Хозе Е.Г. Виртуальная реальность и образование

Х

Введение

Про­дви­ну­тые инфор­ма­ци­он­ные тех­но­ло­гии и инно­ва­ции в фор­ме вир­ту­аль­ной реаль­но­сти (VR) ста­ли новой пара­диг­мой образования.

Оте­че­ствен­ные авто­ры отме­ча­ют, что VR явля­ет­ся новой онто­ло­ги­ей — это новое бытие совре­мен­но­го чело­ве­ка. Оно при­во­дит к погру­же­нию лич­но­сти в инфор­ма­ци­он­ную сре­ду, обес­пе­чи­ва­ю­щую воз­мож­ность осу­ществ­ле­ния дей­ствий с вир­ту­аль­ны­ми объ­ек­та­ми [1]. Нема­ло­важ­но так­же, что совре­мен­ное поко­ле­ние обу­ча­ю­щих­ся име­ет хоро­шие ком­пью­тер­ные навы­ки и ожи­да­ет от обра­зо­ва­тель­ной систе­мы исполь­зо­ва­ния пере­до­вых тех­но­ло­гий в учеб­ном процессе.

Это озна­ча­ет, что раз­ви­тие VR, как иммер­сив­ных интер­ак­тив­ных тех­но­ло­гий, счи­та­ю­щих­ся сту­ден­че­ским сооб­ще­ством при­вле­ка­тель­ны­ми, может сыг­рать важ­ную вспо­мо­га­тель­ную роль в про­цес­се обучения.

В целом VR уже доста­точ­но дав­но исполь­зу­ет­ся как в обра­зо­ва­тель­ных про­грам­мах, так и во мно­же­стве дру­гих сфер дея­тель­но­сти, в чис­ле кото­рых: воен­ная под­го­тов­ка, авто­мо­би­леи маши­но­стро­е­ние, меди­ци­на, пси­хо­ло­гия, пси­хо­те­ра­пия, гео­ло­го­раз­вед­ка и широ­кий спектр раз­вле­че­ний [1; 2; 8; 21].

Начи­ная с 2010 года, коли­че­ство пуб­ли­ка­ций, осве­ща­ю­щих место и про­бле­мы VR в обра­зо­ва­нии, рас­тет в гео­мет­ри­че­ской прогрессии.

Свя­зы­ва­ет­ся эта тен­ден­ция с гло­баль­ным мас­шта­бом раз­ви­тия уда­лен­но­го обу­че­ния и ради­каль­но изме­нив­ши­ми­ся пред­став­ле­ни­я­ми о без­опас­но­сти в будущем.

В то же вре­мя име­ет­ся и ряд огра­ни­че­ний, пре­пят­ству­ю­щих широ­ко­му раз­ви­тию VR-технологий.

Так, напри­мер, в ста­тье Пет­ры Акзель автор обра­ща­ет вни­ма­ние на то, что, по дан­ным декабрь­ско­го номе­ра жур­на­ла Fortuna за 2015 год, 2016 год был про­воз­гла­шен годом VR. Одна­ко еще в нача­ле 2015 года извест­ные раз­ра­бот­чи­ки тех­но­ло­гий VR (в част­но­сти Ndivia) и ана­ли­ти­ки пре­ду­пре­жда­ли об отсут­ствии тех­ни­че­ских воз­мож­но­стей, необ­хо­ди­мых для мас­штаб­но­го раз­ви­тия VR [6; 32].

Обос­но­вы­вал­ся этот дефи­цит тем, что по состо­я­нию на 2016 год коли­че­ство ком­пью­те­ров в мире, при­год­ных для новых VR-раз­ра­бо­ток, насчи­ты­ва­лось в пре­де­лах 13 мил­ли­о­нов (все­го лишь око­ло 1% от обще­ми­ро­во­го их коли­че­ства — 1,4 миллиарда).

Из это­го сле­ду­ет, что на тот момент воз­мож­ность широ­ко­го раз­ви­тия тех­но­ло­гий VR вызы­ва­ла сомне­ние и счи­тать 2016 год годом VR было бы сомнительно.

Из этих же источ­ни­ков извест­ны про­гно­зы экс­пер­тов, кото­рые пред­по­ла­га­ли, что к 2020 году чис­ло при­год­ных в обсуж­да­е­мом аспек­те ком­пью­те­ров воз­рас­тет при­мер­но до 100 мил­ли­о­нов (око­ло 7% от обще­ми­ро­во­го коли­че­ства) [34].

Суще­ство­ва­ли и дру­гие при­чи­ны, пре­пят­ству­ю­щие широ­ко­мас­штаб­но­му раз­ви­тию дан­но­го направ­ле­ния, в том чис­ле отсут­ствие доступ­но­го кон­тен­та, в свя­зи с его высо­кой сто­и­мо­стью, и недо­ста­точ­но изу­чен­ные иссле­до­ва­те­ля­ми физи­че­ские и пси­хо­ло­ги­че­ские послед­ствия от воз­дей­ствий, кото­рым под­вер­га­ют­ся поль­зо­ва­те­ли [8].

В то же вре­мя в насто­я­щий момент в боль­шин­стве работ в этой обла­сти VR-тех­но­ло­гии в обра­зо­ва­нии отме­ча­ют­ся с поло­жи­тель­ной стороны.

Об этом сви­де­тель­ству­ют и обос­но­ван­ные выво­ды, сде­лан­ные оте­че­ствен­ны­ми иссле­до­ва­те­ля­ми, отме­ча­ю­щи­ми как высо­кую эко­ло­ги­че­скую без­опас­ность тех­но­ло­ги­че­ско­го обо­ру­до­ва­ния, так и без­опас­ное воз­дей­ствие на пси­хи­ку чело­ве­ка, что дела­ет воз­мож­ным исполь­зо­ва­ние VR-тех­но­ло­гий в самых раз­ных обра­зо­ва­тель­ных и тре­нин­го­вых про­грам­мах, начи­ная с млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та [1; 2].

Одна­ко все еще оста­ют­ся дей­ствен­ны­ми огра­ни­че­ния, пре­пят­ству­ю­щие новым раз­ра­бот­кам и исполь­зо­ва­нию VR в обра­зо­ва­нии — по-преж­не­му высо­ка сто­и­мость раз­ра­бот­ки VR-кон­тен­та, оста­ют­ся вопро­сы к уров­ню поль­зо­ва­тель­ских ком­пе­тен­ций у пре­по­да­ва­те­лей.

Виртуальная реальность

VR — это один из про­фес­си­о­наль­ных и науч­ных тер­ми­нов, полу­чив­ших широ­кое рас­про­стра­не­ние, но пока еще не име­ю­щий обще­при­знан­но­го чет­ко­го зна­че­ния [1; 34]. Автор­ство тер­ми­на «вир­ту­аль­ная реаль­ность» при­над­ле­жит пио­не­ру в VR-раз­ра­бот­ках Джа­ро­ну Ланье (1989), изна­чаль­но опре­де­лив­ше­му VR как ком­пью­тер­ную иллюзию.

Сей­час этот тер­мин полу­чил широ­кое рас­про­стра­не­ние и обо­зна­ча­ет трех­мер­ное ком­пью­тер­ное моде­ли­ро­ва­ние, созда­ю­щее эффект реаль­но­сти без ее реаль­но­го физи­че­ско­го каче­ства [6].

В то же вре­мя в рабо­тах В. Сели­ва­но­ва выде­ля­ют­ся два основ­ных зна­че­ния тер­ми­на VR. В широ­ком смыс­ле речь идет обо всей инфор­ма­ци­он­ной сре­де, созда­ва­е­мой при помо­щи циф­ро­вых технологий. 

В узком смыс­ле VR опре­де­ля­ет­ся как выс­ший про­дукт про­грам­ми­ро­ва­ния, свя­зан­ный с моде­ли­ро­ва­ни­ем внеш­не­го и внут­рен­не­го мира чело­ве­ка, с исполь­зо­ва­ни­ем иммер­сив­ных 3D-инфор­ма­ци­он­ных сред, явля­ю­щих­ся вер­ши­ной совре­мен­но­го про­грам­ми­ро­ва­ния и элек­тро­ни­ки [1].

Раз­вер­ну­тую харак­те­ри­сти­ку VR дает в сво­ем обзо­ре П. Акзель, ссы­ла­ясь на рабо­ту груп­пы авто­ров, отме­ча­ю­щих, что, исполь­зуя визу­аль­ные, слу­хо­вые или так­тиль­ные устрой­ства, чело­век-опе­ра­тор может вос­при­ни­мать окру­жа­ю­щую сре­ду, как если бы она была частью реаль­но­го мира [34].

Созда­ва­е­мый при помо­щи циф­ро­вых тех­но­ло­гий мир может быть моде­лью объ­ек­та из реаль­но­го мира, напри­мер, зда­ния; или моде­лью абстракт­но­го мира, кото­рый не пред­став­лен в мире реаль­ном непо­сред­ствен­но, но хоро­шо изве­стен людям, напри­мер, модель хими­че­ской моле­ку­лы или сово­куп­ность пара­мет­ров; или же это может быть сре­да из пол­но­стью вымыш­лен­но­го мира науч­ной фан­та­сти­ки [34].

Дру­гие авто­ры, в част­но­сти, Бур­деа и Койф­фе, опре­де­ля­ют VR как уни­каль­ное мощ­ное ком­пью­тер­ное при­ло­же­ние (с помо­щью кото­ро­го люди могут вза­и­мо­дей­ство­вать с циф­ро­вой сре­дой) поз­во­ля­ю­щее ими­ти­ро­вать реаль­ную жизнь и при этом задей­ство­вать все орга­ны чувств, дости­гать постав­лен­ных целей [14].

Кон­цеп­ция VR постро­е­на на пони­ма­нии ее кон­струк­та как объ­еди­нив­ше­го в себе фило­соф­ские и есте­ствен­но-науч­ные воз­зре­ния на позна­ва­тель­ные воз­мож­но­сти чело­ве­ка с их обеспечением.

В нача­ле двух­ты­сяч­ных годов про­шло­го сто­ле­тия в оте­че­ствен­ной фило­со­фии и пси­хо­ло­гии одним из пер­вых про­бле­му под­лин­ной VR начал раз­ра­ба­ты­вать Н. Носов. 

Этот иссле­до­ва­тель изу­чал вир­ту­аль­ные пси­хи­че­ские состо­я­ния, харак­те­ри­зуя глу­би­ну их при­ро­ды как область сопри­кос­но­ве­ния чело­ве­ка с выс­шей реаль­но­стью. Им же были выде­ле­ны свой­ства VR: про­из­вод­ность по отно­ше­нию к реаль­но­му объ­ек­тив­но­му миру; акту­аль­ность (суще­ство­ва­ние в реаль­ном вре­ме­ни при непо­сред­ствен­ном наблю­де­нии; авто­ном­ность (уни­каль­ные зако­но­мер­но­сти, про­стран­ствен­но-вре­мен­ные огра­ни­че­ния); интер­ак­тив­ность (воз­мож­ность вза­и­мо­дей­ствия с ины­ми реальностями).

Оте­че­ствен­ные фило­соф­ские тра­ди­ции отме­ча­ют­ся и В. Сели­ва­но­вым, кото­рый под­дер­жи­ва­ет и при­во­дит пози­цию А. Ива­но­ва, под­чер­ки­ва­ю­ще­го, что VR не име­ет само­сто­я­тель­но­го бытия, а вклю­че­на в систе­му обще­ствен­ной и инди­ви­ду­аль­ной дей­стви­тель­но­сти в совре­мен­ных реа­ли­ях. VR явля­ет­ся резуль­та­том вза­и­мо­до­пол­ня­е­мо­сти и вза­и­мо­дей­ствия мате­ри­аль­ных и иде­аль­ных форм бытия [1].

Рос­сий­ские иссле­до­ва­те­ли выде­ля­ют под­мно­же­ство видов VR, раз­ли­чая: «есте­ствен­ную вир­ту­аль­ность»; «искус­ство как вир­ту­аль­ную реаль­ность»; «пара­вир­ту­аль­ную реаль­ность» (пси­хо­де­ли­че­ское искус­ство); «про­то­вир­ту­аль­ную реаль­ность» (созда­ва­е­мую с помо­щью ком­пью­тер­ных про­грамм в кино­ин­ду­стрии и ком­пью­тер­ных играх).

В. Сели­ва­нов с кол­ле­га­ми выде­ля­ют три основ­ных уров­ня VR. В пер­вич­ный уро­вень авто­ры вклю­ча­ют искус­ствен­ную реаль­ность, созда­ва­е­мую чело­ве­ком без циф­ро­вых тех­но­ло­гий (тра­ди­ци­он­ные про­из­ве­де­ния искус­ства; про­дук­ты дея­тель­но­сти вооб­ра­же­ния — мифо­ло­ги­че­ские пер­со­на­жи, сказ­ки, были­ны и т. д.); изме­нен­ные состо­я­ния созна­ния (кли­ни­че­ские пси­хо­ти­че­ские состо­я­ния, гип­но­ти­че­ские тран­со­вые состояния).

Вто­рич­ный уро­вень вклю­ча­ет искус­ствен­ную реаль­ность, созда­ва­е­мую чело­ве­ком при помо­щи циф­ро­вых тех­но­ло­гий с низ­кой сте­пе­нью выра­жен­но­сти интер­ак­тив­но­сти и ани­ма­ции (инфор­ма­ци­он­ное про­стран­ство: интер­нет, про­грамм­ные про­дук­ты пер­со­наль­но­го ком­пью­те­ра и др.).

И, нако­нец, тре­тий уро­вень — вклю­ча­ет искус­ствен­ную инфор­ма­ци­он­ную реаль­ность, создан­ную с целью мак­си­маль­но при­бли­жен­ной ими­та­ции обыч­ной реаль­но­сти при помо­щи циф­ро­вых тех­но­ло­гий, харак­те­ри­зу­ю­щу­ю­ся высо­кой ани­ма­ци­ей и интер­ак­тив­но­стью [5].

Осо­бо­го вни­ма­ния заслу­жи­ва­ют иммер­сив­ные свой­ства VR, кото­рые мно­ги­ми авто­ра­ми харак­те­ри­зу­ют­ся в двух плоскостях. 

С одной сто­ро­ны, они обес­пе­чи­ва­ют­ся тех­но­ло­ги­че­ски­ми устрой­ства­ми, кото­рые опре­де­ля­ют, в какой мере вир­ту­аль­ная сре­да явля­ет­ся реалистичной. 

С дру­гой сто­ро­ны, они обес­пе­чи­ва­ют­ся инди­ви­ду­аль­но­пси­хо­ло­ги­че­ски­ми осо­бен­но­стя­ми лич­но­сти само­го наблю­да­те­ля, кото­рые опре­де­ля­ют, в какой мере поль­зо­ва­тель вос­при­ни­ма­ет вир­ту­аль­ную сре­ду как реаль­ную в усло­ви­ях моде­ли­ру­е­мо­го кон­тек­ста [4; 9].

Пси­хо­ло­ги­че­ские аспек­ты иммер­си­он­но­го свой­ства име­ют осо­бое зна­че­ние для тех­но­ло­гий VR, так как имен­но они порож­да­ют чув­ство при­сут­ствия у наблю­да­те­ля — это субъ­ек­тив­ный фено­мен, не опре­де­ля­е­мый пол­но­стью тех­но­ло­ги­че­ски­ми осо­бен­но­стя­ми VR -систем [4].

Так, напри­мер, на иммер­сив­ное свой­ство ока­зы­ва­ют вли­я­ние экс­тра­вер­сия, локус кон­тро­ля, пси­хо­ло­ги­че­ская абсорб­ция и др. [36]. Хотя вли­я­ние, напри­мер, экс­тра­вер­сии носит не одно­знач­ный харак­тер, она может не вли­ять на повы­ше­ние чув­ства при­сут­ствия, как и интро­вер­сия может не вли­ять на пони­же­ние [4].

В рабо­те Б. Велич­ков­ско­го с кол­ле­га­ми так­же пока­за­но, что выра­жен­ность чув­ства при­сут­ствия может зави­сеть от эффек­тив­но­сти кон­троль­ных функ­ций, таких как пере­клю­че­ние, подав­ле­ние интер­фе­рен­ции и обнов­ле­ние рабо­чей памя­ти, а так­же зави­сит от каче­ства вир­ту­аль­ной сре­ды и уров­ня иммер­сив­но­сти [4].

Образовательная VR

В послед­ние годы наблю­да­ет­ся рас­ту­щий инте­рес к исполь­зо­ва­нию VR в обра­зо­ва­тель­ных целях по все­му миру [22].

Обра­зо­ва­тель­ная VR — отдель­ная область при­ме­не­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий, направ­лен­ная на обес­пе­че­ние обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, поз­во­ля­ю­щая рас­ши­рять объ­ем зна­ний, опи­ра­ю­ща­я­ся на досто­вер­ную инфор­ма­цию, потен­ци­аль­но свя­зан­ная с дру­ги­ми мето­да­ми обу­че­ния, ори­ен­ти­ро­ван­ная на участ­ни­ков обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са — пре­по­да­ва­те­лей и обучающихся.

Мето­ды обу­че­ния с при­ме­не­ни­ем обра­зо­ва­тель­ной VR отли­ча­ют­ся от обыч­ных. Обыч­ное обу­че­ние тре­бу­ет от обу­ча­ю­ще­го­ся высо­кой сте­пе­ни лич­ной заин­те­ре­со­ван­но­сти, при­ня­тия ответ­ствен­но­сти, кро­пот­ли­вой рабо­ты зача­стую в усло­ви­ях лич­ност­ной авто­но­мии, с обыч­ны­ми источ­ни­ка­ми инфор­ма­ции, неред­ко тре­бу­ю­щи­ми допол­ни­тель­но­го разъяснения.

В то же вре­мя обу­че­ние в усло­ви­ях обра­зо­ва­тель­ной VR поз­во­ля­ет моде­ли­ро­вать слож­ную визу­аль­но-про­стран­ствен­но-слу­хо­вую сре­ду, со мно­же­ством сти­му­лов и воз­мож­но­стью погру­же­ния в транс­ли­ру­е­мый с раз­лич­ны­ми вопло­ще­ни­я­ми мате­ри­ал, с воз­мож­но­стью осу­ществ­ле­ния дей­ствий с вир­ту­аль­ны­ми пред­ме­та­ми и объ­ек­та­ми, содей­ству­ю­щи­ми полу­че­нию слож­но­го опыта.

Так, напри­мер, в рабо­тах В. Сели­ва­но­ва отме­ча­ет­ся, что про­цесс обу­че­ния, орга­ни­зо­ван­ный в адек­ват­ной VR, созда­ет эффек­тив­ную дидак­ти­че­скую сре­ду с широ­ки­ми воз­мож­но­стя­ми, про­ду­ци­ру­ю­щую каче­ствен­но новые свой­ства, не содер­жа­щи­е­ся в тра­ди­ци­он­ных мето­дах [1].

Исполь­зу­е­мая в педа­го­ги­че­ских целях VR явля­ет­ся обра­зо­ва­тель­ной тех­но­ло­ги­ей, высту­па­ю­щей систе­мой после­до­ва­тель­ных дей­ствий, в отли­чие от мето­ди­ки обра­зо­ва­ния выстра­и­ва­ю­ща­я­ся в каче­стве жест­ко­го алго­рит­ма дей­ствий и пред­пи­са­ний, гаран­ти­ру­ю­ще­го реа­ли­за­цию постав­лен­ной цели [1; 37; 38].

Для обес­пе­че­ния обра­зо­ва­тель­ной VR необ­хо­ди­мы тех­но­ло­ги­че­ские интер­фей­сы, обес­пе­чи­ва­ю­щие иммер­сив­ный опыт. Извест­ны три типа интер­фей­сов, обес­пе­чи­ва­ю­щих воз­мож­но­сти, под­хо­дя­щие для обучения:

  • VR, обес­пе­чи­ва­ю­щая сре­ду сен­сор­но­го погру­же­ния, иллю­зию при­сут­ствия тела и опыт интен­сив­но­го участия;
  • Мно­го­поль­зо­ва­тель­ская VR (MUVE), обес­пе­чи­ва­ю­щая мен­таль­ное при­сут­ствие в созда­ва­е­мой сре­де опо­сре­до­ван­но пер­со­наль­ны­ми ава­та­ра­ми, без сен­сор­ной сти­му­ля­ции, с воз­мож­но­стью вза­и­мо­дей­ство­вать с дру­ги­ми аватарами;
  • Сме­шан­ная, или допол­нен­ная, реаль­ность, где сге­не­ри­ро­ван­ная циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми инфор­ма­ция обо­га­ща­ет, фор­ми­ру­ет, уско­ря­ет или замед­ля­ет реаль­ные ситу­а­ции [18].

Харак­те­ри­сти­ки обра­зо­ва­тель­ной VR пред­став­ле­ны в обзо­ре П. Акзель:

  • VR, созда­ю­щая смо­де­ли­ро­ван­ную сре­ду с про­стран­ствен­но-визу­аль­ной логи­кой, где уча­щий­ся может взять на себя роли наблю­да­те­ля, участ­ни­ка и творца;
  • VR, созда­ю­щая слож­ные обсто­я­тель­ства, реа­ли­зуя воз­мож­но­сти погру­же­ния и пони­ма­ния, муль­ти­сен­сор­но­го опы­та, соци­аль­ных вза­и­мо­дей­ствий и сотрудничества;
  • VR, вза­и­мо­свя­зан­ная с физи­че­ской реаль­но­стью (ФР) раз­ли­ча­ю­ща­я­ся по типам:
  • суб­трак­тив­ная ФР (соци­о­куль­тур­ные ситу­а­ции и пере­жи­ва­ния, к кото­рым труд­но или невоз­мож­но полу­чить доступ в физи­че­ском или пси­хи­че­ском плане);
  • адди­тив­ная и/или допол­нен­ная ФР (иллю­стра­тив­ная или сли­ва­ю­ща­я­ся с физи­че­ской реальностью);
  • кон­кре­ти­зи­ру­ю­щая ФР (пред­став­ля­ю­щая объ­ек­ты физи­че­ской реаль­но­сти, к кото­рым мож­но полу­чить доступ толь­ко абстракт­ным спо­со­бом, с твор­че­ским уча­сти­ем в этом, напри­мер, управ­ле­ние рабо­той ней­ро­нов или зна­ком­ство с поли­ти­че­ски­ми процессами);
  • неза­ви­си­мая ФР (созда­ние аль­тер­на­ти­вы реаль­но­сти, вооб­ра­жа­е­мой, вымышленной);
  • VR, умень­ша­ю­щая или устра­ня­ю­щая потен­ци­аль­ные физи­че­ские и мораль­ные послед­ствия, сни­мая бре­мя ответ­ствен­но­сти за резуль­та­ты дея­тель­но­сти в моде­ли­ру­е­мой сре­де, тем самым созда­ю­щая воз­мож­ность защи­щен­но­го и без­опас­но­го опы­та. В то же вре­мя име­ю­щая воз­мож­ность уси­ли­вать бре­мя ответ­ствен­но­сти (без воз­мож­но­сти кон­тро­ля тем, на кого ока­зы­ва­ет­ся воз­дей­ствие) в целях уси­ле­ния когни­тив­но­го аспек­та ответ­ствен­но­сти (сре­да, насы­щен­ная спе­ци­фи­че­ски­ми сти­му­ла­ми) [34; 15].

В. Сели­ва­нов выде­ля­ет три типа тех­но­ло­ги­че­ской про­дук­ции, спо­соб­ной реа­ли­зо­вать выс­ший уро­вень VR.

  1. Широ­ко­до­ступ­ные мони­то­ры пер­со­наль­ных ком­пью­те­ров, демон­стри­ру­ю­щие изоб­ра­же­ние, сге­не­ри­ро­ван­ное с высо­кой сте­пе­нью ани­ма­ции, при том, что все или частич­но объ­ек­ты изоб­ра­же­ний реаль­ных пред­ме­тов выпол­не­ны в 3D-фор­ма­те (напри­мер, создан­ные в муль­ти­плат­фор­мен­ном инстру­мен­те Unity, при­год­ном для фор­ми­ро­ва­ния 3D-изображений).
  2. Пор­та­тив­ный шлем или очки VR (HMD — HeadMountedDisplay). Раз­ра­бо­та­ны три типа HMD­си­стем, в чис­ле кото­рых: с пода­чей изоб­ра­же­ния, сге­не­ри­ро­ван­но­го толь­ко ком­пью­те­ром; с пода­чей видео­изоб­ра­же­ния реаль­но­го мира; с пода­чей ком­би­ни­ро­ван­но­го изоб­ра­же­ния, сге­не­ри­ро­ван­но­го ком­пью­те­ром в ком­би­на­ции с реаль­ным видео­изоб­ра­же­ни­ем. Дан­ный тип отно­сит­ся к допол­нен­ной VR, отли­ча­ю­щей­ся тем, что парал­лель­но с демон­стра­ци­ей реаль­ной ситу­а­ции про­еци­ру­ют­ся не суще­ству­ю­щие в зри­тель­ном поле допол­ни­тель­ные объекты.
  3. Ком­на­ты VRCAVE (Cave Automatic Virtual Environment). Дан­ный вид VR, назы­ва­е­мый Сели­ва­но­вым CAVE-реаль­ность, харак­те­ри­зу­ет­ся тем, что фор­ми­ру­ет у поль­зо­ва­те­ля иллю­зию объ­ем­но­го объ­ек­та посред­ством выво­да на несколь­ко экра­нов осо­бым обра­зом сфор­ми­ро­ван­ные про­ек­ции вир­ту­аль­ных объ­ек­тов, задей­ствуя зри­тель­ный меха­низм вос­при­я­тия объ­ем­но­го изоб­ра­же­ния парал­лакс дви­же­ния (Motion Parallax). Дан­ная тех­но­ло­гия поз­во­ля­ет моде­ли­ро­вать широ­кий спектр слож­ных дина­ми­че­ских вир­ту­аль­ных сцен, спо­соб­ству­ет дости­же­нию более глу­бо­ко­го погру­же­ния в вир­ту­аль­ную сре­ду, в отли­чие от тех­но­ло­гии с систе­мой HMD [11].

CAVE-систе­мы отли­ча­ют­ся тем, что явля­ют­ся уни­каль­ны­ми в каж­дом отдель­ном слу­чае, спро­ек­ти­ро­ван­ны­ми с уче­том потреб­но­стей заказчика. 

Ком­на­ты пред­став­ля­ют из себя три сте­ны и пол, явля­ю­щи­е­ся мони­то­ра­ми с транс­ли­ру­е­мым изоб­ра­же­ни­ем, созда­вая более высо­кий эффект при­сут­ствия за счет пере­сче­та сте­рео-сцен в режи­ме реаль­но­го времени. 

CAVE-систе­ма авто­ма­ти­че­ски под­стра­и­ва­ет­ся под инди­ви­ду­аль­ные пара­мет­ры поль­зо­ва­те­ля, уста­нав­ли­вая интер­ак­тив­ное вза­и­мо­дей­ствие с вир­ту­аль­ны­ми объ­ек­та­ми. Допол­ни­тель­но в CAVE­си­сте­мах име­ют­ся спе­ци­аль­ные устрой­ства (флай­сти­ки), носи­мые в руках поль­зо­ва­те­ля, поз­во­ля­ю­щие ему дотра­ги­вать­ся до вир­ту­аль­ных объ­ек­тов и мани­пу­ли­ро­вать ими.

Исполь­зу­е­мый в обра­зо­ва­тель­ной VR кон­тент, по харак­те­ру ока­зы­ва­е­мо­го на поль­зо­ва­те­ля воз­дей­ствия, рас­смат­ри­ва­ет­ся в рабо­те Доули и Дэдэ. 

Авто­ры ана­ли­зи­ру­ют ряд фак­то­ров, в чис­ле кото­рых: кри­те­рии педа­го­ги­че­ской направ­лен­но­сти дизай­на VR (явная/не явная педа­го­ги­че­ская цель); орга­ни­зу­е­мые VR-кон­тен­том фор­мы пове­де­ния (кооперация/конкуренция); надеж­ность, про­ве­ря­е­мость и точ­ность инфор­ма­ции; фор­ма­ли­зо­ва­но ли объ­яс­не­ние пред­по­ла­га­е­мых резуль­та­тов обу­че­ния или же оно ско­рее нефор­маль­ное, под­ра­зу­ме­ва­е­мое [17].

В сво­ем обзо­ре П. Акзель выде­ля­ет три груп­пы про­дук­тов обра­зо­ва­тель­ной VR со сво­и­ми пре­иму­ще­ства­ми и недостатками.

Пер­вая груп­па вклю­ча­ет обра­зо­ва­тель­ные VR-про­дук­ты, пред­на­зна­чен­ные исклю­чи­тель­но для обу­че­ния (напри­мер, Quest Atlantis, Rome). Пре­иму­ще­ство про­грам­мы в том, что она чет­ко сле­ду­ет целям обу­че­ния. В каче­стве недо­стат­ка Акзель отме­ча­ет, что обра­зо­ва­тель­ную направ­лен­ность про­грам­мы поль­зо­ва­те­лю слож­но обна­ру­жить и это сни­жа­ет моти­ва­цию к обучению.

Вто­рая груп­па вклю­ча­ет обра­зо­ва­тель­ные VR-про­дук­ты, основ­ной целью кото­рых явля­ет­ся созда­ние смо­де­ли­ро­ван­ных ком­му­ни­ка­тив­ных соци­аль­ных ситу­а­ций и раз­вле­че­ний, но так­же вклю­ча­ю­щих обра­зо­ва­тель­ные функ­ции (напри­мер, вир­ту­аль­ные онлайн-экс­кур­сии по музе­ям, Jump Start). 

Исполь­зо­ва­ние таких типов для груп­по­вых заня­тий в онлайн-фор­ма­те не отве­ча­ет тре­бо­ва­ни­ям без­опас­но­сти и свя­за­но с высо­кой веро­ят­но­стью встре­тить неиз­вест­ных онлайн-игро­ков или участников.

Тре­тья груп­па вклю­ча­ет иммер­сив­ные вир­ту­аль­ные про­дук­ты, исполь­зу­е­мые для игро­вых целей, так­же поз­во­ля­ю­щие исполь­зо­вать их для раз­ра­бот­ки VR-кон­тен­та с обра­зо­ва­тель­ны­ми целя­ми (напри­мер, Minecraft или Second Life) [34].

В про­цес­се раз­ра­бот­ки VR-кон­тен­та Акзель так­же отме­ча­ет ряд про­блем, ссы­ла­ясь и на дру­гих иссле­до­ва­те­лей, с кото­ры­ми стал­ки­ва­ют­ся заказ­чи­ки обра­зо­ва­тель­ных VR-продуктов. 

Напри­мер, про­бле­ма может быть в слож­но­сти поста­нов­ки точ­ных целей раз­ра­бот­чи­кам, в отсут­ствии ком­пе­тент­но­сти или нова­тор­ских наме­ре­ни­ях, что в резуль­та­те может фор­ми­ро­вать у поль­зо­ва­те­ля когни­тив­ную пере­груз­ку и/или сла­бую мотивацию. 

Акзель отме­ча­ет, что в основ­ном обра­зо­ва­тель­ная VR наце­ле­на на поль­зо­ва­те­лей в воз­расте от 10 до 15 лет, тогда как поль­зо­ва­те­ли более стар­ше­го воз­рас­та, вклю­чая взрос­лых, пред­по­чи­та­ют вир­ту­аль­ные про­стран­ства, при­год­ные для созда­ния соб­ствен­но­го содер­жа­ния [34; 15].

Образовательная VR и модели обучения

В обзо­ре тех­но­ло­гий обра­зо­ва­тель­ной VR, исполь­зу­ю­щих для обу­че­ния слож­ные сре­ды, с иммер­сив­ны­ми фено­ме­на­ми, при интер­ак­тив­ном вза­и­мо­дей­ствии поль­зо­ва­те­ля, П. Акзель сфор­му­ли­ро­ва­ла тео­ре­ти­че­ские пред­став­ле­ния к обу­че­нию, опи­ра­ю­щи­е­ся на три под­хо­да [7].

Так, напри­мер, в чис­ле пер­во­го под­хо­да к исполь­зо­ва­нию обра­зо­ва­тель­ной VR автор пред­ла­га­ет рас­смат­ри­вать кон­струк­ти­вист­ский под­ход, опи­ра­ю­щий­ся на тео­ре­ти­че­скую модель Пиа­же об эво­лю­ции мен­таль­ных моде­лей в когни­тив­ном раз­ви­тии детей (1936; 1957), под­креп­ля­е­мую и в рабо­тах дру­гих авто­ров [13; 39; 33].

Кон­струк­ти­вист­ский под­ход в обра­зо­ва­нии поз­во­ля­ет уча­щим­ся откры­вать, опре­де­лять и выяв­лять вза­и­мо­свя­зи, актив­но и твор­че­ски накап­ли­вать, а учи­те­лям твор­че­ски гене­ри­ро­вать знания. 

В про­цес­се обу­че­ния в обра­зо­ва­тель­ной VR уча­щим­ся пред­ла­га­ет­ся про­бле­ма в опре­де­лен­ном кон­тек­сте, для кото­рой они долж­ны выра­бо­тать инди­ви­ду­аль­ное или кол­лек­тив­ное реше­ние. В дан­ном клю­че реше­ние ока­зы­ва­ет­ся ненор­ма­тив­ным и не уни­вер­саль­ным, и не все­гда при­во­дя­щим к реше­нию проблемы.

В то же вре­мя эффек­тив­ность обу­че­ния мож­но ана­ли­зи­ро­вать в самом про­цес­се реше­ния про­бле­мы, неза­ви­си­мо от результата.

Таким обра­зом, VR без­услов­но спо­соб­ству­ют про­цес­су обу­че­ния, обес­пе­чи­вая высо­кую моти­ва­цию и вовле­чен­ность участ­ни­ков обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са посред­ством сен­сор­ной сти­му­ля­ции, созда­вая инди­ви­ду­аль­ную или груп­по­вую актив­ность, уси­ли­ва­ю­щую эффект [34; 35].

Вто­рой под­ход име­ну­ет­ся экс­пе­ри­мен­таль­ным обу­че­ни­ем. В дан­ном клю­че субъ­ект созда­ет смыс­лы и полу­ча­ет зна­ния, напри­мер, вне стан­дарт­но­го рас­про­стра­не­ния зна­ний от экс­пер­та к неспе­ци­а­ли­сту. В этой струк­ту­ре зна­ния осно­ва­ны на инди­ви­ду­аль­ном и/или кол­лек­тив­ном опы­те, полу­че­ны эмпи­ри­че­ским путем в инсай­тах, сни­жа­ю­щих кри­ти­ку при интер­пре­та­ции опыта. 

В то же вре­мя, как инди­ви­ду­аль­но, так и в груп­пе, опыт интер­пре­ти­ру­ет­ся в соот­вет­ствии с соци­о­куль­тур­ны­ми уста­нов­ка­ми, что, в свою оче­редь, при­во­дит к рефлек­сив­но­му актив­но­му пове­де­нию. Этот под­ход свя­зан с рядом обра­зо­ва­тель­ных мето­дов, в основ­ном име­ю­щих цик­ли­че­ский про­цесс, состо­я­щий из несколь­ких эта­пов и эле­мен­тов [19].

Цик­ли­че­ский про­цесс ори­ен­ти­ро­ван на полу­че­ние новых зна­ний — в про­цес­се наблю­де­ний, раз­мыш­ле­ний и дей­ствий [23; 26]. Одна­ко П. Акзель отме­ча­ет, что опыт повсе­днев­ной жиз­ни не все­гда спо­соб­ству­ет полу­че­нию новых зна­ний, в отли­чие от мето­дов эмпи­ри­че­ско­го обу­че­ния, кото­рые раз­ра­бо­та­ны таким обра­зом, что пре­одо­ле­ва­е­мые пре­пят­ствия дей­стви­тель­но эмпи­ри­че­ски созда­ют новые знания. 

В реаль­ном мире опыт может быть пер­вич­ным (непо­сред­ствен­ным) или вто­рич­ным (опо­сре­до­ван­ным), напри­мер, при выпол­не­нии зада­ния в школь­ном клас­се. В свою оче­редь, VR созда­ет эффек­тив­ный гибрид опо­сре­до­ван­но­го опы­та, кото­рый мож­но исполь­зо­вать в обра­зо­ва­нии [34].

Важ­но и то, что вто­рич­ный опыт в реаль­ном мире име­ет опре­де­лен­ную дистан­цию в про­стран­ствен­ном, вре­мен­ном, куль­тур­ном и кон­тек­сту­аль­ном отно­ше­нии, напри­мер, как при полу­че­нии неко­то­рой ново­сти в фор­ме тек­сто­во­го или муль­ти­ме­дий­но­го сооб­ще­ния [36].

Но, в отли­чие от реаль­но­го вто­рич­но­го опы­та, в VR при­сут­ствие меди­а­тех­но­ло­гий ося­за­е­мо физи­че­ски (дис­плей или VR-шлем, канат или бего­вая дорож­ка и их физи­че­ские послед­ствия, такие как пото­от­де­ле­ние); опо­сре­до­ван­ность может пере­стать рефлек­си­ро­вать­ся вос­при­я­ти­ем, что поз­во­ля­ет созда­вать усло­вия мен­таль­но непо­сред­ствен­но­го воз­дей­ствия на вовле­чен­но­го пользователя.

Таким обра­зом, VR как сред­ство эмпи­ри­че­ско­го обу­че­ния явля­ет­ся высо­ко­эф­фек­тив­ным инстру­мен­том, фор­ми­ру­ю­щим реа­ли­стич­ные пред­став­ле­ния, делая весь цикл (смысл, мыш­ле­ние, дей­ствие и рефлек­сия) наи­бо­лее под­хо­дя­щим для эмпи­ри­че­ско­го опы­та, в отли­чие от школь­ной зада­чи в виде тек­ста или уст­ных инструк­ций учи­те­ля [34].

Нако­нец, тре­тий под­ход, свя­зан­ный с дву­мя преды­ду­щи­ми, — обу­че­ние, свя­зан­ное с кон­тек­стом ситу­а­ции. В дан­ном клю­че под­ход под­чер­ки­ва­ет важ­ность при­сут­ствия, вовле­чен­но­сти в кон­текст ситу­а­ции и типа обу­че­ния, кото­рое может быть более интен­сив­ным, в зави­си­мо­сти от сте­пе­ни инте­гри­ро­ван­но­сти в ситуацию. 

Ситу­а­ция пред­пи­сы­ва­ет иссле­до­ва­ние и интер­пре­та­цию изме­не­ний в кон­тек­сте, актив­ное уча­стие, интер­ак­тив­ное вза­и­мо­дей­ствие, ситу­а­ци­он­ную вовле­чен­ность, а сле­до­ва­тель­но, погружение.

Подоб­ные при­е­мы поз­во­ля­ют реа­ли­зо­вы­вать мета­ко­гни­тив­ное обу­че­ние, пред­по­ла­га­ю­щее поста­нов­ку рефлек­сив­ных вопро­сов, спо­соб­ству­ю­щее полу­че­нию ново­го зна­ния [18; 28]. 

В то же вре­мя кон­текст­ное обу­че­ние тре­бу­ет при­вле­че­ния допол­ни­тель­ных чело­ве­че­ских и эко­но­ми­че­ских ресур­сов, зна­чи­тель­но боль­ше вре­ме­ни, напри­мер, путе­ше­ствия, визи­ты в ком­па­нии, ста­жи­ров­ки и т. д. VR так­же может иметь свои труд­но­сти, но поз­во­ля­ет исполь­зо­вать медиа­ре­сур­сы, соиз­ме­ри­мые с реаль­ны­ми ситу­а­ци­я­ми в зави­си­мо­сти от интен­сив­но­сти и тон­ко варьи­ру­е­мо­го ситу­а­ци­он­но­го контекста.

Таким обра­зом, при про­ек­ти­ро­ва­нии кон­тен­та обра­зо­ва­тель­ной VR, кон­струк­ти­вист­ский под­ход может опи­рать­ся на гене­ра­цию зна­ний, эмпи­ри­че­ский под­ход может опи­рать­ся на опыт, а ситу­а­тив­ный — на ситу­а­ци­он­ный кон­текст [34].

В мета­а­на­ли­зе почти 500 науч­ных иссле­до­ва­ний [19; 20] выде­ли­ли три функ­ции исполь­зо­ва­ния вир­ту­аль­ной реаль­но­сти и вир­ту­аль­ных миров в началь­ном, сред­нем и выс­шем образовании:

  1. VR как про­стран­ство коммуникации;
  2. VR как моде­ли­ро­ва­ние физи­че­ских пространств;
  3. VR как про­стран­ство опыта.

Для пер­во­го типа Дьюи раз­ра­бо­тал педа­го­ги­че­скую модель соци­аль­но­го обу­че­ния в вир­ту­аль­ной реаль­но­сти SNKC (Social Network Knowledge Construction) [19].

SNKC опи­сы­ва­ет пять шагов, кото­рые пред­при­ни­ма­ют нович­ки в VR, что­бы вклю­чить­ся в соци­аль­ную сеть. Изна­чаль­но обу­ча­ю­щий­ся начи­на­ет про­цесс как нео­фит, ищу­щий свой путь в VR, а затем закан­чи­ва­ет его как настав­ник, наблю­дая, иден­ти­фи­ци­руя, вно­ся лич­ный вклад в созда­ва­е­мую реаль­ность, а затем кон­тро­ли­руя ее [19; 29].

В рабо­те С. Ерма­ко­ва рас­смат­ри­ва­ют­ся фак­то­ры, вли­я­ю­щие на резуль­та­ты обу­че­ния и учеб­ную моти­ва­цию, в дистан­ци­он­ном фор­ма­те, а так­же и виды совре­мен­но­го элек­трон­но­го обу­че­ния [3].

В целях повы­ше­ния уров­ня вовле­чен­но­сти в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс, реа­ли­зу­е­мый в дистан­ци­он­ном фор­ма­те, автор пред­ла­га­ет метод геймификации.

В каче­стве эффек­тив­но­го инстру­мен­та для моти­ва­ци­он­но­го про­ек­ти­ро­ва­ния автор выде­ля­ет метод «Окта­ли­за», поз­во­ля­ю­щий регу­ли­ро­вать баланс гей­ми­фи­ка­ци­он­ных тех­ник и кон­тро­ли­ро­вать эле­мен­ты игро­во­го про­цес­са, под­би­рая не пре­пят­ству­ю­щие учеб­ной моти­ва­ции и при­во­дя­щие к повы­ше­нию уров­ня успе­ва­е­мо­сти в обу­че­нии [3].

Под руко­вод­ством В. Сели­ва­но­ва созда­ны обу­ча­ю­щие про­грам­мы, реа­ли­зо­ван­ные в насто­я­щей вир­ту­аль­ной сре­де, для обу­ча­ю­щих­ся стар­ших клас­сов обще­об­ра­зо­ва­тель­ных школ по био­ло­гии и геометрии. 

Обна­ру­же­на высо­кая дидак­ти­че­ская эффек­тив­ность раз­ра­бо­тан­ных про­грамм, про­явив­ша­я­ся в суще­ствен­ном повы­ше­нии позна­ва­тель­ной моти­ва­ции и инте­ре­са у обу­ча­ю­щих­ся (98%) [1].

Резуль­та­ты тестов пока­за­ли, что сла­бо успе­ва­ю­щие уча­щи­е­ся, повы­си­ли успе­ва­е­мость на 40—50 %, а отлич­ни­ки и ода­рен­ные уча­щи­е­ся — более чем в 2 раза (на 100%). Полу­чен­ные высо­кие пока­за­те­ли убе­ди­тель­но сви­де­тель­ству­ют о пози­тив­ном вли­я­нии обра­зо­ва­тель­ной VR на при­об­ре­те­ние зна­ний обу­ча­ю­щи­ми­ся [1].

Образовательная VR в контексте обучения

По мне­нию П. Акзель, VR может быть исполь­зо­ва­на для под­держ­ки шести вза­и­мо­ис­клю­ча­ю­щих типов обу­че­ния, кото­рые пред­став­ле­ны в ее обзор­ной ста­тье [34; 15]. 

Пер­вый тип — обу­че­ние по мето­ду наблю­де­ния, пред­ла­га­ю­щий опыт с чув­ствен­ны­ми ощу­ще­ни­я­ми бла­го­да­ря новей­шим медиа­ре­сур­сам, поз­во­ля­ю­щий выхо­дить за физи­че­ские границы. 

Напри­мер, вир­ту­аль­ные кам­пу­сы, музеи, арха­ич­ные исто­ри­че­ские места, про­из­ве­де­ния искус­ства и при­род­ные обра­зо­ва­ния, кото­рые мож­но позна­вать, наблю­дать с близ­ко­го рас­сто­я­ния, без реаль­но­го при­сут­ствия [34].

Основ­ной иде­ей здесь автор выде­ля­ет позна­ние с мно­го­чис­лен­ны­ми пер­спек­ти­ва­ми, доступ­ны­ми в VR, не тре­бу­ю­щи­ми допол­ни­тель­ных физи­че­ских и эко­но­ми­че­ских ресур­сов (по типу обу­че­ния в кон­тек­сте) [34; 15]. 

Вто­рой тип — обу­че­ние, осно­ван­ное на дея­тель­но­сти, кото­рое пред­по­ла­га­ет актив­ные дей­ствия с про­жи­ва­ни­ем бре­ме­ни послед­ствий в VR сре­де. При этом целью обу­че­ния может быть не толь­ко осмыс­ле­ние каких-то слож­ных вещей, но и тести­ро­ва­ние уже име­ю­щих­ся зна­ний (напри­мер, физи­че­ские и мате­ма­ти­че­ские зако­ны, пра­ви­ла язы­ка, соци­аль­ные нор­мы и др.).

Здесь обу­че­ние в основ­ном харак­те­ри­зу­ет­ся полу­ча­е­мым опы­том, про­ба­ми и ошиб­ка­ми с обрат­ной свя­зью без физи­че­ских и соци­аль­ных послед­ствий (по типу эмпи­ри­че­ско­го обу­че­ния) [34; 15].

Тре­тий тип — соци­аль­ное обу­че­ние, кото­рое поз­во­ля­ет коопе­ри­ро­вать­ся для реше­ния задач, пре­одо­ле­вая физи­че­ские гра­ни­цы (напри­мер, гар­вард­ский вир­ту­аль­ный онлайн-про­ект HBX Live) (edx.org, 2016).

Опи­сы­вая воз­мож­но­сти вза­и­мо­дей­ствия в созда­ва­е­мых новы­ми тех­но­ло­ги­я­ми плат­фор­мах Говард Рей­н­холд гово­рит о новом мето­де обу­че­ния, име­ну­е­мом «peeragogia» [20].

Про­цесс обу­че­ния осно­ван на сов­мест­ном иссле­до­ва­нии в сотруд­ни­че­стве, в при­сут­ствии дру­го­го уче­ни­ка, с актив­ной кри­ти­че­ской обрат­ной свя­зью, но с высо­кой ответственностью.

В дан­ном слу­чае клю­че­вы­ми эле­мен­та­ми обу­че­ния высту­па­ют обмен зна­ни­я­ми, сов­мест­ное при­сут­ствие, вза­и­мо­дей­ствие и сотруд­ни­че­ство (по типу обу­че­ния в кон­тек­сте) [34].

Чет­вер­тый тип — экс­пе­ри­мен­таль­ное обу­че­ние. Неко­то­рые обла­сти иссле­до­ва­ний и учеб­ные мате­ри­а­лы могут быть постро­е­ны толь­ко в вос­при­ни­ма­е­мой реаль­но­сти с помо­щью моде­ли­ро­ва­ния, пото­му что они либо недо­ступ­ны для орга­нов чувств чело­ве­ка, либо слиш­ком слож­ны во вре­мен­ной пер­спек­ти­ве и компонентах.

При­ме­ра­ми могут слу­жить нано­ча­сти­цы и демо­кра­ти­че­ские инсти­ту­ты соци­у­ма. Исполь­зо­ва­ние VR поз­во­ля­ет созда­вать явле­ния, кото­рые до недав­не­го вре­ме­ни оце­ни­ва­лись лишь на абстракт­ном уровне, кон­крет­ны­ми и при­год­ны­ми для мани­пу­ли­ро­ва­ния с ними в визу­аль­ном и эмпи­ри­че­ском плане (напри­мер, ана­то­ми­че­ский атлас VR) (по типу кон­струк­ти­вист­ско­го под­хо­да) [34].

Пятый тип — обу­че­ние, ори­ен­ти­ро­ван­ное на буду­щее, кото­рое, по суще­ству, спо­соб­ству­ет раз­ви­тию устой­чи­вых навы­ков пер­спек­тив­но­го человека.

Селиг­ман с кол­ле­га­ми в сво­ем под­хо­де, ори­ен­ти­ро­ван­ном на буду­щее, назы­ва­ют соци­аль­но­го чело­ве­ка homoprospectus. Авто­ры пред­ла­га­ют точ­ку зре­ния, соглас­но кото­рой вос­при­я­тие, память и эмо­ции чело­ве­ка отно­сят­ся не к насто­я­ще­му или про­шло­му, а в боль­шей сте­пе­ни ори­ен­ти­ро­ва­ны в будущее. 

Дру­ги­ми сло­ва­ми, посред­ством позна­ния, оцен­ки и эмо­ций люди, по суще­ству, не пости­га­ют, не сохра­ня­ют и не пере­жи­ва­ют, а преж­де все­го пред­став­ля­ют и про­гно­зи­ру­ют [25].

По мне­нию Пет­ры Акзель, авто­ры в сво­ей моно­гра­фии, при­во­дят при­мер «пово­ро­та буду­ще­го», про­ис­хо­дя­ще­го на дан­ный момент в нау­ке, кото­рый может быть свя­зан с устой­чи­во­стью или фор­ми­ро­ва­ни­ем неко­гни­тив­ных навы­ков в обра­зо­ва­нии [6].

Акзель отме­ча­ет, что дея­тель­ность, кото­рая вклю­ча­ет в себя неко­гни­тив­ные навы­ки, такие как чув­ство цели, опти­мизм, настой­чи­вость, управ­ле­ние неуда­ча­ми, гиб­кость, эмпа­тия и сотруд­ни­че­ство, в мень­шей сте­пе­ни может быть моти­ви­ро­ва­на в реаль­ном клас­се с фрон­таль­ным обу­че­ни­ем, но более моти­ви­ро­ва­на в VR.

Пред­став­лять и про­ек­ти­ро­вать буду­щее, напри­мер, поз­во­ля­ют дизай­нер­ские про­грам­мы для про­ек­ти­ро­ва­ния домов (напри­мер, Google SketchUp, iStaging, SimCity VR). Хотя обыч­но они пред­на­зна­че­ны не для обра­зо­ва­тель­ных или педа­го­ги­че­ских целей, а для про­ект­ной дея­тель­но­сти, но ино­гда могут исполь­зо­вать­ся и для раз­вле­че­ния (по типу кон­струк­ти­вист­ско­го обу­че­ния) [34].

Нако­нец, шестой тип, опи­сы­ва­е­мый авто­ром (обу­че­ние через меди­а­кон­тент, т. е. повы­ше­ние осо­знан­но­го пове­де­ния в медиа­сре­де, раз­ви­тие медиа­гра­мот­но­сти и медиа­по­ни­ма­ния в целях обу­че­ния) — про­дви­га­ю­щий мета­ко­гни­тив­ное обу­че­ние [34].

Заключение

Основ­ная цель этой рабо­ты состо­я­ла в том, что­бы про­ана­ли­зи­ро­вать в какой сте­пе­ни VR-тех­но­ло­гии могут быть инте­гри­ро­ва­ны в обра­зо­ва­тель­ный процесс.

Обзор иссле­до­ва­ний, выпол­нен­ных в пара­диг­ме обра­зо­ва­тель­ной VR, пока­зал осно­ва­тель­ную онто­ло­ги­че­скую и мето­до­ло­ги­че­скую про­ра­бот­ку сто­я­щих перед иссле­до­ва­те­ля­ми проблем.

Зару­беж­ные и оте­че­ствен­ные иссле­до­ва­те­ли под­ни­ма­ют вопро­сы, отве­ча­ю­щие на нега­тив­ное отно­ше­ние к мето­ду пре­по­да­ва­ния с исполь­зо­ва­ни­ем тех­но­ло­гий вир­ту­аль­ной реаль­но­сти, и фор­ми­ру­ют дока­за­тель­ную базу дан­ных в поль­зу того, что совре­мен­ное циф­ро­вое обо­ру­до­ва­ние отве­ча­ет самым высо­ким тре­бо­ва­ни­ям эко­ло­ги­че­ской без­опас­но­сти, как со сто­ро­ны пси­хо­ло­ги­че­ских про­блем, так и по тех­ни­че­ским харак­те­ри­сти­кам исполь­зу­е­мых устройств.

Резуль­та­ты тео­ре­ти­че­ских изыс­ка­ний поз­во­ли­ли иссле­до­ва­те­лям выде­лить виды, уров­ни и иммер­сив­ные осо­бен­но­сти воз­дей­ствий, кото­рым под­вер­га­ют­ся поль­зо­ва­те­ли про­дук­тов вир­ту­аль­ной реальности.

Экс­пе­ри­мен­таль­ные иссле­до­ва­ния поз­во­ли­ли изу­чить лич­ност­ные осо­бен­но­сти поль­зо­ва­те­лей, сте­пень их вли­я­ния на успеваемость.

Раз­ра­бо­та­ны фор­ма обу­че­ния и мето­до­ло­ги­че­ские инстру­мен­ты, спо­соб­ству­ю­щие повы­ше­нию учеб­ной моти­ва­ции и более эффек­тив­но­му осво­е­нию учеб­но­го мате­ри­а­ла. В то же вре­мя сто­и­мость совре­мен­ных циф­ро­вых про­дук­тов вир­ту­аль­ной реаль­но­сти все еще высо­ка, и они недо­ступ­ны широ­ко­му потреблению.

Оче­вид­но, что фак­ти­че­ская инте­гра­ция этих тех­но­ло­гий в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс тре­бу­ет мно­же­ства улуч­ше­ний и изме­не­ний не толь­ко со сто­ро­ны раз­ра­бот­чи­ков тех­но­ло­гий VR, но так­же и всех участ­ни­ков, непо­сред­ствен­но вовле­чен­ных в обучение. 

Раз­ра­бот­чи­ки долж­ны пред­ло­жить более удоб­ное и без­опас­ное обо­ру­до­ва­ние, а лица, свя­зан­ные с обра­зо­ва­ни­ем, долж­ны раз­ра­бо­тать более пер­спек­тив­ные обра­зо­ва­тель­ные про­грам­мы, соот­вет­ству­ю­щие при­ро­де этих тех­но­ло­гий и удо­вле­тво­ря­ю­щие потреб­но­стям учащихся.

Пра­во­мер­но пред­по­ло­жить, что буду­щее обра­зо­ва­тель­ной вир­ту­аль­ной реаль­но­сти во мно­гом будет опре­де­лять­ся тем, насколь­ко быст­ро VR будет ста­но­вить­ся обще­до­ступ­ным тех­но­ло­ги­че­ским обра­зо­ва­тель­ным продуктом.

Даль­ней­шая рабо­та в рам­ках дан­но­го про­ек­та пред­по­ла­га­ет иссле­до­ва­ние воз­мож­но­стей и потен­ци­а­ла исполь­зо­ва­ния тех­но­ло­гий VR выс­ше­го уров­ня в учеб­но-вос­пи­та­тель­ном про­цес­се выс­шей шко­лы через выяв­ле­ние вли­я­ния VR-про­грамм на лич­ност­ные осо­бен­но­сти студентов. 

В резуль­та­те, иссле­до­ва­ние и раз­ра­бот­ка дидак­ти­че­ских VR-тех­но­ло­гий поз­во­лят создать улуч­шен­ную совре­мен­ную обра­зо­ва­тель­ную сре­ду и рас­ши­рить воз­мож­но­сти обу­че­ния студентов.

Несо­мнен­но, что в бли­жай­шие несколь­ко лет VR-тех­но­ло­гии про­из­ве­дут рево­лю­цию во вза­и­мо­дей­ствии чело­ве­ка с реаль­ным миром, а их огром­ный потен­ци­ал будет исполь­зо­ван в самых раз­ных областях.

Литература

  1. Бара­бан­щи­ков В.А., Сели­ва­нов В.В. Вза­и­мо­дей­ствие субъ­ек­та и вир­ту­аль­ной реаль­но­сти: пси­хи­че­ское раз­ви­тие и лич­ност­ная детер­ми­на­ция [Элек­трон­ный ресурс]: моно­гра­фия / Под ред. В.А. Бара­бан­щи­ко­ва, В.В. Сели­ва­но­ва. М: Уни­вер­сум, 2019. 479 с. 
  2. Вой­скун­ский А.Е. Пси­хо­ло­гия и интер­нет. М.: Акро­поль, 2010. 439 с.
  3. Ерма­ков С.С. Совре­мен­ные тех­но­ло­гии элек­трон­но­го обу­че­ния: ана­лиз вли­я­ния мето­дов гей­ми­фи­ка­ции на вовле­чен­ность уча­щих­ся в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2020. Том 9. № 3. C. 47—58. DOI:10.17759/jmfp.2020090304
  4. Когни­тив­ный кон­троль и чув­ство при­сут­ствия в вир­ту­аль­ных сре­дах / Б.Б. Велич­ков­ский [и др.] // Экс­пе­ри­мен­таль­ная пси­хо­ло­гия. 2016. Том 9. № 1. С. 5—20. DOI:10.17759/exppsy.2016090102
  5. Сели­ва­нов В.В. Пси­хо­ло­гия вир­ту­аль­ной реаль­но­сти [Элек­трон­ный ресурс]: учеб­ное посо­бие / Под ред. В.В. Сели­ва­но­ва. Смо­ленск: Изда­тель­ство Смол­ГУ, 2015. 152 с. 
  6. Aczél P. Beyond persuasion — Rhetoric in a virtual world // Virtual reality — Real visuality. Virtual, visual, veridical. Visual Learning. Vol. 7. / Eds. A. Benedek, Á. Veszelszki. Peter Lang: Frankfurt am Main, 2017. P. 29—40.
  7. Aczél P. Virtual reality and education — world of teachcraft? // Perspectives of Innovations, Economics and Business, 2017. Vol. 17. № 1. P. 6—22. DOI:10.15208/pieb.2017.02
  8. Applying mixed reality to entertainment / C. Stapleton [et al.] // Computer. 2002. Vol. 35. № 12. P. 122—124. DOI:10.1109/MC.2002.1106186
  9. Bell M. Toward a definition of ’virtual worlds’ // Journal of Virtual Worlds Research. 2008. Vol. 1. № 1. P. 1—5. DOI:10.4101/jvwr.v1i1.283
  10. Bricken W. Learning in virtual reality [Элек­трон­ный ресурс]. Seattle: Human Interface Technology Laboratory, 1990. 8 p. 
  11. Brill L. Metaphors for the traveling cybernaut // Virtual Reality World. 1993. Vol. 1. № 1. P. q—s.
  12. Bruner J. The act of discovery // Harvard Educational Review. 1961. Vol. 31. P. 21—32.
  13. Burdea G., Coiffet P. Virtual reality technology, 2nd ed. Wiley and Sons: Hoboken NJ, 2003.
  14. CES 2016: Nvidia says computers today are not powerful enough to run virtual reality games [Элек­трон­ный ресурс] // International Business Times. 2016. 
  15. Csótó M. Aki (információ) szegény, az a legszegényebb? Az információs szegénység megjelenési formái // Információs Társadalom, XVII. évf., 2017. Vol. 2. P. 8—29. DOI:10.22503/inftars.XVII.2017.2.1
  16. Dawley L., Dede C. Situated learning in virtual worlds and immersive simulated // Handbook of research on educational communications and technology. 4th ed. / Eds. M.J. Spector [et al.]. Springer: New York, 2017. P. 723—734. DOI:10.1007/978-1-4614-3185-5_58
  17. Dede C. J., Jacobson J., Richards J. Introduction: Virtual, augmented, and mixed realities in education // Virtual, augmented and mixed realities in education / D. Liu [et al.]. Springer: Singapore, 2017. P. 1—16. DOI:10.1007/978-98110-5490-7_1
  18. Dewey J. Democracy and education: An introduction to the philosophy of education [Элек­трон­ный ресурс]. New York: The Macmillan Company, 1916. 434 p. 
  19. Hew K.F., Cheung W.S. Use of three-dimensional (3-D) immersive virtual worlds in K-12 and higher education settings: A review of the research // British Journal of Educational, Technology. 2010. Vol. 41. № 1. P. 33—55. DOI:10.1111/j.1467-8535.2008.00900.x
  20. Homo prospectus / M.E.P. Seligman [et al]. New York: Oxford University Press, 2016. 400 p.
  21. Kolb D.A. Experience as the source of learning and development [Элек­трон­ный ресурс] // Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall: Englewood Cliffs, 1984. P. 20—37.
  22. Kuksa I., Childs M. Making sense of space. The design and experience of virtual spaces as a tool for communication. Oxford: Chandos — Elsevier, 2014. 206 p.
  23. Leetaru K. Why 2016 was not the year of virtual reality [Элек­трон­ный ресурс] // Forbes. 2017. 
  24. Less than 1% of PCs can run virtual reality [Элек­трон­ный ресурс] // BBC. 2016. 
  25. Media presence and inner presence: The sense of presence in virtual reality technologies [Элек­трон­ный ресурс] / C. Coelho [et al.] // From communication to presence: Cognition, emotions and culture towards the ultimate communicative experience / Eds. G. Riva [et al.]. Amsterdam: IOS Press, 2006. P. 25—45.
  26. Miller N., Boud D. Animating learning from experience // Working with Experience: Animating Learning / Eds. D. Boud, N. Miller. London: Routledge, 1996. P. 3—13.
  27. Piaget J. Construction of reality in the child. London: Routledge & Kegan Paul, 1957. 386 p.
  28. Piaget J. Origins of intelligence in the child. London: Routledge & Kegan Paul, 1936. 464 p.
  29. Rheingold H. Foreword [Элек­трон­ный ресурс] // The peeragogy handbook / J. Corneli, C.J. Danoff. 2016. 
  30. Rheingold H. Q & A: Howard Rheingold on using technology to take learning into our own hands // Leading thinkers: Digital media & learning / Eds. B. Ray, S. Jackson, C. Cupaiuolo. MacArthur Foundation Digital, 2014.
  31. Riva G., Dakanalis A., Mantovani F. Leveraging psychology of virtual body for health and wellness // The handbook of the psychology of communication technology / Ed. S.S. Sunder. Chichester: Wiley-Blackwell, 2015. P. 528—547. DOI:10.1002/9781118426456.ch24
  32. Study into the use of virtual reality [Элек­трон­ный ресурс] // KALLIDUS. 2017. 
  33. Swift R., Allatt D. Virtual reality in education: Oculearning: Our path to reality. Seattle: Amazon, Kindle Edition, 2016. 35 p.
  34. The potentials and trends of virtual reality in education. A bibliometric analysis on top research studies in the last two decades / D. Liu [et al.] // Virtual, Augmented and Mixed Realities in Education / D. Liu [et al]. Singapore: Springer, 2017. P. 105—130. DOI:10.1007/978-981-10-5490-7_7
  35. The state of virtual reality for education [Элек­трон­ный ресурс] // Unimersiv. 2016. 
  36. Thompson J. B. The media and modernity. A social theory of the media. Stanford, CA: Stanford University Press, 1995. 314 p.
  37. Vigotszkij L.S. A magasabb pszichikus funkci k fejl d se. Budapest: Gondol at Kiadó, 1971. 441 p.
  38. Vygotsky L. S. Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. 159 p.
  39. Zaino J. Teachers Ready for Virtual Reality in Education [Элек­трон­ный ресурс]. 2016. 

Финан­си­ро­ва­ние. Иссле­до­ва­ние выпол­не­но в рам­ках гос­за­да­ния Мини­стер­ства про­све­ще­ния РФ № 730000Ф.99.1.БВ09АА00006 «Вли­я­ние тех­но­ло­гий вир­ту­аль­ной реаль­но­сти выс­ше­го уров­ня на пси­хи­че­ское раз­ви­тие в юно­ше­ском возрасте».

Бла­го­дар­но­сти. Автор бла­го­да­рит за помощь в орга­ни­за­ции иссле­до­ва­ния науч­но­го руко­во­ди­те­ля про­ек­та В.В. Селиванова.

Источ­ник: Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2021. Том 10. № 3. C. 68—78. DOI: doi.org/10.17759/jmfp.2021100307

Об авторе

Евге­ний Ген­на­ди­е­вич Хозе - кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, стар­ший науч­ный сотруд­ник Цен­тра экс­пе­ри­мен­таль­ной пси­хо­ло­гии, Инсти­тут экс­пе­ри­мен­таль­ной пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ); заве­ду­ю­щий лабо­ра­то­ри­ей экс­пе­ри­мен­таль­ной и прак­ти­че­ской пси­хо­ло­гии, доцент кафед­ры общей пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский инсти­тут пси­хо­ана­ли­за (НОЧУ МИП); г. Москва, Рос­сий­ская Федерация.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest