Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. Влияние средств виртуальной реальности на формирование личности

Реа­ли­за­ция непре­рыв­но­го обра­зо­ва­ния в насто­я­щее вре­мя пред­по­ла­га­ет осу­ществ­ле­ние вос­пи­та­тель­ных функ­ций. Эта сто­ро­на обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са ока­зы­ва­ет­ся прак­ти­че­ски нере­а­ли­зо­ван­ной целе­на­прав­лен­но, осо­бен­но когда речь идет об уче­нии во взрос­лом и пожи­лом воз­раст­ных пери­о­дах онтогенеза. 

Тем не менее в тра­ди­ци­ях выда­ю­щих­ся пред­ста­ви­те­лей оте­че­ствен­ной педа­го­ги­ки было и оста­ет­ся рас­смот­ре­ние обра­зо­ва­ния как ком­плекс­но­го, систем­но­го явле­ния, несу­ще­го наря­ду с инфор­ма­ци­он­ным и физи­че­ским раз­ви­ти­ем фор­ми­ро­ва­ние лич­ност­ных струк­тур обу­ча­ю­ще­го­ся (П. В. Кап­те­рев, К. Д. Ушин­ский, Б. Т. Лиха­чев, В. А. Сла­сте­нин и др.). 

«Учеб­но-вос­пи­та­тель­ный про­цесс» как тер­мин, широ­ко исполь­зу­е­мый в ходе про­фес­си­о­наль­ной под­го­тов­ки учи­те­ля и педа­го­га, не про­сто дань тра­ди­ции, его содер­жа­ние име­ет глу­бо­кое тео­ре­ти­че­ское и мето­до­ло­ги­че­ское обос­но­ва­ние. Оно осно­ва­но на фило­соф­ско-пси­хо­ло­ги­че­ских поло­же­ни­ях о един­стве аффек­та и интел­лек­та, зна­ния и отно­ше­ния, зна­ния, мыш­ле­ния и дей­ствия, когни­тив­но­го и эмо­ци­о­наль­но­го, созна­тель­но­го и бес­со­зна­тель­но­го и др. 

Одна­ко дан­ные един­ства про­ти­во­по­лож­ных начал пред­по­ла­га­ют воз­мож­ность их отно­си­тель­но авто­ном­но­го суще­ство­ва­ния в пси­хи­че­ском мире субъ­ек­та. Мно­гие изре­че­ния извест­ных мыс­ли­те­лей сви­де­тель­ству­ют об этом: «мно­го­зна­ние уму не науча­ет», «сколь­ко ни читай, импе­ра­то­ром не ста­нешь» и др. 

Часто наблю­да­ют­ся ситу­а­ции, когда обра­зо­ва­ние в субъ­ек­тив­ном вос­при­я­тии уча­ще­го­ся при­во­дит к нега­тив­ным послед­стви­ям в лич­ност­ном ста­нов­ле­нии, к эмо­ци­о­наль­но­му, физио­ло­ги­че­ско­му пере­на­пря­же­нию, к стрес­сам, поте­ри вре­ме­ни и денег, к нерв­но-пси­хи­че­ским заболеваниям. 

Важ­ной зада­чей, сто­я­щей перед систе­мой непре­рыв­но­го обра­зо­ва­ния, высту­па­ет поиск путей и спо­со­бов дости­же­ния не толь­ко обу­че­ния в тече­ние всей жиз­ни, но и посто­ян­но­го вос­пи­та­ния: дости­же­ния чело­ве­ком внут­рен­ней гар­мо­нии, покоя, раз­ви­тия воли, совер­шен­ства, пси­хо­ло­ги­че­ско­го здо­ро­вья, само­цель­но­сти, само­до­ста­точ­но­сти и успеш­ной саморегуляции.

В этом смыс­ле обу­че­ние долж­но при­но­сить поль­зу и радость всем, кто вклю­чен в дан­ный про­цесс. Осо­бен­но в усло­ви­ях непре­рыв­но­го обра­зо­ва­ния дан­ное тре­бо­ва­ние ста­но­вит­ся акту­аль­ным. Зна­чи­мым высту­па­ет реа­ли­за­ция прак­сео­ло­ги­че­ско­го под­хо­да в сфе­ре обу­че­ния взрос­лых [5] и в целом педа­го­ги­че­ской прак­сео­ло­гии [6].

Осмыс­лен­ность, обос­но­ван­ность, нор­мо­со­об­раз­ность, раци­о­наль­ность, целе­со­об­раз­ность, про­дук­тив­ность высту­па­ют прак­сео­ло­ги­че­ски­ми харак­те­ри­сти­ка­ми непре­рыв­но­го обу­че­ния, реа­ли­зо­вать кото­рые воз­мож­но лишь с уче­том того, какое воз­дей­ствие ока­зы­ва­ют обу­ча­ю­щие тех­но­ло­гии на личность.

Ранее в наших иссле­до­ва­ни­ях было пока­за­но, что сред­ства вир­ту­аль­ной реаль­но­сти (ВР) явля­ют­ся эффек­тив­ным инстру­мен­том реа­ли­за­ции обра­зо­ва­тель­ных про­грамм в юно­ше­ском и взрос­лом пери­о­дах онто­ге­не­за, пози­тив­но ска­зы­ва­ют­ся на раз­ви­тии позна­ва­тель­ных про­цес­сов [14, 15, 25]. 

Сей­час будут пред­став­ле­ны дан­ные о вли­я­нии обу­ча­ю­щих и кор­рек­ци­он­ных ВР-тех­но­ло­гий на лич­ност­ное функ­ци­о­ни­ро­ва­ние и раз­ви­тие. Осо­бый инте­рес эти резуль­та­ты пред­став­ля­ют в кон­тек­сте широ­ко обсуж­да­е­мой про­бле­мы интер­нет- и ВР-зависимости. 

Кро­ме того, куль­ту­ра непре­рыв­но­го обра­зо­ва­ния в любом воз­раст­ном пери­о­де «вклю­ча­ет уме­ние сохра­нять здо­ро­вье, не допус­кать раз­ру­ши­тель­но­сти уче­ния» [4]. Реа­ли­за­ция же пси­хи­че­ско­го здо­ро­вья пред­по­ла­га­ет наря­ду с дру­ги­ми ком­по­нен­та­ми пози­тив­ное ста­нов­ле­ние личности.

В нашем иссле­до­ва­нии вир­ту­аль­ная реаль­ность пони­ма­ет­ся в каче­стве высо­ко­тех­но­ло­гич­ных про­грамм­ных про­дук­тов, харак­те­ри­зу­ю­щих­ся трех­мер­ным изоб­ра­же­ни­ем объ­ек­тов, воз­мож­но­стью ани­ма­ции и интер­ак­тив­но­сти, эффек­том при­сут­ствия, одна­ко не вызы­ва­ю­щих изме­нен­ные состо­я­ния созна­ния поль­зо­ва­те­ля [см. подроб­нее 12, 15].

Мы соглас­ны с К. Мюр­ре­ем, что в гло­баль­ной фило­соф­ской интер­пре­та­ции такая вир­ту­аль­ная реаль­ность (у Мюр­рея – совре­мен­ное его изда­нию кибер­про­стран­ство) напо­ми­на­ет мир идей Пла­то­на, кото­рый пред­став­ля­ет собой сово­куп­ность чистых сущ­но­стей, т. е. пре­дель­но обоб­щен­ных, инва­ри­ант­ных свойств пред­ме­тов [7, с. 133−134].

Реаль­ный, види­мый чело­ве­ком мир – это тень мира идей. Вир­ту­аль­ные объ­ек­ты обла­да­ют несколь­ко ины­ми свой­ства­ми, неже­ли нату­раль­ные вещи. Напри­мер, ВР-дом не гни­ет, не горит, не раз­бу­ха­ет от воды и т. п. (если про­грам­мист не задал ему этих свойств). 

Одна­ко в насто­я­щей вир­ту­аль­ной реаль­но­сти не про­ис­хо­дит осво­бож­де­ния от чув­ствен­ных дан­ных пред­ме­тов пол­но­стью и пере­хо­да к суще­ствен­ным, «сущ­ност­ным» харак­те­ри­сти­кам (свой­ствен­ным идее). В ВР сохра­ня­ют­ся и даже уси­ли­ва­ют­ся сен­сор­но­пер­цеп­тив­ные, нагляд­ные, чув­ствен­ные пара­мет­ры; поль­зо­ва­тель здесь име­ет дело со свер­хоб­ра­за­ми: трех­мер­ны­ми, пре­дель­но отчет­ли­вы­ми, на кото­рые мож­но вли­ять, посмот­реть их с раз­лич­ных сторон. 

В вир­ту­аль­ной ситу­а­ции раз­ра­бот­чи­ком остав­ля­ют­ся и рельеф­но гене­ри­ру­ют­ся толь­ко те свой­ства объ­ек­тов, кото­рые необ­хо­ди­мы для реа­ли­за­ции целей про­грамм­но­го про­дук­та. Одна­ко ВР-пред­ме­ты объ­ек­тив­но при­бли­жа­ют­ся к иде­аль­ным: невоз­мож­но сго­реть в вир­ту­аль­ном доме; про­мок­нуть, попав под вир­ту­аль­ный дождь; насы­тить­ся вир­ту­аль­ным яблоком. 

При этом онто­ло­гия субъ­ек­тив­но­го вос­при­я­тия вир­ту­аль­ных сцен при­бли­же­на к отра­же­нию реаль­ных сцен, но без «послед­ствий» для субъ­ек­та. Этот эффект при­сут­ствия дости­га­ет­ся толь­ко за счет моде­ли­ро­ва­ния осо­бен­но­стей зри­тель­но­го, слу­хо­во­го и отча­сти ося­за­тель­но­го вос­при­я­тия, сами же вир­ту­аль­ные объ­ек­ты оста­ют­ся инфор­ма­ци­он­ны­ми и суще­ству­ют в инфор­ма­ци­он­ном пространстве. 

В свя­зи с этим рас­смат­ри­вать этот инфор­ма­ци­он­ный вир­ту­аль­ный мир как парал­лель­ный, иной не про­дук­тив­но. Инфор­ма­ци­он­ный мир – про­дукт совре­мен­но­го чело­ве­ка, это часть нашей еди­ной реаль­но­сти, в кото­рой ее инфор­ма­ци­он­ный и вир­ту­аль­ный ком­по­нен­ты про­сто раз­ви­ва­ют­ся и достиг­ли уже боль­ших раз­ме­ров. Важ­ной зада­чей для совре­мен­ной педа­го­ги­ки пред­став­ля­ет­ся изу­че­ние вли­я­ния такой вир­ту­аль­ной сре­ды на лич­ност­ные пара­мет­ры субъекта.

Про­бле­ма вли­я­ния вир­ту­аль­ной реаль­но­сти на лич­ност­ные осо­бен­но­сти чело­ве­ка явля­ет­ся акту­аль­ной для совре­мен­ной педа­го­ги­че­ской и пси­хо­ло­ги­че­ской нау­ки. Вир­ту­аль­ная реаль­ность при­зва­на обес­пе­чить кон­такт чело­ве­ка с инфор­ма­ци­он­ной реаль­но­стью, мак­си­маль­но при­бли­жен­ной к обыч­ной реальности. 

ВР-тех­но­ло­гии явля­ют­ся эффек­тив­ным сред­ством для реше­ния цело­го клас­са эко­но­ми­че­ских про­блем: когда дешев­ле и без­опас­нее осу­ще­ствить пред­ва­ри­тель­ные испы­та­ния вир­ту­аль­ной тех­ни­ки, чем делать это в реаль­но­сти. ВР наи­бо­лее часто исполь­зу­ет­ся в под­го­тов­ке тех спе­ци­а­ли­стов, дея­тель­ность кото­рых пред­став­ля­ет опре­де­лен­ный риск или угро­зу их жиз­ни (воен­ные, лет­чи­ки, маши­ни­сты поез­да, води­те­ли и т. п.).

Погру­же­ние в ВР-инфор­ма­ци­он­ную сре­ду может при­во­дить и к отри­ца­тель­ным послед­стви­ям. Может фор­ми­ро­вать­ся зави­си­мость от сверх­сти­му­ля­ции, от запре­дель­ных раз­дра­жи­те­лей, в целом от тех­но­ло­гий ВР. В этом смыс­ле ВР явля­ет­ся еще одним вызо­вом чело­ве­че­ству, кото­рый оно же и породило. 

В насто­я­щее вре­мя перед педа­го­га­ми сто­ят две гло­баль­ные зада­чи в отно­ше­нии ука­зан­но­го вызо­ва. Пер­вая заклю­ча­ет­ся в кон­тро­ле и управ­ле­нии про­цес­са­ми про­из­вод­ства про­дук­тов ВР. Здесь важ­но отсле­жи­вать содер­жа­ние ВР-про­грамм, кото­рые не долж­ны вклю­чать деструк­тив­ные, асо­ци­аль­ные ком­по­нен­ты. Эти про­грам­мы долж­ны быть эко­ло­гич­ны­ми (т. е. мак­си­маль­но соот­вет­ство­вать есте­ствен­но­му функ­ци­о­ни­ро­ва­нию орга­нов чувств чело­ве­ка, его пси­хи­че­ско­му здоровью). 

Вто­рая зада­ча состо­ит в предо­став­ле­нии каж­до­му субъ­ек­ту пол­но­цен­ной инфор­ма­ции о вир­ту­аль­ной реаль­но­сти, тех­но­ло­ги­ях ее функ­ци­о­ни­ро­ва­ния, вли­я­ния на пси­хи­че­ское, в под­го­тов­ке лич­но­сти к вза­и­мо­дей­ствию с вир­ту­аль­ной средой. 

Вза­и­мо­дей­ствие с инфор­ма­ци­он­ны­ми сре­да­ми долж­но при­во­дить к уско­рен­но­му и гар­мо­нич­но­му раз­ви­тию лич­ност­ных спо­соб­но­стей и потен­ци­а­ла, к без­за­трат­но­му усво­е­нию боль­ших объ­е­мов инфор­ма­ции, к акту­а­ли­за­ции соб­ствен­ных ресур­сов. Это невоз­мож­но вне зна­ния дан­ной пред­мет­ной области.

В Евро­пе и США исполь­зо­ва­ние тех­но­ло­гий ВР актив­но осу­ществ­ля­ет­ся в пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ской прак­ти­ке, в пси­хо­ло­ги­че­ском кон­суль­ти­ро­ва­нии и пси­хо­кор­рек­ции. В част­но­сти, в 2008 г. в Брюс­се­ле (Бель­гия) созда­на Меж­ду­на­род­ная Ассо­ци­а­ция Кибер­те­ра­пии и Реа­би­ли­та­ции, изда­ю­щая свой жур­нал − CyberTherapy & Rehabilitation. 

Чле­ны этой ассо­ци­а­ции спо­соб­ству­ют созда­нию, реа­ли­за­ции и про­па­ган­де новых тех­но­ло­гий ВР в кли­ни­че­ской прак­ти­ке. Мето­ды ВР в пси­хо­те­ра­пии рас­смат­ри­ва­ют­ся в каче­стве допол­ни­тель­ных к тра­ди­ци­он­ным [см. подроб­нее 1, с. 203]. К сожа­ле­нию, в нашей стране тех­но­ло­гии ВР в пси­хо­кор­рек­ци­он­ной и реа­би­ли­та­ци­он­ной прак­ти­ке исполь­зу­ют­ся крайне слабо.

Сего­дня суще­ству­ют иссле­до­ва­ния (в основ­ном зару­беж­ные), сви­де­тель­ству­ю­щие, что вир­ту­аль­ная тера­пия осо­бен­но эффек­тив­на в пре­одо­ле­нии или редук­ции стра­хов, тре­вог, фобий [13, 17, 20, 22, 24 и др.]. Это отно­сит­ся к фоби­ям перед поле­та­ми на само­ле­те, к стра­хам высо­ты, закры­тых про­странств, насе­ко­мых, гро­ма, к соци­аль­ным фоби­ям (боязнь наблю­де­ния со сто­ро­ны, оцен­ки сво­их дей­ствий дру­ги­ми людьми). 

Наи­бо­лее эффек­тив­ны такие про­грам­мы с исполь­зо­ва­ни­ем ава­та­ров (объ­ек­та в ВР, с кото­рым себя иден­ти­фи­ци­ру­ет кли­ент и им управ­ля­ет) [21, 23]. Пре­одо­ле­ние подоб­ных фобий в неко­то­рых слу­ча­ях может и долж­но ста­но­вить­ся частью обу­че­ния, в том чис­ле кор­рек­ци­он­но­го и про­фес­си­о­наль­но­го, а так­же раз­но­об­раз­ных тре­нин­го­вых программ.

В оте­че­ствен­ной пси­хо­ло­гии пси­хо­кор­рек­ци­он­ные, пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ские про­грам­мы в ВР прак­ти­че­ски отсут­ству­ют. Нами были созда­ны две такие про­грам­мы (про­грам­мист В. П. Титов) с уче­том дидак­ти­че­ских и эко­ло­ги­че­ских тре­бо­ва­ний с исполь­зо­ва­ни­ем ава­та­ров, направ­лен­ные на пре­одо­ле­ние никто- и клау­стро­фо­бии (бояз­ни тем­но­го и замкну­то­го про­стран­ства) (рис. 1). 

Основ­ной меха­низм дей­ствия на редук­цию стра­ха, зало­жен­ный в наших про­грам­мах, явля­ет­ся тра­ди­ци­он­ным и соот­вет­ству­ет евро­пей­ским ана­ло­гам. Это исполь­зо­ва­ние мето­дов когни­тив­ной и бихе­ви­о­ри­сти­че­ской (пове­ден­че­ской) тера­пии, кото­рые сре­ди боль­шин­ства прак­ти­ку­ю­щих пси­хо­ло­гов счи­та­ют­ся наи­бо­лее действенными. 

Воз­дей­ствие на лич­ност­ные пере­жи­ва­ния кли­ен­та осу­ществ­ля­лось через мно­го­крат­ный повтор фоби­че­ской ситу­а­ции с ава­та­ром, кото­рый в ней чув­ство­вал себя ком­форт­но. По суще­ству, в про­грам­ме реа­ли­зо­ва­на систе­ма­ти­че­ская десен­си­би­ли­за­ция – поэтап­ное погру­же­ние кли­ен­та в ситу­а­цию, вызы­ва­ю­щую страх от про­сто­го до само­го вол­ну­ю­ще­го образа. 

Обра­зы были мак­си­маль­но при­бли­же­ны к реаль­ным, испы­ту­е­мым были доступ­ны высо­кая интер­ак­тив­ность и ани­ма­ция (рис. 1).

Рис. 1. Кадры из тренинговой программы «Преодоление никтофобии» 

Перед нами сто­я­ла зада­ча не столь­ко про­сле­дить вли­я­ние ВР-тре­нин­го­вых про­грамм на стра­хи и фобо­фо­бии (бояз­ни воз­ник­но­ве­ния преж­них стра­хов), сколь­ко опре­де­лить, име­ют ли они вли­я­ние на лич­ность, хотя бы на ее локаль­ное, ситу­а­тив­ное функционирование. 

Опе­ра­ци­о­наль­ное пси­хо­ло­ги­че­ское содер­жа­ние лич­но­сти пони­ма­лось нами тра­ди­ци­он­но и вклю­ча­ло сле­ду­ю­щие основ­ные ком­по­нен­ты: 1) иерар­хия моти­вов; 2) спо­соб­но­сти; 3) направ­лен­ность; 4) созна­ние. Сто­я­ла зада­ча ком­плекс­но­го изу­че­ния вли­я­ния ВР-про­грамм на лич­ность субъ­ек­та, поэто­му в экс­пе­ри­мен­тах были исполь­зо­ва­ны не толь­ко тре­нин­го­вые (пси­хо­кор­рек­ци­он­ные) про­грам­мы, но и развивающие.

Про­бле­ма иссле­до­ва­ния. В пер­вой части экс­пе­ри­мен­тов сто­я­ла зада­ча про­сле­дить изме­не­ния основ­ных лич­ност­ных черт испы­ту­е­мых под вли­я­ни­ем тре­нин­го­вых ВР-про­грамм. Конеч­но, ради­каль­но за несколь­ко минут изме­нить лич­ност­ный про­филь, тем более по MMPI¹– доста­точ­но слож­ная зада­ча, поэто­му пла­ни­ро­ва­лось зафик­си­ро­вать мик­ро­из­ме­не­ния лич­ност­ных осо­бен­но­стей, кото­рые явля­ют­ся функ­ци­о­наль­ны­ми и не закреп­ля­ют­ся дли­тель­но, не ока­зы­ва­ют вли­я­ния на базо­вую лич­ност­ную структуру. 

На сего­дня есть толь­ко один спо­соб реа­ли­за­ции постав­лен­ной зада­чи – мно­го­крат­ные сре­зы уров­ня выра­жен­но­сти черт лич­но­сти, напри­мер, до и после рабо­ты испы­ту­е­мых с ВР-программами.

Про­це­ду­ра и мето­ды иссле­до­ва­ния. Связь вир­ту­аль­ных обра­зов и лич­но­сти реа­ли­зо­вы­ва­лась через тести­ро­ва­ние респон­ден­тов по MMPI (был исполь­зо­ван его крат­кий вари­ант Мини-Мульт) до рабо­ты в вир­ту­аль­ной сре­де и после. 

В основ­ном испы­ту­е­мые рабо­та­ли над сни­же­ни­ем соб­ствен­ных стра­хов замкну­то­го и тем­но­го про­стран­ства. Таким обра­зом, рас­смат­ри­ва­лось нали­чие – отсут­ствие изме­не­ний таких фун­да­мен­таль­ных лич­ност­ных осо­бен­но­стей, как содер­жа­тель­ные свой­ства базо­вых шкал MMPI (H_s − ипо­хон­дрия, D – депрес­сия, H_y – исте­рия, P_d – пси­хо­па­тия, P_{a −} пара­но­яль­ность, P_t – псих­асте­ния, S_e – шизо­ид­ность, M_{a −} гипомания).

Всем испы­ту­е­мым вна­ча­ле пред­ла­га­лось про­те­сти­ро­вать себя с помо­щью опрос­ни­ка Мини-Мульт. По про­ше­ствии двух и более дней каж­дый из них в инди­ви­ду­аль­ной фор­ме рабо­тал с пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ской про­грам­мой по пре­одо­ле­нию одной из фобий. Через 10−15 минут после тре­нин­га испы­ту­е­мые вто­рич­но отве­ча­ли на вопро­сы теста. 

В каче­стве зави­си­мой пере­мен­ной в экс­пе­ри­мен­те высту­пи­ли про­яв­ле­ния вось­ми лич­ност­ных черт. Инструк­тив­ны­ми неза­ви­си­мы­ми пере­мен­ны­ми явля­лись пара­мет­ры рабо­ты испы­ту­е­мых с тре­нин­го­вы­ми ВР-программами.

Выбор­ка – моло­дые взрос­лые люди в воз­расте от 21 до 55 лет (37 чел.), полу­ча­ю­щие или име­ю­щие выс­шее обра­зо­ва­ние. Сре­ди них 30 муж­чин (81 %) 7 – жен­щин, посколь­ку тре­нин­го­вые про­грам­мы по пре­одо­ле­нию фобий были напи­са­ны с муж­ски­ми аватарами.

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния по изме­не­нию лич­ност­ных черт. В целом не было полу­че­но суще­ствен­ных изме­не­ний базо­вых лич­ност­ных черт, диа­гно­сти­ру­е­мых с помо­щью крат­ко­го вари­ан­та MMPI. Соглас­но пер­вич­ной диа­гно­сти­ке, абсо­лют­ное боль­шин­ство из обсле­до­ван­ных име­ют сред­нее рас­пре­де­ле­ние пока­за­те­лей по 8 шка­лам. Абсо­лют­ное боль­шин­ство пока­за­те­лей нахо­дят­ся в рай­оне нор­мы, кро­ме дан­ных по шка­лам: P_d – пси­хо­па­тия, P_t – псих­асте­ния, M_a − гипо­ма­ния, они немно­го завы­ше­ны. В част­но­сти, об этом сви­де­тель­ству­ют сред­ние дан­ные по выбор­ке (см. рис. 2).

Необ­хо­ди­мо отме­тить, что воз­мо­жен слу­чай­ный подъ­ем пока­за­те­лей по шка­ле пси­хо­па­тии в резуль­та­те дей­ствия ситу­а­ци­он­ных фак­то­ров [18]. Полу­чен­ные дан­ные выше нор­мы по шка­ле «гипо­ма­ния», веро­ят­но, не сви­де­тель­ству­ют об общей «пато­ло­гич­но­сти» выбор­ки, пото­му что это сред­не­ариф­ме­ти­че­ский пока­за­тель, т. е. дале­ко не все испы­ту­е­мые име­ли высо­кие дан­ные по шка­ле «гипо­ма­ния».

Кро­ме того, боль­шин­ство тести­ру­е­мых – моло­дые люди, реа­ли­зу­ю­щие соб­ствен­ные цели, име­ю­щие раз­ви­тую тен­ден­цию к осу­ществ­ле­нию актив­но­сти и деятельности.

Резуль­та­ты вто­рич­ной диа­гно­сти­ки лич­ност­ных осо­бен­но­стей сви­де­тель­ству­ют о том, что суще­ствен­ных изме­не­ний не про­изо­шло. В целом пока­за­тель сред­не­го ариф­ме­ти­че­ско­го по выбор­ке пока­зы­ва­ет, что ВР-тре­нин­го­вые про­грам­мы не ока­зы­ва­ют зна­чи­тель­но­го вли­я­ния на неко­то­рые базо­вые лич­ност­ные чер­ты (рис. 3).

Тре­нин­го­вые ВР-про­грам­мы по пре­одо­ле­нию фобий ока­за­ли несу­ще­ствен­ное вли­я­ние и при­ве­ли к сни­же­нию ипо­хон­дрии, депрес­сии, пара­но­яль­но­сти, шизо­ид­но­сти (при этом пока­за­те­ли, как в пер­вой диа­гно­сти­ке, оста­ют­ся в пре­де­лах нор­мы), псих­асте­нии, гипо­ма­нии (пока­за­те­ли из зоны высо­ких зна­че­ний пере­ме­сти­лись в самые верх­ние пре­де­лы нор­мы). Уве­ли­чи­лись про­яв­ле­ния исте­рии (оста­ва­ясь в пре­де­лах нор­мы), пси­хо­па­тии (оста­ва­ясь в зоне выше нормы). 

Таким обра­зом, базо­вые лич­ност­ные свой­ства оста­ют­ся ста­биль­ны­ми и не под­вер­же­ны изме­не­ни­ям при крат­ко­вре­мен­ной рабо­те в ВР-про­грам­мах. В кон­троль­ной выбор­ке (17 чело­век) пока­за­те­ли схо­жие, т. е. изме­не­ния в основ­ной экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пе не выхо­дят за пре­де­лы контрольной.

В пер­вой части о вли­я­нии ВР-про­грамм на лич­ност­ные свой­ства (чер­ты) были про­ве­де­ны иссле­до­ва­ния о под­вер­жен­но­сти изме­не­ни­ям тако­го лич­ност­но­го пока­за­те­ля, как тре­вож­ность лич­но­сти. Крат­ко пред­ста­вим дан­ные по это­му показателю.

Про­бле­ма иссле­до­ва­ния. Основ­ная зада­ча иссле­до­ва­ния состо­я­ла в том, что­бы про­сле­дить вли­я­ние тре­нин­го­вых ВР-про­грамм на уро­вень тре­вож­но­сти испы­ту­е­мых. Для диа­гно­сти­ки тре­во­ги был взят тест само­оцен­ки уров­ня тре­во­ги Ч. Д. Спил­бер­га − Ю. Л. Ханина.

Про­це­ду­ра и мето­ды иссле­до­ва­ния. Про­це­ду­ра была прак­ти­че­ски иден­тич­ной с пер­вой выбор­кой: за несколь­ко дней до рабо­ты с ВР-про­грам­ма­ми каж­дый тести­ро­вал­ся по мето­ди­ке Спил­бер­га – Хани­на, после тре­нин­га в ВР по пре­одо­ле­нию одной из фобий сно­ва осу­ществ­ля­лась диа­гно­сти­ка лич­ност­ной и реак­тив­ной тре­вож­но­сти по тесту. В каче­стве зави­си­мой пере­мен­ной в экс­пе­ри­мен­те высту­пи­ли пока­за­те­ли само­оце­ни­ва­ния реак­тив­ной и лич­ност­ной тре­во­ги. Инструк­тив­ны­ми неза­ви­си­мы­ми пере­мен­ны­ми явля­лись пара­мет­ры рабо­ты испы­ту­е­мых с тре­нин­го­вы­ми ВР-программами.

Выбор­ка – взрос­лые люди (24−67 лет), обра­тив­ши­е­ся в пси­хо­ло­ги­че­скую кон­суль­та­цию Соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ско­го цен­тра Смо­лен­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­ве­си­те­та, абсо­лют­ное боль­шин­ство кото­рых испы­ты­ва­ет опре­де­лен­ные стра­хи, фобии или ранее испы­ты­ва­ли фоби­че­ские пере­жи­ва­ния, кото­рые были ком­пен­си­ро­ва­ны (19 человек).

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния по изме­не­нию уров­ня тре­вож­но­сти. При­ве­дем толь­ко сред­ние зна­че­ния по выбор­ке. В ходе пер­вич­ной диа­гно­сти­ки сред­нее ариф­ме­ти­че­ское по всем испы­ту­е­мым по реак­тив­ной тре­вож­но­сти – 54,3; по лич­ност­ной тре­вож­но­сти – 56. Во вто­рич­ной диа­гно­сти­ке выра­жен­ность реак­тив­ной тре­вож­но­сти – 36; лич­ност­ной тре­вож­но­сти – 52 (табл. 1).

Таблица 1. Степень выраженности самооценки уровня тревожности (тест Ч. Д. Спилберга − Ю. Л. Ханина) в первичной и вторичной диагностике 

В целом осу­ществ­ле­ние дея­тель­но­сти в вир­ту­аль­ной сре­де с исполь­зо­ва­ни­ем ава­та­ра по пре­одо­ле­нию стра­хов суще­ствен­но ска­зы­ва­ет­ся на реак­тив­ной тре­вож­но­сти, изме­не­ния само­оцен­ки лич­ност­ной тре­вож­но­сти прак­ти­че­ски не произошло. 

Реак­тив­ная тре­вож­ность пред­став­ля­ет собой ситу­а­ци­он­ную, функ­ци­о­наль­ную лич­ност­ную осо­бен­ность, про­яв­ля­ю­щу­ю­ся в общем излиш­нем напря­же­нии, в бес­по­кой­стве и нер­воз­но­сти. Лич­ност­ная тре­вож­ность отно­сит­ся к более устой­чи­вой лич­ност­ной чер­те, кото­рая про­яв­ля­ет­ся в склон­но­сти субъ­ек­та вос­при­ни­мать боль­шой круг ситу­а­ций в каче­стве угро­жа­ю­щих, реа­ги­руя состо­я­ни­ем тревоги. 

Веро­ят­но, что крат­ко­вре­мен­ное погру­же­ние в вир­ту­аль­ную десен­си­би­ли­зи­ру­ю­щую сре­ду ока­за­ло, преж­де все­го, вли­я­ние на выра­жен­ность реак­тив­ной тре­во­ги, пока­за­те­ли кото­рой в целом по выбор­ке пере­ме­сти­лись из высо­ких зна­че­ний в уме­рен­ные. Конеч­но, это сред­нее ариф­ме­ти­че­ское, т. е. не все испы­ту­е­мые настоль­ко сни­зи­ли этот пока­за­тель, одна­ко он умень­шил­ся в 1,5 раза. При­ве­ден­ные резуль­та­ты существенны.

Наши резуль­та­ты согла­су­ют­ся с дан­ны­ми о сни­же­нии раз­ных видов тре­вож­но­сти при крат­ко­вре­мен­ном исполь­зо­ва­нии вир­ту­аль­ных про­грамм по пре­одо­ле­нию стра­ха пуб­лич­но­го выступ­ле­ния, полу­чен­ны­ми в США и Изра­и­ле [19, 26]. 

Одна­ко А. Е. Вой­скун­ский и его кол­ле­ги не полу­чи­ли суще­ствен­ных изме­не­ний реак­тив­ной (ситу­а­тив­ной) тре­во­ги при рабо­те в ВР-про­грам­ме с такой соци­аль­ной фоби­ей, как страх пуб­лич­ной речи [2].

Для изме­ре­ния ситу­а­тив­ной тре­вож­но­сти при­ме­ня­лась «Шка­ла само­оцен­ки Спил­бер­ге­ра − Хани­на». Испы­ту­е­мый рабо­тал в вир­ту­аль­ной ауди­то­рии, где «вир­ту­аль­ные слу­ша­те­ли» мог­ли совер­шать опре­де­лен­ный набор дей­ствий: покаш­ли­ва­ние, кивок, опе­ри­ро­ва­ние мобиль­ным теле­фо­ном (раз­го­вор, игра), пово­рот в сто­ро­ну от доклад­чи­ка, апло­дис­мен­ты, сон (пер­со­наж мог «заснуть», поло­жив голо­ву на пар­ту) и др. По наше­му мне­нию, эти дан­ные опре­де­ля­лись как незна­чи­тель­ной выбор­кой (10 чело­век), что ука­зы­ва­ет­ся и самим авто­ром, так и тем, что про­грам­ма не преду­смат­ри­ва­ла воз­мож­но­сти обрат­ной свя­зи [1, с. 209]. 

Кро­ме того, важ­ным фак­то­ром сни­же­ния тре­вож­но­сти высту­па­ет сте­пень выра­жен­но­сти фоби­че­ско­го состо­я­ния у испы­ту­е­мых и неко­то­рые дру­гие фак­то­ры, кото­рые кос­вен­но ска­зы­ва­ют­ся на после­ду­ю­щем за дей­стви­я­ми в ВР само­со­зна­нии субъекта.

В нашем экс­пе­ри­мен­те в кон­троль­ной выбор­ке (без исполь­зо­ва­ния ВР-про­грамм) пока­за­те­ли реак­тив­ной тре­вож­но­сти и лич­ност­ной в пер­вич­ной диа­гно­сти­ке 37 и 52, во вто­рич­ной диа­гно­сти­ке соот­вет­ствен­но – 34 и 48. Уро­вень реак­тив­ной тре­вож­но­сти оста­ет­ся прак­ти­че­ски неиз­мен­ным − уме­рен­ным, не изме­ня­ет­ся и лич­ност­ная тре­вож­ность – высо­кий уро­вень. Дан­ные кон­троль­ной выбор­ки под­твер­жда­ют валид­ность изме­не­ний в основ­ной груп­пе испытуемых.

Вто­рая часть экс­пе­ри­мен­таль­ной рабо­ты была направ­ле­на на изу­че­ние вли­я­ния дея­тель­но­сти в обу­ча­ю­щих и тре­нин­го­вых ВР-про­грам­мах на моти­ва­цию и спо­соб­но­сти как лич­ност­ные харак­те­ри­сти­ки. Наи­бо­лее яркие пока­за­те­ли были полу­че­ны с исполь­зо­ва­ни­ем дидак­ти­че­ских про­грамм в ВР по био­ло­гии и геометрии. 

Крат­ко оста­но­вим­ся на резуль­та­тах неко­то­рых экс­пе­ри­мен­таль­ных серий, про­ве­ден­ных под нашим руко­вод­ством П. А. Побокиным.

Про­бле­ма иссле­до­ва­ния. В ходе эмпи­ри­че­ских иссле­до­ва­ний сто­я­ла зада­ча про­сле­дить изме­не­ния соот­но­ше­ния спе­ци­фи­че­ски позна­ва­тель­ной и неспе­ци­фи­че­ской моти­ва­ции у испы­ту­е­мых до и после осу­ществ­ле­ния ими дей­ствий в раз­ви­ва­ю­щей вир­ту­аль­ной среде.

Про­це­ду­ра и мето­ды иссле­до­ва­ния. Непо­сред­ствен­но перед реше­ни­ем мате­ма­ти­че­ской зада­чи у уче­ни­ков стар­ших клас­сов изме­ря­лись уро­вень выра­жен­но­сти и каче­ство моти­ва­ции. Выяв­ле­ние моти­ва­ции школь­ни­ков про­ис­хо­ди­ло при помо­щи спе­ци­аль­но раз­ра­бо­тан­но­го инди­ви­ду­аль­но­го опрос­ни­ка П. А. Побо­ки­на. Затем уча­щи­е­ся реша­ли мате­ма­ти­че­скую зада­чу, а далее рабо­та­ли с про­грам­мой в ВР «Тео­ре­ма о 3 пер­пен­ди­ку­ля­рах», после чего у них еще раз изме­рял­ся уро­вень выра­жен­но­сти моти­ва­ции по тому же опроснику.

Выбор­ка: уча­щи­е­ся 11-х клас­сов город­ских школ (18 лет, 50 человек).

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния. До при­ме­не­ния вир­ту­аль­ной обу­ча­ю­щей про­грам­мы «Тео­ре­ма о 3 пер­пен­ди­ку­ля­рах» у школь­ни­ков город­ских школ пре­об­ла­да­ла неспе­ци­фи­че­ски позна­ва­тель­ная моти­ва­ция (52 % школь­ни­ков, или 26 чело­век), спе­ци­фи­че­ски позна­ва­тель­ная моти­ва­ция – у 48 % школь­ни­ков (24 чело­ве­ка) (см. гисто­грам­му, рис. 4).

После исполь­зо­ва­ния дан­ной вир­ту­аль­ной про­грам­мы в ходе вто­рич­ной диа­гно­сти­ки опре­де­ля­лась моти­ва­ция испы­ту­е­мых. Спе­ци­фи­че­ски позна­ва­тель­ная моти­ва­ция ста­ла доми­ни­ро­вать у 76 % школь­ни­ков (38 чело­век), а неспе­ци­фи­че­ски позна­ва­тель­ная моти­ва­ция – у 24 % уче­ни­ков (12 чело­век) (рис. 5).

Досто­вер­ность полу­чен­ных резуль­та­тов по изме­не­нию моти­ва­ции школь­ни­ков про­ве­ря­лась при помо­щи кри­те­рия зна­ков G. Были сфор­му­ли­ро­ва­ны две гипо­те­зы. H₀ − сдвиг в сто­ро­ну изме­не­ния моти­ва­ции после при­ме­не­ния вир­ту­аль­ной про­грам­мы явля­ет­ся слу­чай­ным. H₁ – сдвиг в сто­ро­ну изме­не­ния моти­ва­ции после при­ме­не­ния вир­ту­аль­ной про­грам­мы явля­ет­ся неслучайным. 

Типич­ный сдвиг – поло­жи­тель­ный (18), нети­пич­ный – 4, G_эмп = 4, G_крит = 6 (нахо­ди­лось при помо­щи таб­ли­цы кри­ти­че­ских зна­че­ний кри­те­рия зна­ков), G_эмп < G_крит, зна­чит, долж­на быть при­ня­та аль­тер­на­тив­ная гипо­те­за H₁, p ≤ 0,05 [11, с. 108].

Доми­ни­ро­ва­ние спе­ци­фи­че­ски позна­ва­тель­ной моти­ва­ции толь­ко на пер­вый взгляд может пока­зать­ся несу­ще­ствен­ным пока­за­те­лем общей моти­ва­ци­он­ной струк­ту­ры личности. 

На самом деле через фор­ми­ро­ва­ние ситу­а­ци­он­ных (функ­ци­о­наль­ных) позна­ва­тель­ных моти­вов, но при посто­ян­стве и систе­ма­тич­но­сти дан­ной рабо­ты мож­но суще­ствен­но повли­ять на дина­ми­ку базо­вых лич­ност­ных моти­вов в сто­ро­ну пози­тив­ной дина­ми­ки их развития.

Вли­я­ние на спо­соб­но­сти лич­но­сти осу­ществ­ля­ет­ся так­же через обу­ча­ю­щие про­грам­мы в ВР. Было про­сле­же­но вли­я­ние обу­ча­ю­щих про­грамм по био­ло­гии и мате­ма­ти­ке на позна­ва­тель­ные про­цес­сы чело­ве­ка. Общая сум­мар­ная выбор­ка испы­ту­е­мых достиг­ла 268 человек. 

Преж­де все­го, ВР-про­грам­мы ока­зы­ва­ют пози­тив­ное вли­я­ние на про­цес­су­аль­ные харак­те­ри­сти­ки мыш­ле­ния, кото­рые непо­сред­ствен­но созда­ют осно­ву интел­лек­ту­аль­ных спо­соб­но­стей (С. Л. Рубин­штейн, А. В. Брушлин­ский, К. А. Абуль­ха­но­ва), ВР, в том чис­ле сти­му­ли­ру­ют фор­ми­ро­ва­ние умствен­ных дей­ствий и адек­ват­ных форм мышления.

Про­це­ду­ра экс­пе­ри­мен­тов осу­ществ­ля­лась по сле­ду­ю­щей схе­ме: до про­смот­ра обу­ча­ю­щих про­грамм в ВР (по био­ло­гии или гео­мет­рии) испы­ту­е­мые реша­ли тест по био­ло­гии (гео­мет­рии) на содер­жа­ние по дан­ной теме; после про­смот­ра реша­ли вто­рой, ана­ло­гич­ный по слож­но­сти пер­во­му тест. В пер­вом и вто­ром тестах были спе­ци­аль­ные вопро­сы-зада­чи, с помо­щью кото­рых диа­гно­сти­ро­ва­лись уро­вень и про­цесс функ­ци­о­ни­ро­ва­ния мышления.

Основ­ные резуль­та­ты заклю­ча­лись в том, что обу­ча­ю­щие про­грам­мы в ВР улуч­ша­ют отве­ты по тестам по соот­вет­ству­ю­щим темам у пло­хо успе­ва­ю­щих уче­ни­ков на 40−50 %, у отлич­ни­ков и талант­ли­вых – в 2 и более раза (на 100 %). 

Инте­рес­но, что у неко­то­рых испы­ту­е­мых взрос­ло­го и пожи­ло­го воз­рас­та пока­за­те­ли улуч­ша­лись в 4−5 раз. В целом вир­ту­аль­ная реаль­ность ока­зы­ва­ет поло­жи­тель­ное сти­му­ли­ру­ю­щее вли­я­ние на пер­цеп­тив­ные, мне­ми­че­ские и интел­лек­ту­аль­ные спо­соб­но­сти лич­но­сти [см. подроб­нее 14−16].

Тре­тья, завер­ша­ю­щая часть экс­пе­ри­мен­таль­ной рабо­ты была направ­ле­на на изу­че­ние вли­я­ния дея­тель­но­сти в тре­нин­го­вых и обу­ча­ю­щих ВР-про­грам­мах на созна­ние как лич­ност­ную харак­те­ри­сти­ку. Вна­ча­ле при­ве­дем дан­ные о вли­я­нии обу­ча­ю­щих про­грамм по гео­мет­рии на уро­вень рефлек­сив­но­сти человека.

Про­бле­ма иссле­до­ва­ния. В ходе эмпи­ри­че­ских иссле­до­ва­ний сто­я­ла зада­ча про­сле­дить мик­ро­из­ме­не­ния рефлек­сив­но­сти как лич­ност­но­го пара­мет­ра у испы­ту­е­мых до и после осу­ществ­ле­ния ими дей­ствий в раз­ви­ва­ю­щей вир­ту­аль­ной сре­де. Еще раз под­черк­нем, что зафик­си­ро­ва­ны функ­ци­о­наль­ные подвиж­ки рефлек­сив­но­сти, кото­рые совсем не обя­за­тель­но закреп­ля­ют­ся на дол­гое время.

Про­це­ду­ра и мето­ды иссле­до­ва­ния. Непо­сред­ствен­но перед реше­ни­ем мате­ма­ти­че­ской зада­чи у уче­ни­ков стар­ших клас­сов изме­рял­ся уро­вень выра­жен­но­сти рефлек­сив­но­сти (мето­ди­ка диа­гно­сти­ки рефлек­сив­но­сти А. В. Кар­по­ва − В. В. Поно­ма­ре­вой). Затем уча­щи­е­ся реша­ли мате­ма­ти­че­скую зада­чу, а далее рабо­та­ли с про­грам­мой в ВР «Тео­ре­ма о 3 пер­пен­ди­ку­ля­рах», после чего у них еще раз изме­рял­ся уро­вень рефлек­сив­но­сти по ука­зан­ной методике.

Выбор­ка: уча­щи­е­ся 11-х клас­сов город­ских школ (18 лет, 50 человек).

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния. Иссле­до­ва­ние про­ве­де­но под нашим руко­вод­ством П. А. Побо­ки­ным. Доля испы­ту­е­мых с высо­ким уров­нем рефлек­сив­ных про­цес­сов после дея­тель­но­сти в вир­ту­аль­ной сре­де повы­си­лась с 13,6 до 27 %, т. е. в два раза. Доля испы­ту­е­мых с опти­маль­ным сред­нем уров­нем рефлек­сив­но­сти прак­ти­че­ски не изме­ни­лась (пер­вич­ная диа­гно­сти­ка – 45,5 %, вто­рич­ная – 50 %). 

Досто­вер­ность полу­чен­ных резуль­та­тов по изме­не­нию моти­ва­ции школь­ни­ков про­ве­ря­лась при помо­щи кри­те­рия зна­ков G. H₀ (гипо­те­за) − сдвиг в сто­ро­ну изме­не­ния рефлек­сив­но­сти после при­ме­не­ния вир­ту­аль­ной про­грам­мы явля­ет­ся случайным. 

H₁ (гипо­те­за) − сдвиг в сто­ро­ну изме­не­ния рефлек­сив­но­сти после при­ме­не­ния вир­ту­аль­ной про­грам­мы явля­ет­ся неслу­чай­ным. Типич­ный сдвиг – поло­жи­тель­ный (16), нети­пич­ный – 2, G_эмп = 2, G_крит = 5 (нахо­ди­лось при помо­щи таб­ли­цы кри­ти­че­ских зна­че­ний кри­те­рия зна­ков), G_эмп < G_крит, сле­до­ва­тель­но, при­ни­ма­ем аль­тер­на­тив­ную гипо­те­зу H₁, p ≤ 0,05.

По дан­ным А. В. Кар­по­ва, высо­кий уро­вень рефлек­сив­но­сти не явля­ет­ся наи­луч­шим для реше­ния раз­лич­ных задач и в целом для реа­ли­за­ции позна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти [3], опти­маль­ным высту­па­ет сред­ний уро­вень рефлек­сив­ных про­цес­сов. Сле­до­ва­тель­но, то, что обу­ча­ю­щие ВР-про­грам­мы при­во­дят к дву­крат­но­му уве­ли­че­нию испы­ту­е­мых с высо­ким уров­нем рефлек­сив­но­сти, не есть пози­тив­ное явле­ние для осу­ществ­ле­ния ими позна­ва­тель­ной и про­фес­си­о­наль­ной деятельности. 

Тем не менее дан­ный фено­мен может быть исполь­зо­ван для сти­му­ля­ции рефлек­сив­ных про­цес­сов. Полу­чен­ные изме­не­ния рефлек­сив­но­сти по мето­ди­ке Кар­по­ва − Поно­ма­ре­вой, оче­вид­но, не затра­ги­ва­ют базо­вый уро­вень лич­ност­ной чер­ты, а пред­став­ля­ют лишь функ­ци­о­наль­ные, крат­ко­вре­мен­ные флук­ту­а­ции лич­ност­ной рефлексии.

Сле­ду­ю­щие экс­пе­ри­мен­ты осу­ществ­ля­лись для изу­че­ния вли­я­ния тре­нин­го­вых про­грамм в ВР на созна­тель­ные и бес­со­зна­тель­ные уста­нов­ки субъ­ек­та в отно­ше­нии фобий и объ­ек­тов, свя­зан­ных с фоби­я­ми. При­ве­дем основ­ные резуль­та­ты по изме­не­нию уста­но­вок отно­си­тель­но ник­то­фо­бии (бояз­ни тем­но­го пространства).

Про­бле­ма иссле­до­ва­ния. Основ­ная зада­ча иссле­до­ва­ния состо­я­ла в том, что­бы про­сле­дить вли­я­ние тре­нин­го­вой ВР-про­грам­мы по пре­одо­ле­нию ник­то­фо­бии на редук­цию стра­ха тем­но­ты. Для диа­гно­сти­ки пере­жи­ва­ния стра­ха тем­но­ты исполь­зо­вал­ся семан­ти­че­ский диф­фе­рен­ци­ал отно­си­тель­но несколь­ких суж­де­ний о дан­ной фоби­че­ской ситу­а­ции, а так­же даль­ней­шие тех­ни­ки психосемантики.

Про­це­ду­ра и мето­ды иссле­до­ва­ния. Участ­ни­кам экс­пе­ри­мен­та за 1−2 дня до рабо­ты в ВР-про­грам­ме пред­ла­га­лось оце­нить 10 раз­лич­ных суж­де­ний по 6и уни­по­ляр­ным при­зна­кам по пяти­балль­ной шка­ле. Все десять суж­де­ний так или ина­че выра­жа­ли связь с про­бле­ма­ми бояз­ни тем­но­го про­стран­ства, ноч­но­го вре­ме­ни суток. 

В каче­стве эле­мен­тов, по кото­рым нуж­но было оце­нить суж­де­ния, высту­па­ли сле­ду­ю­щие поня­тия: 1 – пра­виль­ное; 2 – глу­пое; 3 – весе­лое; 4 – люби­мое; 5 – при­ят­ное; 6 – реаль­ное. Затем испы­ту­е­мые рабо­та­ли с ава­та­ром в вир­ту­аль­ной ситу­а­ции с посте­пен­ным затем­не­ни­ем сце­ны. После это­го, через 10−15 минут, они сно­ва оце­ни­ва­ли те же 10 суж­де­ний по тем же при­зна­кам по пяти­балль­ной шкале.

Выбор­ка – взрос­лые люди (20−50 лет), обра­тив­ши­е­ся в пси­хо­ло­ги­че­скую кон­суль­та­цию Соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ско­го цен­тра Смо­лен­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та, кото­рые испы­ты­ва­ют страх тем­но­ты, фобо­фо­бию по это­му стра­ху или ранее испы­ты­ва­ли фоби­че­ские пере­жи­ва­ния, кото­рые ком­пен­си­ро­ва­ны (15 человек).

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния. До пси­хо­се­ман­ти­че­ской обра­бот­ки посмот­рим на те изме­не­ния, кото­рые вид­ны сра­зу в оцен­ке суж­де­ний у испы­ту­е­мых. На двух рисун­ках пред­став­ле­ны сред­нее ариф­ме­ти­че­ское до и после исполь­зо­ва­ния тре­нин­го­вой про­грам­мы в ВР.

Не будем рас­смат­ри­вать все изме­не­ния в созна­нии испы­ту­е­мых, отме­тим лишь неко­то­рые. Напри­мер, оцен­ка тако­го суж­де­ния, как «Ночью мно­го огней, и мне это нра­вит­ся», в сред­нем по выбор­ке после рабо­ты в кор­рек­ци­он­ной ВР-про­грам­ме оце­ни­ва­ет­ся как более пра­виль­ное чаще в 2,6 раза, как более реаль­ное − в 2,4 раза, как более люби­мое − в 3 раза, более при­ят­ное − в 2 раза (см. табл. 2, 3). 

Пред­ло­же­ние «Ночью тиши­на, и от это­го мне спо­кой­но» во вто­рой диа­гно­сти­ке оце­ни­ва­ет­ся как более пра­виль­ное − в 4 раза, как более реаль­ное − в 1,5 раза. В целом наблю­да­ет­ся тен­ден­ция к более спо­кой­но­му и даже пози­тив­но­му, поло­жи­тель­но­му вос­при­я­тию ночи, более диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­му, раци­о­наль­но­му ана­ли­зу тем­но­ты, ее при­ня­тию, к более прак­тич­но­му и объ­ек­тив­но­му рас­смот­ре­нию днев­но­го времени.

Таблица 2. Среднее арифметическое оценки суждений до программы (подверженные никтофобии)

Таблица 3. Среднее арифметическое оценки суждений после программы (подверженные никтофобии)

Теперь рас­смот­рим про­изо­шед­шие изме­не­ния в созна­нии кли­ен­тов после вир­ту­аль­но­го тре­нин­га с помо­щью пси­хо­се­ман­ти­че­ско­го ана­ли­за. В таб­ли­це 4 пред­став­ле­ны веса наи­бо­лее зна­чи­мых двух фак­то­ров после пер­во­го тестирования.

Таблица 4. Веса выделенных двух факторов (1-я диагностика, до использования ВР-программы)

Итак, как вид­но из таб­ли­цы, пер­вый фак­тор объ­яс­ня­ет 58,5 % дис­пер­сии эле­мен­тов, вто­рой фак­тор – 30,2 % дис­пер­сии. Оба фак­то­ра объ­яс­ня­ют при­мер­но 88,73 % дан­ных. Это доста­точ­но высо­кий процент.

В резуль­та­те вто­рой диа­гно­сти­ки веса двух наи­бо­лее важ­ных фак­то­ров изме­ни­лись (см. табл. 5). В этом слу­чае мы наблю­да­ли незна­чи­тель­ное изме­не­ние каж­до­го из фак­то­ров. Пер­вый объ­яс­ня­ет 46,1 % в общей дис­пер­сии (было 58,4 %), вто­рой – толь­ко 26 % (было 30 %). Но в ито­ге оба фак­то­ра ока­зы­ва­ют­ся зна­чи­мы­ми для 72 % их состав­ля­ю­щих в общей дис­пер­сии, что ниже, чем в пер­вой диагностике.

Таблица 5. Веса выделенных двух факторов(2-я диагностика, после использования ВР-программы)

Теперь обра­тим­ся к содер­жа­тель­ной харак­те­ри­сти­ке самих фак­то­ров, их опре­де­ле­нию. В ходе пер­вой диа­гно­сти­ки пер­вый фак­тор фор­ми­ру­ет­ся при­зна­ком − «глу­пое» (№ 2), это один из полю­сов фак­то­ра. В оппо­зи­ции к нему нахо­дят­ся: «пра­виль­ное» (№ 1), «весе­лое» (№ 3) , «люби­мое» (№ 4), «при­ят­ное» (№ 5) (см. табл. 6). Фак­тор услов­но мож­но назвать «раци­о­наль­но позитивное». 

Вто­рой фак­тор наи­бо­лее тес­но свя­зан с таки­ми при­зна­ка­ми, как «реаль­ное», «пра­виль­ное». Фак­тор услов­но мож­но назвать «адек­ват­ное». Инте­рес­но, что в ходе вто­рой диа­гно­сти­ки содер­жа­тель­ные харак­те­ри­сти­ки фак­то­ров прак­ти­че­ски не изменились. 

Таким обра­зом, фак­то­ры ока­за­лись доста­точ­но ста­биль­ны­ми, их мож­но и в пер­вой, и во вто­рой про­це­ду­рах тести­ро­ва­ния интер­пре­ти­ро­вать сход­ным образом.

Таблица 6. Коэффициенты корреляций всех шести признаков с выделенными факторами (первая диагностика)

Теперь обра­тим­ся к коор­ди­на­там при­зна­ков (суж­де­ний) в семан­ти­че­ском про­стран­стве, кото­рое обра­зу­ют два извест­ных нам фак­то­ра. Срав­ни­вая эти дан­ные в пер­вой и во вто­рой диа­гно­сти­ках, мы видим, что они суще­ствен­но отли­ча­ют­ся друг от дру­га. Пред­ла­га­е­мые 10 суж­де­ний испы­ту­е­мые после рабо­ты в тре­нин­го­вой ВР-про­грам­ме по пре­одо­ле­нию ник­то­фо­бии оце­ни­ва­ли по-дру­го­му (см. табл. 7 и 8).

Таблица 7. Координаты суждений в пространстве (первая диагностика)

По пер­во­му фак­то­ру «раци­о­наль­но пози­тив­ное». Здесь мы можем про­сле­дить тен­ден­цию сни­же­ния зна­че­ний коор­ди­нат в оцен­ке суж­де­ний № 1, 9, 10. Это гово­рит о том, что кли­ен­ты гораз­до в мень­шей сте­пе­ни к раци­о­наль­но пози­тив­но­му отно­сят такие поло­же­ния, как: полу­че­ние удо­воль­ствия от нали­чия огней ночью; бес­смыс­лен­ность ноч­ных тер­ак­тов; ассо­ци­а­ция лич­но­го спо­кой­ствия с ноч­ной тишиной. 

Дру­гая тен­ден­ция про­яв­ля­ет­ся в уве­ли­че­нии пра­виль­но­сти и пози­тив­но­го отно­ше­ния к сле­ду­ю­щим суж­де­ни­ям − № 2, 4, 7, 8. Это озна­ча­ет, что для испы­ту­е­мых зна­чи­тель­но более реаль­ным и при­ят­ным ста­ло: более адек­ват­ная оцен­ка тем­но­ты на осно­ве скры­ва­ю­щей­ся в ней неиз­вест­но­сти; боль­шая ноч­ная без­опас­ность; незна­чи­тель­ность стра­ха тем­но­ты по срав­не­нию с оди­но­че­ством; боль­ший днев­ной потен­ци­ал для спасения.

Таблица 8. Координаты суждений в пространстве (вторая диагностика)

По вто­ро­му фак­то­ру «адек­ват­ное». Более адек­ват­ны­ми ста­ли утвер­жде­ния о том, что ночью более без­опас­но (из-за сна людей); о незна­чи­тель­но­сти стра­ха тем­но­ты по срав­не­нию с оди­но­че­ством; о низ­кой веро­ят­но­сти ноч­ных тер­ак­тов; о боль­шем ноч­ном спо­кой­ствии из-за тиши­ны. Сни­зи­лись зна­че­ния коор­ди­нат по этой оси у суж­де­ний № 2, 3, 7, 8. 

Это сви­де­тель­ству­ет, что менее адек­ват­ным ста­ло: посту­ли­ро­ва­ние апри­ор­ной невы­но­си­мо­сти тем­но­ты; боль­шей веро­ят­но­сти на спа­се­ние днем и т. д. Изме­не­ния по дан­но­му фак­то­ру так­же отра­жа­ют линию про­во­див­шей­ся содер­жа­тель­ной рабо­ты с бояз­нью тем­но­ты у испы­ту­е­мых меж­ду диа­гно­сти­ка­ми и гово­рят о нача­ле более диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­го и раци­о­наль­но­го отно­ше­ния к тем­но­те, боль­шем ее принятии.

Ана­лиз семан­ти­че­ских про­странств, на кото­рых отра­же­ны рас­смат­ри­ва­е­мые изме­не­ния, пока­зал, что про­ис­хо­дят суще­ствен­ные изме­не­ния в поло­же­нии отдель­ных суж­де­ний, а так­же в их груп­пи­ров­ке в семан­ти­че­ском пространстве. 

В целом мож­но сде­лать вывод о том, что общая кар­ти­на пред­став­ле­ний кли­ен­тов по осо­зна­нию и пере­жи­ва­нию стра­ха тем­но­ты ста­но­вит­ся более диф­фе­рен­ци­ро­ван­ной, мно­гие суж­де­ния пере­ме­ща­ют­ся из «скле­ек» (№ 1, 10, 7, 9), рас­смат­ри­ва­ют­ся как само­сто­я­тель­ные и само­до­ста­точ­ные. Все это гово­рит в поль­зу повы­ше­ния когни­тив­ной слож­но­сти испы­ту­е­мых в дан­ной про­блем­ной сфере. 

Полу­чен­ные резуль­та­ты пред­став­ля­ют­ся зна­чи­мы­ми, посколь­ку ука­зан­ные суж­де­ния сами по себе не вхо­ди­ли в мате­ри­ал вир­ту­аль­но­го тренинга.

Таким обра­зом, тре­нин­го­вые ВР-про­грам­мы при­во­дят к изме­не­ни­ям внут­ри созна­тель­ной актив­но­сти. Меха­низм дей­ствия, веро­ят­но, осу­ществ­ля­ет­ся через изме­не­ние отно­ше­ния лич­но­сти к фоби­че­ской ситу­а­ции, что при­во­дит к изме­не­нию когни­тив­но­го пла­на вос­при­я­тия и более раци­о­наль­но­го ана­ли­за соб­ствен­ных ирра­ци­о­наль­ных переживаний. 

Отно­ше­ния, пере­жи­ва­ния, будучи осо­знан­ны­ми, сами ста­но­вят­ся новым зна­ни­ем. В ходе мыс­ли­тель­ной актив­но­сти осу­ществ­ля­ет­ся посто­ян­ное дви­же­ние систем зна­че­ний и смыс­лов, зна­ний и отно­ше­ний. В этом дви­же­нии меня­ют­ся сами зна­ния и отно­ше­ния, вза­и­мо­свя­зи меж­ду зна­ни­я­ми, вза­и­мо­свя­зи меж­ду отно­ше­ни­я­ми и меж­ду зна­ни­я­ми и отно­ше­ни­я­ми. Боль­шин­ство из этих внут­рен­них мик­ро­дви­же­ний на началь­ных эта­пах субъ­ек­том не осо­зна­ют­ся. Мак­си­маль­ная созна­тель­ность при­су­ща зна­ни­ям, посколь­ку в них фик­си­ру­ет­ся струк­ту­ра объ­ек­та, так или ина­че необ­хо­ди­мо­го лич­но­сти, зна­чи­мо­го для нее. 

Сле­до­ва­тель­но, в ходе рабо­ты в кор­рек­ци­он­ной ВР-про­грам­ме реструк­ту­ри­ру­ет­ся не толь­ко план созна­ния, но и пласт бес­со­зна­тель­но­го, кото­рый состо­ит, преж­де все­го, во вза­и­мо­свя­зях меж­ду внут­рен­ни­ми обра­зу­ю­щи­ми инди­ви­ду­аль­но­го сознания.

По мне­нию В. Ф. Пет­рен­ко, с кото­рым мы соглас­ны, пси­хо­се­ман­ти­ка явля­ет­ся такой фор­мой опи­са­ния инди­ви­ду­аль­но­го созна­ния, кото­рая одно­вре­мен­но высту­па­ет и сред­ством (мето­дом) его ана­ли­за, и, отча­сти, интер­пре­та­ци­ей содер­жа­ния созна­ния и бес­со­зна­тель­ных «скле­ек» [8−10].

Таким обра­зом, при­ве­ден­ные резуль­та­ты сви­де­тель­ству­ют о воз­дей­ствии тре­нин­го­вых ВР-про­грамм на семан­ти­ку созна­ния (соот­но­ше­ние дено­та­тив­ных и кон­но­та­тив­ных зна­че­ний (смыс­лов, в пони­ма­нии В. Ф. Пет­рен­ко)), на бес­со­зна­тель­ные «склей­ки» испытуемых.

По ито­гам экс­пе­ри­мен­таль­ных иссле­до­ва­ний мож­но сде­лать сле­ду­ю­щие выводы:

1. Рабо­та чело­ве­ка в обу­ча­ю­щих и кор­рек­ци­он­ных про­грам­мах в ВР не при­во­дит к изме­не­нию базо­вых лич­ност­ных черт (напри­мер, пока­за­те­лей по основ­ным шка­лам ММРI). Веро­ят­но, ВР-тре­нин­го­вые и обу­ча­ю­щие про­грам­мы неце­ле­со­об­раз­но исполь­зо­вать для изме­не­ния основ­ных лич­ност­ных черт.
2. Исполь­зо­ва­ние тре­нин­го­вых про­грамм в ВР, спе­ци­аль­но направ­лен­ных на лич­ност­ные изме­не­ния, ока­зы­ва­ет зна­чи­тель­ное вли­я­ние на моди­фи­ка­цию функ­ци­о­наль­ных лич­ност­ных черт (напри­мер, ситу­а­тив­ной тре­вож­но­сти). Тако­го рода про­грам­мы могут исполь­зо­вать­ся в ходе непре­рыв­но­го обра­зо­ва­ния взрос­лых. При их доста­точ­ной опе­ра­ци­о­на­ли­за­ции сами обу­ча­ю­щи­е­ся спо­соб­ны сни­зить тре­вож­ность, реду­ци­ро­вать стра­хи, рабо­тая инди­ви­ду­аль­но. Воз­мож­но созда­ние инфор­ма­ци­он­но­го бан­ка подоб­но­го рода ВР-про­грамм, раз­ме­щен­ных в сети или у пользователя.
3. Суще­ствен­ное изме­не­ние исход­ных моти­вов субъ­ек­та в сто­ро­ну доми­ни­ро­ва­ния спе­ци­фи­че­ски позна­ва­тель­ной моти­ва­ции наблю­да­ет­ся при рабо­те с дидак­ти­че­ски­ми про­грам­ма­ми в ВР в под­рост­ко­вом и юно­ше­ском воз­рас­тах, с исполь­зо­ва­ни­ем шле­мов ВР. Пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ские про­грам­мы по пре­одо­ле­нию фобий ока­зы­ва­ют мень­шее сти­му­ли­ру­ю­щее вли­я­ние на рост позна­ва­тель­ной мотивации.
4. Наи­боль­шее воз­дей­ствие на спо­соб­но­сти ока­зы­ва­ют, преж­де все­го, дидак­ти­че­ские про­грам­мы в ВР, под вли­я­ни­ем кото­рых сти­му­ли­ру­ет­ся фор­ми­ро­ва­ние имен­но интел­лек­ту­аль­ных спо­соб­но­стей, а так­же когни­тив­но­го сти­ля (кото­рый отча­сти может быть оха­рак­те­ри­зо­ван как раз­но­вид­ность спо­соб­но­сти). Менее интен­сив­но раз­ви­ва­ют­ся пер­цеп­тив­ные и мне­ми­че­ские способности.
5. Дидак­ти­че­ские про­грам­мы в ВР уве­ли­чи­ва­ют уро­вень рефлек­сив­но­сти в позна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти (пока­за­те­ли теста Кар­по­ва – Пономаревой).
6. Кор­рек­ци­он­ные про­грам­мы в ВР по пре­одо­ле­нию фобий с исполь­зо­ва­ни­ем ава­та­ров спо­соб­ству­ют изме­не­нию в пози­тив­ном направ­ле­нии созна­тель­ной оцен­ки суж­де­ний о фоби­че­ских ком­по­нен­тах ситу­а­ции, гар­мо­ни­за­ции струк­ту­ры вза­и­мо­свя­зи меж­ду кон­но­та­тив­ны­ми и дено­та­тив­ны­ми зна­че­ни­я­ми (смыс­ла­ми и зна­че­ни­я­ми) внут­ри инди­ви­ду­аль­но­го созна­ния. Про­цесс дей­ствия лич­но­сти в этих про­грам­мах изме­ня­ет и бес­со­зна­тель­ные установки.

Список литературы

1. Вой­скун­ский А. Е. Пси­хо­ло­гия и интер­нет. М.: Акро­поль, 2010.
2. Вой­скун­ский А. Е., Сеню­щен­ков С. Л., Игна­тьев М. Б., Ники­тин А. В., Тро­шин С. С. Иссле­до­ва­ние дина­ми­ки ситу­а­тив­ной тре­вож­но­сти при повтор­ных выступ­ле­ни­ях перед вир­ту­аль­ной ауди­то­ри­ей // Тези­сы докла­дов тре­тьей Меж­ду­на­род­ной кон­фе­рен­ции по когни­тив­ной нау­ке. М.: Худо­же­ствен­но-изда­тель­ский центр, 2008. Т. 2. С. 567−568.
3. Кар­пов А. В., Ски­тя­е­ва И. М. Пси­хо­ло­гия мета­ко­гни­тив­ных про­цес­сов. М.: Ин-т пси­хо­ло­гии РАН, 2005.
4. Колес­ни­ко­ва И. А. Куль­ту­ра непре­рыв­но­го обра­зо­ва­ния: к обос­но­ва­нию поня­тия // Непре­рыв­ное обра­зо­ва­ние: XXI век. 2014. Вып. 1 (5). DOI: 10.15393/j5.art.2014.2261
5. Колес­ни­ко­ва И. А. Стан­дар­ти­за­ция обра­зо­ва­тель­ных услуг для взрос­лых: прак­сео­ло­ги­че­ский ана­лиз опы­та Мало­поль­ско­го Вое­вод­ства // Непре­рыв­ное обра­зо­ва­ние: XXI век. 2015. Вып. 4 (12). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2949].
6. Колес­ни­ко­ва И. А., Тито­ва Е. В. Педа­го­ги­че­ская прак­сео­ло­гия. М.: ОИЦ «АКАДЕМИЯ», 2005.
7. Мюр­рей К. Интер­нет-зави­си­мость с точ­ки зре­ния нар­ра­тив­ной пси­хо­ло­гии // Гума­ни­тар­ные иссле­до­ва­ния в Интер­не­те / Под ред. А. Е. Вой­скун­ско­го. М.: Можайск-Тер­ра, 2000. С. 132−140.
8. Пет­рен­ко В. Ф. Осно­вы пси­хо­се­ман­ти­ки. М.: Экс­мо, 2009.
9. Пет­рен­ко В. Ф. Мно­го­мер­ное созна­ние: пси­хо­се­ман­ти­че­ская пара­диг­ма. М.: Экс­мо, 2013.
10. Пет­рен­ко В. Ф. Осно­вы пси­хо­се­ман­ти­ки. Смо­ленск: СГУ, 1997.
11. Побо­кин П. А. Вли­я­ние средств вир­ту­аль­ной реаль­но­сти на раз­ви­тие мыш­ле­ния и зна­ний школь­ни­ков по мате­ма­ти­ке в ходе обу­че­ния: Дис. … канд. пси­хол. наук. Смо­ленск, 2015.
12. Пси­хо­ло­гия вир­ту­аль­ной реаль­но­сти (учеб­ное посо­бие) / Под ред. В. В. Сели­ва­но­ва. Смо­ленск: Изда­тель­ство Смол­ГУ, 2015.
13. Сели­ва­нов В. В. Общая пси­хо­ло­гия (опыт постро­е­ния субъ­ект­ной пси­хо­ло­гии). Смо­ленск: Уни­вер­сум, 2007.
14. Сели­ва­нов В. В., Сели­ва­но­ва Л. Н. Вир­ту­аль­ная реаль­ность как дидак­ти­че­ская сре­да // Изве­стия Смол­ГУ. 2014. № 3. Т. 27. С. 322−338.
15. Сели­ва­нов В. В., Сели­ва­но­ва Л. Н. Эффек­тив­ность исполь­зо­ва­ния вир­ту­аль­ной реаль­но­сти в обу­че­нии в юно­ше­ском и взрос­лом воз­рас­тах // Непре­рыв­ное обра­зо­ва­ние: ХХI век. 2015. № 1 (9).
16. Сели­ва­нов В. В., Сели­ва­но­ва Л. Н. Позна­ние и лич­ность в вир­ту­аль­ной реаль­но­сти // Пси­хо­ло­гия когни­тив­ных про­цес­сов / Отв. ред. В. В. Сели­ва­нов. Смо­ленск: Смол­ГУ, 2015. С. 107−121.
17. Селис­ская М. А., Вой­скун­ский А. Е., Игна­тьев М. Б., Ники­тин А. В. При­ме­не­ние вир­ту­аль­ной реаль­но­сти в каче­стве пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ско­го сред­ства для помо­щи стра­да­ю­щим от пси­хо­ло­ги­че­ских фобий. Про­ект иссле­до­ва­ния // Тру­ды VII Все­рос­сий­ской объ­еди­нен­ной кон­фе­рен­ции «Тех­но­ло­гии инфор­ма­ци­он­но­го обще­ства − Интер­нет и совре­мен­ное обще­ство». СПб.: Изд-во Фило­ло­ги­че­ско­го факуль­те­та СПб­ГУ, 2004. С. 39−42.
18. Соб­чик Л. Н. Мето­ды пси­хо­ло­ги­че­ской диа­гно­сти­ки. М., 1990. Вып. 1.
19. Harris S. R., Kemmerling R. L., North M. M. Brief Virtual Reality Therapy for Public Speaking Anxiety // CyberPsychology & Behavior, 2002. Vol. 5 (6). P. 543−550.
20. Hodges L. F., Anderson P., Burdea G. C., Hoffman H. G., Rothbaum B. O. Treating Psychological and Physical Disorders with VR // IEEE Computer Graphics and Applications, 2001. Vol. 21 (6). P. 25−33.
21. Meyerbroeker K., Emmelkamp P. M. G. Therapeutic processes in virtual reality exposure therapy: The role of cognitions and the theraupeutic alliance // CyberTherapy & Rehabilitation, 2008. Vol. (1). Issue 3. P. 247−257.
22. Riva G. Virtual Reality in Psychotherapy: Review // CyberPsychology & Behavior, 2005. Vol. 8. № 3. P. 220−230.
23. Riva J. Virtual reality in health care: An introduction // CyberTherapy & Rehabilitation, 2008. Issue 1. P. 6−9.
24. Rothbaum B. O., Hodges L. F. The Use of Virtual Reality Exposure in the Treatment of Anxiety Disorders // Behavior Modification, 1990. Vol. 23 (4). P. 507−525.
25. Selivanov V. Virtual reality as means of activation mental resources of the person // Possibilities of Actualization of Mental Resources, Collection of scientific articles / Ed. J. Mikhailov, G. V. Ozhiganova. International Higher School of Practical Psychology, Riga, 2015. P. 116−121.
26. Wallach H. S., Bar-Zvi M., Safir M. Virtual Reality-Assisted Treatment of Public Speaking Anxiety // CyberPsychology & Behavior, 2006. Vol. 9 (6). P. 725−726.

Об авторах

• Вла­ди­мир Вла­ди­ми­ро­вич Сели­ва­нов - док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор, зав. кафед­рой общей пси­хо­ло­гии Смо­лен­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та (Смо­ленск).
• Люд­ми­ла Нико­ла­ев­на Сели­ва­но­ва - кан­ди­дат педа­го­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры педа­го­ги­ки и пси­хо­ло­гии Смо­лен­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та (Смо­ленск).

Смот­ри­те также:

• Вой­скун­ский А.Е. Кибер­пси­хо­ло­ги­че­ский под­ход к ана­ли­зу муль­ти­сен­сор­ной интеграции
• Майт­нер Л., Сели­ва­нов В.В. Кри­ти­че­ский ана­лиз исполь­зо­ва­ния вир­ту­аль­ных тех­но­ло­гий в кли­ни­че­ской пси­хо­ло­гии в Европе
• Сели­ва­нов В.В., Капу­сти­на В.Ю. Мето­ды вир­ту­аль­ной реаль­но­сти в совре­мен­ной психологии
• Хозе Е.Г. Вир­ту­аль­ная реаль­ность и образование

1. Мин­не­сот­ский мно­го­ас­пект­ный лич­ност­ный опрос­ник (Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI) − лич­ност­ный опрос­ник, создан в 1940 г. С. Хату­эем и Дж. Мак­кин­ли, явля­ет­ся вари­ан­том типо­ло­ги­че­ско­го под­хо­да к изу­че­нию личности.