­ная игра» и «видео­иг­ра» часто упо­треб­ля­ют­ся как сино­ни­мы.

Как пра­ви­ло, детей не нуж­но застав­лять играть — имен­но в этом состо­ит гран­ди­оз­ный обу­ча­ю­щий потен­ци­ал видео­игр. Игры дают уча­щим­ся воз­мож­ность осо­знать абстракт­ные прин­ци­пы и поня­тия, при­вя­зав их к сво­е­му соб­ствен­но­му опы­ту, что суще­ствен­но уве­ли­чи­ва­ет сте­пень вовле­чен­но­сти в обу­че­ние.

Сего­дня основ­ные направ­ле­ния при­ме­не­ния видео­игр в обра­зо­ва­нии вклю­ча­ют [2, c. 28]:

  1. исполь­зо­ва­ние ком­мер­че­ских раз­вле­ка­тель­ных игр;
  2. моди­фи­ка­цию суще­ству­ю­щих игр;
  3. исполь­зо­ва­ние ком­мер­че­ских раз­ви­ва­ю­щих игр;
  4. исполь­зо­ва­ние вир­ту­аль­ных миров;
  5. созда­ние игр по зака­зу;
  6. созда­ние игр учи­те­ля­ми и уче­ни­ка­ми.

На прак­ти­ке учи­те­ля поль­зу­ют­ся пре­иму­ще­ствен­но видео­иг­ра­ми крат­ко­сроч­но­го харак­те­ра (напри­мер, Quipper School, Пере­спорь Сокра­та), так как они рас­счи­та­ны на один урок и их мож­но лег­ко вклю­чить в учеб­ный план. Дол­го­сроч­ные игры, а так­же вир­ту­аль­ные миры, кото­рые тре­бу­ют более деталь­ной раз­ра­бот­ки, учи­те­ля обыч­но остав­ля­ют в сто­роне, ссы­ла­ясь на нехват­ку вре­ме­ни.

Про­бле­ма при­ме­не­ния видео­игр в обра­зо­ва­нии и их вли­я­ния на ака­де­ми­че­скую успе­ва­е­мость раз­ра­ба­ты­ва­ет­ся в рабо­тах мно­гих авто­ров (M. Гржи­бов­ский, Дж. Шапи­ро, П. Петер­сен). Рядом авто­ров пред­при­ня­та попыт­ка ана­ли­за спо­со­бов повы­ше­ния учеб­ной моти­ва­ции посред­ством видео­игр.

В ста­тье «Motivation, Engagement and Learning through Digital Games» груп­па бри­тан­ских иссле­до­ва­те­лей под руко­вод­ством И. Яко­ви­дес отме­ча­ют, что «циф­ро­вые игры могут быть мощ­ной обу­ча­ю­щей плат­фор­мой и моти­ва­ци­он­ны­ми ору­ди­я­ми, раз­ви­ва­ю­щие актив­ное и кри­ти­че­ское обу­че­ние» [37, c. 4].

Бри­тан­ский иссле­до­ва­тель Дж. Доуэлл в рабо­те «Digital games and learning gains» [23] пишет об оче­вид­ных обра­зо­ва­тель­ных пре­иму­ще­ствах циф­ро­вых игр. Так, напри­мер, он отме­ча­ет, что видео­иг­ры могут раз­ви­вать «позна­ва­тель­ные, про­стран­ствен­ные и дви­га­тель­ные навы­ки и спо­соб­ство­вать улуч­ше­нию тех­но­ло­ги­че­ских навы­ков. С их помо­щью мож­но изу­чить фак­ты, улуч­шить спо­соб­ность вспо­ми­нать и запо­ми­нать, а так­же изу­чить прин­ци­пы при­чин­но-след­ствен­ных свя­зей и ком­плекс­но­го реше­ния про­блем. Кро­ме того, они повы­ша­ют твор­че­ский потен­ци­ал и обес­пе­чи­ва­ют прак­ти­че­ские при­ме­ры поня­тий и пра­вил, кото­рые труд­но про­ил­лю­стри­ро­вать в реаль­ном мире» [20, c. 7].

В 2013 г. неза­ви­си­мая лабо­ра­то­рия иссле­до­ва­ния циф­ро­вых медиа в обра­зо­ва­нии Joan Ganz Cooney Center про­ве­ла мас­штаб­ное иссле­до­ва­ние при­ме­не­ния циф­ро­вых игр (в част­но­сти, видео­игр, мобиль­ных игр, а так­же игр в соци­аль­ных сетях) в обу­че­нии. В резуль­та­те иссле­до­ва­ния было уста­нов­ле­но, что сов­ме­стив видео­иг­ры и учеб­ные цели каж­до­го школь­но­го пред­ме­та, мож­но полу­чить «дей­ствен­ный инстру­мент для модер­ни­за­ции обу­че­ния в млад­шей и сред­ней шко­ле» [2, c. 30].

Таким обра­зом, видео­иг­ры явля­ют­ся мощ­ной обра­зо­ва­тель­ной плат­фор­мой [22; 47] и эффек­тив­ным сете­вым инстру­мен­том, при­ме­ня­е­мым в раз­ных тео­ри­ях моти­ва­ции — соци­аль­но-когни­тив­ной, в моде­ли ARCS. При­ме­ни­тель­но к моти­ва­ци­он­ной моде­ли видео­иг­ры раз­ви­ва­ют вни­ма­ние, явля­ясь интер­ак­тив­ны­ми, увле­ка­тель­ны­ми, захва­ты­ва­ю­щи­ми, раз­но­об­раз­ны­ми и часто непред­ска­зу­е­мы­ми. Успех в игре фор­ми­ру­ет чув­ство удо­вле­тво­рен­но­сти и уве­рен­но­сти в себе [32].

Ана­лиз иссле­до­ва­ний по видео­иг­рам поз­во­ля­ет сде­лать вывод о том, что дан­ный сете­вой инстру­мент явля­ет­ся «дей­ствен­ным моти­ва­ци­он­ным ору­ди­ем» и все чаще инте­гри­ру­ет­ся в обра­зо­ва­тель­ный кон­тент.

Вызовы и перспективы применения ИКТ в образовании

В усло­ви­ях гло­баль­ной инфор­ма­ти­за­ции обще­ства ИКТ обла­да­ют колос­саль­ным обра­зо­ва­тель­ным потен­ци­а­лом. Мно­го­ооб­ра­зие видов ИКТ и спо­со­бов их инте­гра­ции в обра­зо­ва­тель­ную сре­ду и педа­го­ги­че­скую дея­тель­ность спо­соб­ству­ет фор­ми­ро­ва­нию и ста­нов­ле­нию новой обра­зо­ва­тель­ной систе­мы, в кото­рой уче­ни­ку предо­став­ля­ет­ся боль­шая авто­но­мия, само­сто­я­тель­ность, а, сле­до­ва­тель­но, и ответ­ствен­ность в обу­че­нии.

В свя­зи с прин­ци­пи­аль­ным изме­не­ни­ем роли пре­по­да­ва­те­ля, а так­же фор­мы его при­сут­ствия и уча­стия в обра­зо­ва­тель­ном про­цес­се, слож­ность в дости­же­нии высо­ких обра­зо­ва­тель­ных резуль­та­тов совре­мен­ным иссле­до­ва­те­лям во мно­гом видит­ся в изме­не­нии самой роли учеб­ной моти­ва­ции.

Учеб­ная моти­ва­ция ста­но­вит­ся важ­ней­шим, но мало­изу­чен­ным аспек­том в усло­ви­ях посто­ян­но обнов­ля­ю­щих­ся интер­фей­сов про­грамм­ных про­дук­тов, уве­ли­чив­ше­го­ся объ­е­ма мате­ри­а­ла для само­сто­я­тель­но­го усво­е­ния, зача­стую отсут­ствия мгно­вен­ной обрат­ной свя­зи от педа­го­га, обез­ли­чен­но­го вза­и­мо­дей­ствия с дру­ги­ми участ­ни­ка­ми учеб­но­го про­цес­са.

Лишь неболь­шая часть иссле­до­ва­ний пред­ла­га­ет кон­крет­ные меры по оцен­ке моти­ва­ции (напри­мер, раз­ра­бот­ка шка­лы оцен­ки удо­вле­тво­рен­но­сти уче­ни­ка и шка­лы готов­но­сти обу­ча­ю­ще­го­ся к при­ме­не­нию ИКТ в учеб­ных целях).

Иссле­до­ва­ния, охва­ты­ва­ю­щие спо­со­бы повы­ше­ния учеб­ной моти­ва­ции (при­ме­не­ние тех­но­ло­гии пере­вер­ну­то­го клас­са, обу­ча­ю­щий робот и др.), так­же пред­став­ля­ют собой моза­ич­ное полот­но. В основ­ном кон­ста­ти­руя факт сни­же­ния или повы­ше­ния моти­ва­ции в кон­крет­ной обра­зо­ва­тель­ной ситу­а­ции, такие иссле­до­ва­ния не изу­ча­ют глу­бин­ных изме­не­ний в пси­хи­че­ских и пси­хо­ло­ги­че­ских про­цес­сах обу­ча­ю­ще­го­ся, поль­зу­ю­ще­го­ся высо­ко­тех­но­ло­ги­че­ски­ми устрой­ства­ми.

На взгляд авто­ров, основ­ные слож­но­сти при­ме­не­ния ИКТ в обра­зо­ва­нии свя­за­ны с тем, что ИКТ, явля­ют­ся новым сред­ством опо­сре­до­ва­ния, кото­рое, как отме­ча­ет О.В. Руб­цо­ва, созда­ет «прин­ци­пи­аль­но новую реаль­ность, в кото­рой осу­ществ­ля­ет­ся соци­аль­ное вза­и­мо­дей­ствие и, сле­до­ва­тель­но, фор­ми­ру­ет­ся созна­ние» [17, c. 86].

ИКТ не толь­ко поз­во­ля­ют про­ек­ти­ро­вать про­стран­ство обра­зо­ва­тель­но­го вза­и­мо­дей­ствия, но и вли­я­ют на раз­ви­тие выс­ших пси­хи­че­ских функ­ций участ­ни­ков учеб­ной ситу­а­ции.

В этой свя­зи, при­ме­не­ние ИКТ в обра­зо­ва­нии долж­но опи­рать­ся на воз­раст­ную спе­ци­фи­ку и пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ские осо­бен­но­сти участ­ни­ков учеб­ной ситу­а­ции [3; 15; 16].

Несмот­ря на то, что ряд иссле­до­ва­ний учеб­ной моти­ва­ции при обу­че­нии с помо­щью ИКТ рас­смат­ри­ва­ют неко­то­рые пси­хи­че­ские функ­ции (напри­мер, память в аспек­те запо­ми­на­ния соглас­но тео­рии соци­аль­но­го обу­че­ния или вни­ма­ние в моде­ли ARSC), одна­ко, как пока­зал ана­лиз иссле­до­ва­ний, на дан­ный момент отсут­ству­ют иссле­до­ва­ния в обла­сти учеб­ной моти­ва­ции, кото­рые бы мог­ли про­де­мон­стри­ро­вать связь меж­ду ком­по­нен­та­ми учеб­ной моти­ва­ции и выс­ши­ми пси­хи­че­ски­ми функ­ци­я­ми.

На сего­дняш­ний момент в иссле­до­ва­ни­ях учеб­ной моти­ва­ции в кон­тек­сте ИКТ пре­ва­ли­ру­ют отдель­ные сре­зы и кей­сы, в то вре­мя как систем­ные лон­ги­тюд­ные иссле­до­ва­ния поз­во­ли­ли бы не толь­ко выявить вли­я­ние ИКТ на выс­шие пси­хи­че­ские функ­ции, но и про­ана­ли­зи­ро­вать дина­ми­ку учеб­ной моти­ва­ции при дол­го­вре­мен­ном исполь­зо­ва­нии ИКТ в обу­че­нии.

С дру­гой сто­ро­ны, поми­мо спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­ных ИКТ инстру­мен­тов в обра­зо­ва­нии (дистан­ци­он­ные кур­сы, спе­ци­а­ли­зи­ро­ван­ные пред­ме­ты обу­ча­ю­щей сре­ды), сего­дня воз­рас­та­ет попу­ляр­ность в обра­зо­ва­нии тех­но­ло­гий, изна­чаль­но не пред­на­зна­чав­ших­ся для учеб­но­го про­цес­са.

Это сви­де­тель­ству­ет о том, что суще­ству­ю­щие обра­зо­ва­тель­ные циф­ро­вые тех­но­ло­гии не все­гда соот­вет­ству­ют целям и зада­чам участ­ни­ков обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са.

Харак­тер­но, что рас­смот­рен­ные в насто­я­щей ста­тье сете­вые тех­но­ло­гии поль­зу­ют­ся в дан­ный момент наи­боль­шей попу­ляр­но­стью в обра­зо­ва­тель­ной сфе­ре, хотя они были созда­ны под дру­гие зада­чи.

Дан­ные сете­вые тех­но­ло­гии муль­ти­за­дач­ны и явля­ют­ся одно­вре­мен­но инстру­мен­та­ми орга­ни­за­ции обу­че­ния для педа­го­гов и сред­ства­ми позна­ния для уче­ни­ков. Поэто­му в зави­си­мо­сти от при­ме­ня­е­мой кон­цеп­ции учеб­ной моти­ва­ции к сете­во­му ИКТ (модель ARSC, SDT, SLT и др.) объ­ек­та­ми изу­че­ния может ста­но­вить­ся внут­рен­няя или внеш­няя учеб­ная моти­ва­ция в ракур­се при­ме­ня­е­мой тео­рии учеб­ной моти­ва­ции, что поз­во­ля­ет кор­ре­ли­ро­вать и соот­но­сить резуль­та­ты иссле­до­ва­ний одних и тех же моти­ва­ци­он­ных ком­по­нен­тов и тем самым полу­чать более валид­ное зна­ние по изу­ча­е­мо­му объ­ек­ту.

Как про­де­мон­стри­ро­ва­ли рас­смот­рен­ные в ста­тье иссле­до­ва­ния, учеб­ная моти­ва­ция, напря­мую свя­зан­ная с обра­зо­ва­тель­ным резуль­та­том [38], спо­соб­на эффек­тив­но вли­ять на обу­ча­ю­ще­го­ся лишь в том слу­чае, если сами педа­го­ги и раз­ра­бот­чи­ки онлайн кур­са или обу­ча­ю­ще­го про­грамм­но­го про­дук­та име­ют адек­ват­ное и целост­ное пред­став­ле­ние о поня­тии учеб­ной моти­ва­ции, его ком­по­нен­тах и мето­дах ее сти­му­ли­ро­ва­ния.

Несмот­ря на мно­го­об­ра­зие видов ИКТ и их внед­ре­ние в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс, успеш­ное обу­че­ние при помо­щи ИКТ зави­сит в основ­ном от самих пре­по­да­ва­те­лей [43].

Имен­но пре­по­да­ва­тель явля­ет­ся тем меди­а­то­ром, кото­рый уме­ло и эффек­тив­но при­ме­ня­ет раз­ные обра­зо­ва­тель­ные тех­ни­ки в сво­ей прак­ти­ке, соче­тая тра­ди­ци­он­ные мето­ды и исполь­зуя пре­иму­ще­ства циф­ро­во­го обу­че­ния, что дей­ству­ет как на бла­го сту­ден­тов, так и на про­фес­си­о­наль­ный рост и ИКТ ком­пе­тен­ции пре­по­да­ва­те­ля.

В то же вре­мя про­бле­ма ком­пе­тен­ции и моти­ва­ции само­го педа­го­га, пре­по­да­ю­ще­го с помо­щью ИКТ, явля­ет­ся мало­изу­чен­ной, тре­бу­ю­щей в том чис­ле и рас­смот­ре­ния моти­ва­ции педа­го­га в кор­ре­ля­ции с моти­ва­ци­ей обу­ча­ю­щих­ся.

Таким обра­зом, про­бле­ма инте­гра­ции ИКТ в обу­че­ние откры­ва­ет широ­кое поле воз­мож­но­стей не толь­ко при­ме­не­ния, но, преж­де все­го, тща­тель­но­го изу­че­ния спе­ци­а­ли­ста­ми мно­гих дис­ци­плин.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Абра­мо­ва О.М., Соло­вье­ва О.А. Исполь­зо­ва­ние соци­аль­ных сетей в обра­зо­ва­тель­ном про­цес­се [Элек­трон­ный ресурс] // Моло­дой уче­ный. 2016. № 9. С. 1055—1057.
  2. Бел­кин Ф.А. Гей­ми­фи­ка­ция в обра­зо­ва­нии // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2016. Том 5. № 3. С. 28—34.
  3. Вер­хов­ская Е.К., Руб­цо­ва О.В., Пан­фи­ло­ва А.С. Мето­ди­ка иссле­до­ва­ния само­пре­зен­та­ции и вза­и­мо­дей­ствия рос­сий­ских под­рост­ков в совре­мен­ных соци­аль­ных сетях // Ней­ро­ком­пью­те­ры и их при­ме­не­ние. Тези­сы докла­дов / Под редак­ци­ей А.И. Галуш­ки­на [и др.]. М.: Изд-во МГППУ, 2016. С. 69—70.
  4. ГОСТ Р 52653–2006 Инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии в обра­зо­ва­нии. Тер­ми­ны и опре­де­ле­ния [Элек­трон­ный ресурс].
  5. Зве­ре­ва Л.Г. Эта­пы и пути ста­нов­ле­ния циф­ро­во­го обра­зо­ва­ния в Рос­сии // International Journal of Humanities and Natural Sciences. 2019. Vol. 1. № 1. P. 43—46.
  6. Зим­няя И.А. Педа­го­ги­че­ская пси­хо­ло­гия. М.: Логос, 2004. 384 с.
  7. Ива­но­ва А.М., Малы­ги­на Е.В. Воз­мож­но­сти исполь­зо­ва­ния совре­мен­но­го медиа-кон­тен­та Ted Talks в обу­че­нии англий­ско­му язы­ку как вто­ро­му ино­стран­но­му [Элек­трон­ный ресурс] // Вест­ник ЧГПУ. 2017. № 3. P. 49—54.
  8. Инфор­ма­ци­он­ные и ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии в обра­зо­ва­нии: моно­гра­фия / Под. Ред. Бадар­ча Ден­де­ва. М.: ИИТО ЮНЕСКО, 2013. 320 с.
  9. Котель­ни­ко­ва Е.В. Исто­ри­че­ские исто­ки и совре­мен­ные тен­ден­ции раз­ви­тия систе­мы обра­зо­ва­ния на при­ме­ре Южной Кореи [Элек­трон­ный ресурс] // Науч­но-прак­ти­че­ский элек­трон­ный жур­нал Аллея нау­ки. 2017. № 15. 25 p.
  10. Коше­ле­ва И.Н. Видео­ма­те­ри­а­лы tedtalks как обра­зо­ва­тель­ный инстру­мент в обу­че­нии англий­ско­му язы­ку в вузе [Элек­трон­ный ресурс] // Изве­стия ВГПУ. 2017. № 5 (118).
  11. Крас­но­я­ро­ва О.В. Новые медиа­плат­фор­мы: прин­ци­пы функ­ци­о­ни­ро­ва­ния и клас­си­фи­ка­ция [Элек­трон­ный ресурс] // Вопро­сы тео­рии и прак­ти­ки жур­на­ли­сти­ки. 2016. Том 5. № 1. С. 45—57.
  12. Лаб­зо­ва И.Ю. Тео­рия само­опре­де­ле­ния и ее при­ме­не­ние в зару­беж­ной обра­зо­ва­тель­ной прак­ти­ке // Чело­век и обра­зо­ва­ние. 2017. № 3 (52). С. 152—156.
  13. ЛебедеваМ.В., ПечищеваЛ.А. При­ме­не­ни­е­со­вре­мен­ны­хоб­ра­зо­ва­тель­ных­тех­но­ло­гий­во­бу­че­ни­и­и­но­стран­ным язы­кам (на при­ме­ре англий­ско­го язы­ка) [Элек­трон­ный ресурс] // Вест­ник МГОУ. Серия: Педа­го­ги­ка. 2016. № 2. С. 120—125.
  14. Моси­ен­ко Л.В. Лек­ции TED как фак­тор повы­ше­ния ком­му­ни­ка­тив­ной моти­ва­ции в изу­че­нии ино­стран­но­го язы­ка [Элек­трон­ный ресурс] // Совре­мен­ные про­бле­мы нау­ки и обра­зо­ва­ния. 2018. № 5.
  15. Руб­цо­ва О.В., Пан­фи­ло­ва А.С., Смир­но­ва В.К. Иссле­до­ва­ние вза­и­мо­свя­зи лич­ност­ных осо­бен­но­стей под­рост­ков с их пове­де­ни­ем в вир­ту­аль­ном про­стран­стве (на при­ме­ре соци­аль­ной сети «Вкон­так­те») // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние. 2018. Т. 23. № 3. С. 54—66.
  16. Руб­цо­ва О.В. Сюжет­но-роле­вая игра как сред­ство раз­ви­тия роле­вой иден­тич­но­сти стар­ших под­рост­ков [Элек­трон­ный ресурс] // Тео­ре­ти­че­ская и экс­пе­ри­мен­таль­ная пси­хо­ло­гия. 2012. Т. 5. № 1. С. 26—35.
  17. Руб­цо­ва О.В. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии как новое сред­ство опо­сре­до­ва­ния [Элек­трон­ный ресурс] // Меж­ду­на­род­ный сим­по­зи­ум «Л.С. Выгот­ский и совре­мен­ное дет­ство»: Сбор­ник тези­сов / Под ред. К.Н. Поли­ва­но­вой. 2017. С. 85—86.
  18. Сол­да­то­ва Г.В., Теслав­ская О.И. Видео­иг­ры в фоку­се нау­ки [Элек­трон­ный ресурс] // Дети в инфор­ма­ци­он­ном обще­стве. 2017. № 2 (27). С. 24—35.
  19. Срав­ни­тель­ный ана­лиз рос­сий­ско­го и зару­беж­но­го опы­та по фор­ми­ро­ва­нию и реа­ли­за­ции госу­дар­ствен­ных про­грамм в сфе­ре раз­ви­тия обра­зо­ва­ния: моно­гра­фия / Д.Ю. Гуже­ля [и др.]. Москва: Даш­ков и К, 2015. 455 с.
  20. Юрье­ва О.В., Хази­ев А.Р. Про­фес­си­о­наль­ная моти­ва­ция как фак­тор успеш­но­го обу­че­ния сту­ден­тов в ВУЗЕ [Элек­трон­ный ресурс] // Вопро­сы эко­но­ми­ки и пра­ва. 2015. № 6. С. 69—73.
  21. Anthony R., Artino Jr., Jason M. Stephens. Using Social Cognitive Theory to Predict Students’ Use of Self-Regulated Learning Strategies in Online Courses [Элек­трон­ный ресурс] // Motivation and Self-Regulation in Online Learning. 2006. 19 p.
  22. Bolliger D.U., Supanakorn S., Boggs C. Impact of podcasting on student motivation in the online learning environment // Computers & Education. 2010. Vol. 55. № 2. P.
  23. Dowell J. Digital games and learning gains [Элек­трон­ный ресурс]. University College London. 2005. 5 p. // OECD: Better Policies for Better Lives.
  24. Effect of Using Digital Pen Teaching System Behaviors on Learning Achievements in a Mathematics Course [Элек­трон­ный ресурс] / Su. Yu-Sheng [et al] // Emerging Technologies for Education: Second International Symposium, SETE 2017, Held in Conjunction with ICWL 2017, Cape Town, South Africa, September 20—22, 2017: Revised Selected Papers / Eds. Tien-Chi Huang, Rynson Lau, Yueh-Min Huang, Marc Spaniol, Chun-Hung Yuen. Cham: Springer, 2017. P. 3—8.
  25. Granito M.D., Chernobilsky E. The Effect of Technology on a Student’s Motivation and Knowledge Retention [Элек­трон­ный ресурс] // NERA Conference Proceedings, 2012. 22 p.
  26. Grusec J. Social Learning Theory and Developmental psychology: The legacies of Robert Sears and Albert Bandura // Developmental Psychology. 1992. Vol. 28. № 5. P. 776—786.
  27. Grzybowski M. Educational technologies in South Korea [Элек­трон­ный ресурс] // General and Professional Education. 2013. № 1. P. 3—9.
  28. Gülsüm Aşıksoy The effects of the gamified flipped classroom environment (GFCE) on students’ motivation, learning achievements and perception in a physics course [Элек­трон­ный ресурс] // Quality & Quantity. 2018. Vol. 52. № 1. P. 129—145.
  29. Hawlitschek Anja, Sven Joeckel Increasing the effectiveness of digital educational games: The effects of a learning instruction on students’ learning, motivation and cognitive load // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 72. P. 79—86.
  30. Jordan Katy Massive open online course completion rates revisited: Assessment, length and attrition // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2015. Vol. 16. № 3. P. 341—358.
  31. Keller J.M., Suzuki K. Learner motivation and E‑learning design: a multinationally validated process [Элек­трон­ный ресурс] // Journal of Educational Media. 2004. Vol. 29. № 3. P. 229—239.
  32. Law Kris M.Y. Student enrollment, motivation and learning performance in a blended learning environment: The mediating effects of social, teaching, and cognitive presence [Элек­трон­ный ресурс] // Computers & Education. 2019. Vol. 136. P. 1—12.
  33. Learner readiness for online learning: Scale development and student perceptions / Chien Chou [et al] // Computers & Education. 2010. Vol. 55. № 3. P. 1080—1090.
  34. Linnenbrink E.A., Pintrich P.R. Motivation as an enabler for academic success [Элек­трон­ный ресурс] // School Psychology Review. 2002. Vol. 31. № 3. P. 313—327.
  35. Low R., Jin P. Motivation and multimedia learning // Cognitive Effects of Multimedia Learning / R.Z. Zheng. Hershey, Pa: IGI Global, 2009. P. 154—172.
  36. Ming-Hung Lin, Huang-Cheng Chen, Kuang-Sheng Liu A Study of the Effects of Digital Learning on Learning Motivation and Learning Outcome // EURASIA Journal of Mathematics Science and Technology Education. 2017. Vol. 13. № 7. P. 3553—3564.
  37. Motivation, engagement and learning through digital games / I. Iacovides [et al.] // International Journal of Virtual and Personal Learning Environments. 2011. Vol. 2. № 2. P. 1—16.
  38. Nabavi R.T. Bandura’s Social Learning Theory & Social Cognitive Learning Theory. 2011—2012. 23 p. // ResearchGate.
  39. Need satisfaction and need dissatisfaction: A comparative study of online and face-to-face learning contexts / Cong Wang [et al.] // Computers in Human Behavior. 2019. Vol. 95. P. 114—125.
  40. Pivec M., Dziabenko О. Game-based learning framework for collaborative learning and student e‑teamwork [Элек­трон­ный ресурс]. 2010. P. 56—60.
  41. Root E. Motivation and Learning Strategies in a Foreign Language Setting [Элек­трон­ный ресурс]: A Look at a Learner of Korean. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on Language Acquisition; University of Minnesota, 1999. 98 p.
  42. Sakamoto A. Video game use and the development of sociocognitive abilities in children: three surveys of elementary school students // Journal of Applied Social Psychology. 1994. Vol. 24. № 1. P. 21—42.
  43. Scaffolding of motivation in learning using a social robot [Элек­трон­ный ресурс] / Andrea Deublein [et al.] // Computers & Education. 2018. Vol. 125. P. 182—190.
  44. Schunk D.H., Pintrich P.R., Meece J.L. Motivation in education: Theory, research, and applications. Upper Saddle River, N.J: Pearson Education, 2008. 433 p.
  45. Squire K. Video games and education [Элек­трон­ный ресурс]: Teaching and Participatory Culture in the Digital Age // International Journal of Intelligent Simulations and Gaming. 2013. Vol. 5. № 4. P. 100—102
  46. Stylianos S. Investigating the impact of Flipped Classroom on students’ learning experiences: A Self-Determination Theory approach // Computers in Human Behavior. 2018. Vol. 78. P. 368—378.
  47. Van Doorn G., Eklund A. Face to Facebook: Social media and the learning and teaching potential of symmetrical, synchronous communication [Элек­трон­ный ресурс] // Journal of University Teaching & Learning Practice. 2013. Vol. 10. № 1. Article 6. 16 p.
  48. Yilmaz R. Exploring the role of e‑learning readiness on student satisfaction and motivation in flipped classroom // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 70. P. 251—260.
  49. Zainuddin Z. Students’ learning performance and perceived motivation in gami ed ipped-class instruction // Computers & Education. 2018. Vol. 126. P. 75—88.
Источ­ник: Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2019. Том 8. № 2. С. 67—82. doi:10.17759/jmfp.2019080107.

Об авторах

  • Пруд­ни­ко­ва Т. А. — пре­по­да­ва­тель англий­ско­го язы­ка, аспи­рант факуль­те­та Пси­хо­ло­гия обра­зо­ва­ния, ФГБОУ ВО МГППУ.
  • Поска­ка­ло­ва Т. А. — сотруд­ник цен­тра Меж­дис­ци­пли­нар­ных иссле­до­ва­ний совре­мен­но­го дет­ства, ФГБОУ ВО МГППУ.

Смот­ри­те так­же:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest