Смирнова Е.О., Матушкина Н.Ю., Смирнова С.Ю. Виртуальная реальность в раннем и дошкольном детстве

Новые тех­но­ло­гии в виде ком­пью­те­ров, план­ше­тов, смарт­фо­нов и дру­гих гад­же­тов актив­но втор­га­ют­ся в жизнь наших детей, начи­ная с пер­вых меся­цев жиз­ни. Вос­тре­бо­ван­ность раз­но­об­раз­ных ком­пью­тер­ных про­грамм для малень­ких детей интен­сив­но возрастает. 

Меж­ду тем извест­но, что ран­ний и дошколь­ный воз­раст явля­ет­ся наи­бо­лее ответ­ствен­ным пери­о­дом раз­ви­тия, когда закла­ды­ва­ют­ся основ­ные чело­ве­че­ские спо­соб­но­сти: речь, вос­при­я­тие пред­ме­тов, позна­ва­тель­ная актив­ность, нагляд­но-дей­ствен­ное мыш­ле­ние, вооб­ра­же­ние, обще­ние и отно­ше­ние к людям, само­со­зна­ние и пр. 

Отра­жа­ет­ся ли исполь­зо­ва­ние ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий (КТ) на фор­ми­ро­ва­нии этих спо­соб­но­стей? Этот вопрос в насто­я­щее вре­мя с небы­ва­лой остро­той вста­ет перед пси­хо­ло­га­ми, педа­го­га­ми и роди­те­ля­ми. Одна­ко обще­при­ня­тых отве­тов на эти вопро­сы нет. Зада­ча насто­я­щей ста­тьи — собрать име­ю­щи­е­ся дан­ные об этой новой реаль­но­сти совре­мен­но­го дет­ства и попы­тать­ся обсу­дить эту крайне острую тему.

Распространенность цифровых технологий в раннем возрасте

Бур­ный рост попу­ляр­но­сти КТ свя­зан с нарас­та­ю­щей доступ­но­стью мобиль­ных элек­трон­ных устройств. Так, в США чис­ло поль­зо­ва­те­лей сре­ди детей вырос­ло за послед­ние 6 лет с 52 до 98% детей [21]. Ана­ло­гич­ную тен­ден­цию выяв­ля­ют и дру­гие авто­ры: в 2011 г. мобиль­ные устрой­ства исполь­зо­ва­ли 38% детей, к 2013 г. — 72%, а к 2017 г. потреб­ле­ние уве­ли­чи­лось до 84% [21]. Сход­ным обра­зом обсто­ят дела и в нашей стране. К кон­цу дошколь­но­го воз­рас­та уже 78% детей актив­но поль­зу­ют­ся ком­пью­те­ром, при­чем наи­бо­лее вос­тре­бо­ван­ным кон­тен­том явля­ют­ся ком­пью­тер­ные игры [7].

Харак­тер­но, что стре­ми­тель­но сни­жа­ет­ся воз­раст при­об­ще­ния детей к КТ. Роди­те­ли сооб­ща­ют, что их дети исполь­зу­ют циф­ро­вые тех­но­ло­гии даже в воз­расте одно­го года [18]. Мобиль­ные устрой­ства ста­ли осо­бен­но попу­ляр­ны­ми сре­ди детей в воз­расте от 0 до   8 лет; в насто­я­щее вре­мя подав­ля­ю­щее чис­ло малень­ких детей име­ют доступ к смарт­фо­нам и план­ше­там в домаш­них усло­ви­ях [24]. Это заня­тие ради­каль­но меня­ет фор­мы дея­тель­но­сти и обще­ния детей, что вполне устра­и­ва­ет не толь­ко детей, но и родителей.

В ответ на бур­ный рост исполь­зо­ва­ния КТ в ран­нем воз­расте, Аме­ри­кан­ская ака­де­мия педи­ат­рии (ААП) пред­ла­га­ет пере­смот­реть кон­крет­ные реко­мен­да­ции для меди­цин­ских работ­ни­ков, роди­те­лей и вос­пи­та­те­лей детей ран­не­го и дошколь­но­го воз­рас­та [17]. Боль­шин­ство этих реко­мен­да­ций сосре­до­то­че­ны либо на мини­ми­за­ции вре­ме­ни кон­так­та с экра­ном, либо на более актив­ном уча­стии взрос­лых в заня­ти­ях детей с ком­пью­те­ром [11]. По реко­мен­да­ции ААП взрос­лые долж­ны обя­за­тель­но быть вме­сте с детьми и общать­ся с ними во вре­мя экран­но­го просмотра.

Ана­ло­гич­ные реко­мен­да­ции для роди­те­лей и спе­ци­а­ли­стов по ран­не­му дет­ству были опуб­ли­ко­ва­ны Наци­о­наль­ной ассо­ци­а­ци­ей обра­зо­ва­ния детей млад­ше­го воз­рас­та (NAEYC) сов­мест­но с Цен­тром Фре­да Род­жер­са [20] и Депар­та­мен­та­ми обра­зо­ва­ния и здра­во­охра­не­ния и соци­аль­ных служб США [25].

Бри­тан­ский совет по без­опас­но­сти детей в Интер­не­те раз­ра­бо­тал руко­вод­ство для роди­те­лей, в кото­ром под­чер­ки­ва­ют­ся воз­мож­ные рис­ки, свя­зан­ные с про­дол­жи­тель­но­стью вза­и­мо­дей­ствия детей с ком­пью­те­ром, и важ­ность вклю­чен­но­сти взрос­лых в этот про­цесс [15].

Австра­лий­ский депар­та­мент здра­во­охра­не­ния [13] реко­мен­ду­ет детям в воз­расте до двух лет не смот­реть теле­ви­зор и не исполь­зо­вать какие-либо элек­трон­ные носители.

Несмот­ря на пред­ла­га­е­мые огра­ни­че­ния, циф­ро­вые тех­но­ло­гии все более вклю­ча­ют­ся в обра­зо­ва­тель­ное про­стран­ство ран­не­го дет­ства. Что каса­ет­ся моти­ва­ции роди­те­лей, то они при­об­ре­та­ют план­ше­ты для детей в обра­зо­ва­тель­ных целях, и почти все сна­ча­ла уста­нав­ли­ва­ют пра­ви­ла и огра­ни­че­ния при поль­зо­ва­нии план­ше­том, но вско­ре сами же их и нару­ша­ют. Сле­ду­ет под­черк­нуть сверх­цен­ное отно­ше­ние детей к план­ше­ту — прак­ти­че­ски в каж­дой семье огра­ни­че­ние в досту­пе к план­ше­ту исполь­зу­ет­ся в каче­стве нака­за­ния, а игры на план­ше­те — как поощрение.

Мно­го­чис­лен­ные реко­мен­да­ции по сокра­ще­нию вре­ме­ни вза­и­мо­дей­ствия детей с ком­пью­те­ром и уча­стию взрос­лых в этом про­цес­се оста­ют­ся, как пра­ви­ло, не реа­ли­зу­е­мы­ми и соблю­да­ют­ся крайне ред­ко (во вся­ком слу­чае, в нашей стране). 

Как пока­зы­ва­ет опрос роди­те­лей, зна­чи­тель­ное чис­ло дошколь­ни­ков обща­ют­ся с ком­пью­те­ром само­сто­я­тель­но, при­чем вре­мя тако­го обще­ния зна­чи­тель­но пре­вос­хо­дит уста­нов­лен­ные тре­бо­ва­ния Сан­Пи­На [7].

Куп­лен­ные в обра­зо­ва­тель­ных целях, план­ше­ты в резуль­та­те исполь­зу­ют­ся для того, что­бы ребе­нок сам себя зани­мал: смот­рел мульт­филь­мы, играл, зани­мал­ся, чем хочет.

Вза­и­мо­дей­ствие с экра­ном ста­ло при­выч­ным заня­ти­ем для мла­ден­цев и детей ран­не­го воз­рас­та. По послед­ним оцен­кам, дети в воз­расте до 2 лет про­во­дят перед экра­ном при­мер­но один — два часа в день, а дети в воз­расте от 2 до 5 лет — более трех часов [27].

Недав­ний опрос, про­ве­ден­ный в Соеди­нен­ных Шта­тах, пока­зал, что теле­ви­де­ние боль­ше не явля­ет­ся основ­ным источ­ни­ком досу­га и раз­вле­че­ний для малень­ких детей, онлайн про­смот­ры — с таки­ми плат­фор­ма­ми как Netflix и YouTube, зна­чи­тель­но пре­взо­шли его по вре­ме­ни потреб­ле­ния [19]. Область ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий, направ­лен­ная на детей ран­не­го воз­рас­та, ста­ла боль­шой ста­тьей успеш­но­го биз­не­са, кото­рый, как пра­ви­ло, не учи­ты­ва­ет эффект воз­дей­ствия сво­их про­дук­тов на раз­ви­тие детей.

Исследования воздействия компьютерных технологий на детей раннего и дошкольного возраста

Что же про­ис­хо­дит, когда ребе­нок в пери­од ста­нов­ле­ния основ­ных пси­хи­че­ских функ­ций про­во­дит мно­го вре­ме­ни у экра­на? Отве­тить на этот вопрос сего­дня труд­но, посколь­ку при зна­чи­тель­ном чис­ле социо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний, одно­знач­но пока­зы­ва­ю­щих рост вос­тре­бо­ван­но­сти КТ малень­ки­ми детьми, пси­хо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний воз­дей­ствия этих тех­но­ло­гий на ребен­ка крайне мало, и они противоречивы.

В этой свя­зи осо­бый инте­рес пред­став­ля­ет рабо­та по изу­че­нию вли­я­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий на дет­ское раз­ви­тие, кото­рая на про­тя­же­нии ряда лет ведет­ся на кафед­ре пси­хи­ат­рии и пси­хо­те­ра­пии уни­вер­си­тет­ской кли­ни­ки Уль­ма (Гер­ма­ния) под руко­вод­ством М. Шпитцера. 

Эти иссле­до­ва­ния пока­за­ли, что в пери­од актив­но­го фор­ми­ро­ва­ния ней­рон­ных свя­зей при осво­е­нии пред­мет­но­го, про­стран­ствен­но­го мира и соци­аль­но­го окру­же­ния их пере­вод в вир­ту­аль­ный план, а так­же дефи­цит объ­ем­но­го вос­при­я­тия ребен­ка при­во­дят к рез­ко­му обед­не­нию опы­та и к дефи­ци­ту инфор­ма­ци­он­но­го пита­ния мозга. 

М. Шпит­цер [23] при­во­дит дан­ные, сви­де­тель­ству­ю­щие о том, что дети, нахо­дя­щи­е­ся в реаль­ном соци­аль­ном окру­же­нии во вре­мя бодр­ство­ва­ния, учат­ся ново­му гораз­до интен­сив­нее и быст­рее, чем дети, сидя­щие перед обу­ча­ю­щим экраном.

Одно из лон­ги­тюд­ных иссле­до­ва­ний пока­за­ло, что дети, кото­рые про­во­ди­ли перед экра­ном свы­ше трех часов еже­днев­но, в резуль­та­те были зна­чи­тель­но хуже под­го­тов­ле­ны к шко­ле, чем те, кто про­во­дил перед экра­ном менее трех часов.

В обзо­ре науч­ных иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных вли­я­нию КТ на раз­ви­тие детей ран­не­го воз­рас­та, при­во­дят­ся дан­ные, сви­де­тель­ству­ю­щие о том, что исполь­зо­ва­ние элек­трон­ных средств нару­ша­ет раз­ви­тие мото­ри­ки и сен­со­ри­ки, дез­ор­га­ни­зу­ет вни­ма­ние детей, иска­жа­ет соци­аль­ное и эмо­ци­о­наль­ное раз­ви­тие [12].

Есть дан­ные, что дети более эффек­тив­но учат­ся читать и писать, когда они поль­зу­ют­ся обыч­ны­ми сред­ства­ми (руч­кой и бума­гой), чем когда они печа­та­ют на ком­пью­те­ре [10].

Еще одно меж­ду­на­род­ное иссле­до­ва­ние пока­за­ло связь меж­ду интен­сив­но­стью исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий и нали­чи­ем физи­че­ских и пси­хо­ло­ги­че­ских про­блем [16].

В этой свя­зи инте­рес­ны резуль­та­ты опро­са педа­го­гов с боль­шим ста­жем (око­ло 20 лет), кото­рых спра­ши­ва­ли, какие изме­не­ния они заме­ча­ют в совре­мен­ных детях в срав­не­нии с преды­ду­щи­ми поко­ле­ни­я­ми дошколь­ни­ков [1].

Вос­пи­та­те­ли отме­ти­ли такие про­бле­мы совре­мен­ных детей, как недо­раз­ви­тие мел­кой и круп­ной мото­ри­ки, бед­ность гра­фи­че­ско­го обра­за, сни­же­ние уров­ня образ­но­го мыш­ле­ния и вооб­ра­же­ния, задерж­ки рече­во­го раз­ви­тия и пр. 

Посколь­ку глав­ным изме­не­ни­ем в усло­ви­ях жиз­ни дошколь­ни­ков за послед­ние 10 лет явля­ет­ся актив­ное внед­ре­ние ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий, мож­но пола­гать, что полу­чен­ные отли­чия явля­ют­ся резуль­та­том имен­но это­го процесса.

Конеч­но, ком­пью­тер­ные игры не сле­ду­ет рас­смат­ри­вать как глав­ную и един­ствен­ную при­чи­ну про­блем совре­мен­ных детей. Необ­хо­ди­мо при­знать, что совре­мен­ный город­ской ребе­нок нахо­дит­ся в спе­ци­фи­че­ской соци­о­куль­тур­ной сре­де. Жизнь мега­по­ли­са не под­дер­жи­ва­ет куль­ту­ру дво­ра как про­стран­ства ини­ци­а­тив­но­сти и меж­по­ко­лен­но­го взаимодействия. 

Обра­зо­ва­тель­ные орга­ни­за­ции, в боль­шин­стве сво­ем, не спо­соб­ству­ют дет­ской само­сто­я­тель­но­сти, не созда­ют пол­но­цен­ных усло­вий для раз­ви­тия сво­бод­ной игры, физи­че­ской актив­но­сти, экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­ния и дру­гих дет­ских дея­тель­но­стей. Все выше­пе­ре­чис­лен­ные фак­то­ры созда­ют дефи­ци­тар­ную сре­ду для дет­ско­го раз­ви­тия. Одна­ко исполь­зо­ва­ние гад­же­тов явля­ет­ся мощ­ным фак­то­ром, кото­рый уво­дит ребен­ка от необ­хо­ди­мых для его раз­ви­тия деятельностей.

Несмот­ря на при­ве­ден­ные выше дан­ные, экс­пан­сия ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий в ран­нее дет­ство нарас­та­ет. Отча­сти это дви­же­ние свя­за­но с иссле­до­ва­ни­я­ми, демон­стри­ру­ю­щи­ми полез­ность циф­ро­вых игр и их суще­ствен­ный вклад в ран­нее обучение. 

Напри­мер, австра­лий­ская наци­о­наль­ная рамоч­ная про­грам­ма ран­не­го обу­че­ния (2009) вклю­ча­ет циф­ро­вую игру для детей дошколь­но­го воз­рас­та. Ана­ло­гич­ным обра­зом Австра­лий­ское управ­ле­ние по вопро­сам обра­зо­ва­ния и гиги­е­ны детей [25] пред­ста­ви­ло вспо­мо­га­тель­ные реко­мен­да­ции по исполь­зо­ва­нию циф­ро­вых тех­но­ло­гий в обу­че­нии малень­ких детей, где опять же важ­ней­шим усло­ви­ем явля­ет­ся уча­стие взрослого. 

Неко­то­рые иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют соци­аль­ную зна­чи­мость и при­вле­ка­тель­ность ком­пью­тер­ных игр для детей, повы­ше­ние уве­рен­но­сти в себе и спо­соб­но­сти к рас­пре­де­ле­нию вни­ма­ния при выпол­не­нии несколь­ко зада­ний в резуль­та­те вза­и­мо­дей­ствия с ком­пью­те­ром [8].

Таким обра­зом, резуль­та­ты немно­гих суще­ству­ю­щих науч­ных работ весь­ма про­ти­во­ре­чи­вы: одни из них дока­зы­ва­ют раз­ру­ши­тель­ное вли­я­ние ком­пью­тер­ных игр на фор­ми­ро­ва­ние пси­хи­ки малень­ких детей, дру­гие пока­зы­ва­ют их поло­жи­тель­ный эффект. 

Труд­ность заклю­ча­ет­ся в том, что социо­ло­ги­че­ские и коли­че­ствен­ные мето­ды в дан­ном слу­чае не явля­ют­ся вполне адек­ват­ны­ми. Срав­не­ние раз­ных выбо­рок детей одно­го воз­рас­та, в раз­ной сте­пе­ни при­об­щен­ных к КТ, не может быть «чистым» и вся­кий раз вызы­ва­ют мас­су вопросов. 

Поми­мо ком­пью­те­ра, на ребен­ка воз­дей­ству­ет мно­же­ство дру­гих фак­то­ров, учесть кото­рые в одном иссле­до­ва­нии прак­ти­че­ски невоз­мож­но. Кро­ме того, воз­дей­ствие КТ на ребен­ка может быть «отсро­чен­ным», а лон­ги­тюд­ное иссле­до­ва­ние (даже при удер­жа­нии зна­чи­тель­ной выбор­ки в тече­ние 10—15 лет) умно­жа­ет чис­ло воз­дей­ству­ю­щих вли­я­ний, что дела­ет выяв­ле­ние эффек­та КТ весь­ма условным.

И в то же вре­мя, иссле­до­ва­ния воз­дей­ствия КТ на раз­ви­тие детей ран­не­го воз­рас­та необ­хо­ди­мы. Мы пола­га­ем, что одним из мето­дов таких иссле­до­ва­ний может стать срав­ни­тель­ный ана­лиз дея­тель­но­сти детей с реаль­ным и вир­ту­аль­ным материалом.

Сравнительный анализ деятельности детей с реальным и виртуальным материалом

Ана­лиз совре­мен­ных ком­пью­тер­ных про­грамм, адре­со­ван­ных малень­ким детям, пока­зы­ва­ет, что про­из­во­ди­те­ли ком­пью­тер­ных игр исполь­зу­ют пря­мой пере­нос тра­ди­ци­он­ных игр и игру­шек, пред­на­зна­чен­ных для детей ран­не­го воз­рас­та, на ком­пью­тер­ный экран. Боль­шин­ство из них пред­на­зна­че­ны для игры на устрой­ствах с сен­сор­ным экра­ном — план­ше­ты, гад­же­ты, теле­фо­ны. Что­бы вызвать какое-то дви­же­ние на экране, необ­хо­ди­мо дотро­нуть­ся до него и наблю­дать про­из­ве­ден­ный эффект. 

Все боль­шую попу­ляр­ность при­об­ре­та­ют элек­трон­ные погре­муш­ки, пира­мид­ки, вкла­ды­ши, кон­струк­то­ры, состав­ные кар­тин­ки и пр. При этом роди­те­ли и про­из­во­ди­те­ли пола­га­ют, что харак­тер дей­ствий с таки­ми элек­трон­ны­ми игруш­ка­ми и их раз­ви­ва­ю­щее зна­че­ние ана­ло­гич­ны дей­стви­ям с реаль­ны­ми мате­ри­а­ла­ми. Рас­смот­рим подроб­нее харак­тер дея­тель­но­сти с экран­ны­ми изоб­ра­же­ни­я­ми и реаль­ны­ми предметами.

Тра­ди­ци­он­ная для мани­пу­ли­ро­ва­ния мла­ден­ца погре­муш­ка вклю­ча­ет актив­ное дви­же­ние рука­ми, ося­за­ние, так­тиль­ное и ораль­ное обсле­до­ва­ние, эмо­ци­о­наль­но окра­шен­ное зри­тель­ное сосре­до­то­че­ние, в резуль­та­те кото­ро­го дети видят и слы­шат «ответ» игруш­ки. И глав­ное — этот «ответ» зави­сит от интен­сив­но­сти и харак­те­ра соб­ствен­ных дви­же­ний, что поз­во­ля­ет совер­шать раз­лич­ные про­бы. В резуль­та­те у ребен­ка фор­ми­ру­ет­ся поли­мо­даль­ное целост­ное вос­при­я­тие пред­ме­та и чув­ство сво­е­го дви­же­ния, пере­жи­ва­ние сво­ей эффективности. 

В отли­чие от это­го, для полу­че­ния дви­же­ния и зву­ка на экране нуж­но про­сто дотро­нуть­ся паль­цем до изоб­ра­же­ния игруш­ки или совер­шить «сколь­зя­щее дви­же­ние» в двух­мер­ном про­стран­стве. Вос­при­я­тие объ­е­ма пред­ме­та, кото­рое все­гда про­ис­хо­дит в трех­мер­ном про­стран­стве, в дан­ном слу­чае невоз­мож­но, и соот­вет­ству­ю­щие эффек­ты исключены.

Тра­ди­ци­он­ная пира­мид­ка пред­по­ла­га­ет нани­зы­ва­ние коле­чек на стер­жень, т.е. попа­да­ние палоч­ки в отвер­стие. Это дви­же­ние в трех­мер­ном про­стран­стве, пред­по­ла­га­ю­щее зри­тель­но-мотор­ную коор­ди­на­цию и даю­щее реаль­но вос­при­ни­ма­е­мый эффект. 

Вир­ту­аль­ная пира­мид­ка пред­по­ла­га­ет сколь­зя­щее дви­же­ние по соот­вет­ству­ю­щей дета­ли, кото­рая либо «при­ли­па­ет» на нуж­ное место, либо «отска­ки­ва­ет обрат­но». При этом при­чи­на этих дви­же­ний коле­чек оста­ет­ся непо­нят­ной — малень­кий ребе­нок (1—3 года), как пра­ви­ло, дей­ству­ет «наугад».

Созда­те­ли элек­трон­ных пира­ми­док не учи­ты­ва­ют, что дей­ствие с реаль­ным коль­цом, кото­рое нани­зы­ва­ют на полоч­ку, и опыт «попа­да­ния» палоч­ки в отвер­стие коль­ца невоз­мож­но пере­дать через сколь­зя­щее дей­ствие паль­цем по экра­ну. Столь же бес­смыс­лен­ны­ми явля­ют­ся такие ана­ло­ги пред­мет­ной игры, как элек­трон­ные инстру­мен­ты (дрель, насос, пыле­сос и пр.), ана­ло­ги кон­струк­то­ров и пр.

Такие элек­трон­ные игруш­ки не могут заме­нить дви­га­тель­ную актив­ность детей, кото­рая в ран­нем воз­расте явля­ет­ся источ­ни­ком пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия. Имен­но в прак­ти­че­ских дей­стви­ях с пред­ме­та­ми фор­ми­ру­ет­ся вос­при­я­тие, нагляд­но-дей­ствен­ное мыш­ле­ние, позна­ва­тель­ная актив­ность и дру­гие важ­ней­шие пси­хо­ло­ги­че­ские ново­об­ра­зо­ва­ния. Сре­ди них цен­траль­ное место зани­ма­ет про­стран­ствен­ный образ себя, кото­рый явля­ет­ся пер­вой фор­мой самосознания. 

Выстра­и­ва­ние адек­ват­но­го вос­при­я­тия сво­ей телес­но­сти име­ет реша­ю­щее зна­че­ние не толь­ко для мотор­но­го раз­ви­тия, но и для ста­нов­ле­ния пред­мет­ной дея­тель­но­сти, позна­ва­тель­ной актив­но­сти, кон­так­тов с окру­жа­ю­щи­ми людь­ми, фор­ми­ро­ва­ния само­сто­я­тель­но­сти и т.д. При дефи­ци­те дви­га­тель­ной актив­но­сти ста­нов­ле­ние телес­но-про­стран­ствен­но­го обра­за Я искажается.

Прак­ти­ка пока­зы­ва­ет, что за послед­ние два­дцать лет зна­чи­тель­но воз­рос­ла доля детей, име­ю­щих нару­ше­ния гра­ниц сво­е­го физи­че­ско­го Я. Ребе­нок, пло­хо чув­ству­ю­щий свое тело, не управ­ля­ю­щий сво­и­ми дви­же­ни­я­ми, не может сосре­до­то­чить­ся на вос­при­я­тии впе­чат­ле­ний и ощу­ще­ний, при­хо­дя­щих как извне, так и изнут­ри. О нару­ше­нии само­вос­при­я­тия, сен­сор­ной инте­гра­ции как резуль­та­те дви­га­тель­ной депри­ва­ции гово­рят мно­гие иссле­до­ва­те­ли [4].

Нераз­ви­тость мото­ри­ки и нару­ше­ния вос­при­я­тия сво­е­го тела сопро­вож­да­ют и могут являть­ся симп­то­мом серьез­ных нару­ше­ний раз­ви­тия ребен­ка. Как пока­за­ли иссле­до­ва­ния, клю­че­вы­ми для фор­ми­ро­ва­ния про­стран­ствен­но­го обра­за себя явля­ют­ся три телес­ных чув­ства, а имен­но: чув­ство ося­за­ния; чув­ство соб­ствен­но­го дви­же­ния, даю­щее пере­жи­ва­ние сво­ей актив­но­сти; чув­ство рав­но­ве­сия, поз­во­ля­ю­щее пере­жить и сохра­нить свою устой­чи­вость. Оче­вид­но, что ни одно из этих чувств не может воз­ник­нуть при дей­стви­ях ребен­ка с элек­трон­ны­ми игрушками.

Отдель­ный инте­рес пред­став­ля­ют собой ана­ло­ги сюжет­ной игры. Они пред­ла­га­ют­ся малень­ким детям в огром­ном количестве.

Но мож­но ли назвать «игрой» в пол­ном смыс­ле это­го сло­ва такой вид дея­тель­но­сти? Игра дошколь­ни­ков — это твор­че­ская, ини­ци­а­тив­ная дея­тель­ность, в кото­рой дети сами созда­ют игро­вую ситу­а­цию, заме­щая одни пред­ме­ты дру­ги­ми и созда­вая вооб­ра­жа­е­мую ситуацию. 

В насто­я­щей игре дей­ствия ребен­ка опре­де­ля­ют­ся не вос­при­ни­ма­е­мым полем, а соб­ствен­ным замыс­лом, кото­рый отра­жа­ет его пере­жи­ва­ния, пред­став­ле­ния и жиз­нен­ный опыт (Л.С. Выгот­ский, Д.Б. Эль­ко­нин и др.). Поэто­му вза­и­мо­дей­ствие ребен­ка-дошколь­ни­ка с ком­пью­те­ром нуж­но рас­смат­ри­вать не как игру, а как дея­тель­ность, в кото­рой ком­пью­тер пред­ла­га­ет опре­де­лен­ное содер­жа­ние. Вза­и­мо­дей­ствие с парт­не­ром, состав­ля­ю­щее суть тра­ди­ци­он­ной игры, с ком­пью­тер­ны­ми пер­со­на­жа­ми ста­но­вит­ся регла­мен­ти­ро­ван­ным и огра­ни­чен­ным фан­та­зи­ей их разработчиков.

В насто­я­щее вре­мя австра­лий­ские уче­ные Джейн Мавоа (Jane Mavoa) (Мель­бурн­ский уни­вер­си­тет), Мар­кус Кар­тер (Marcus Carter) (Сид­ней­ский уни­вер­си­тет), Мар­тин Гиббс (Martin Gibbs) (Мель­бурн­ский уни­вер­си­тет) иссле­ду­ют игру Май­крафт. В резуль­та­те иссле­до­ва­ния авто­ры наде­ют­ся выявить воз­мож­но­сти для исполь­зо­ва­ния неко­то­рых осо­бен­но­стей циф­ро­вой игры в тра­ди­ци­он­ных играх детей, зна­че­ние кото­рых дав­но показано.

В тра­ди­ци­он­ной сюжет­ной игре ребе­нок опе­ри­ру­ет зна­че­ни­я­ми, ото­рван­ны­ми от вещей, но неот­рыв­ны­ми от дей­ствия с реаль­ны­ми пред­ме­та­ми (Л.С. Выгот­ский). В ком­пью­тер­ной игре нет отры­ва зна­че­ния и нет рас­хож­де­ния реаль­ной и мни­мой ситу­а­ции, но нет и реаль­но­го дей­ствия, реаль­но­го обще­ния, все про­ис­хо­дит в услов­но-нагляд­ной реаль­но­сти. Ком­пью­тер­ная сюжет­ная игра без вклю­че­ния дру­го­го чело­ве­ка ста­но­вит­ся менее сво­бод­ной, менее управ­ля­е­мой, сокра­ща­ют­ся воз­мож­но­сти само­вы­ра­же­ния в игре, т. е. теря­ет свой­ства игры.

В то же вре­мя суще­ству­ют виды дея­тель­но­сти, кото­рые не тре­бу­ют актив­ных дви­же­ний и для кото­рых экран пред­став­ля­ет­ся вполне адек­ват­ным экви­ва­лен­том пред­мет­ной дея­тель­но­сти. К ним отно­сит­ся, в част­но­сти, состав­ле­ние кар­ти­нок из частей, кото­рое явля­ет­ся тра­ди­ци­он­ной фор­мой дет­ской дея­тель­но­сти (паз­лы, раз­рез­ные кар­тин­ки, кар­тин­ки на куби­ках и пр.).

Воз­мо­жен ли пере­нос тако­го рода дет­ской дея­тель­но­сти на ком­пью­тер­ный экран? Отве­ту на этот вопрос было посвя­ще­но пилот­ное иссле­до­ва­ние авто­ров, в кото­ром был про­ве­ден срав­ни­тель­ный ана­лиз дея­тель­но­сти детей на план­ше­те или на реаль­ном пред­мет­ном материале.

В каче­стве мате­ри­а­ла была выбра­на тра­ди­ци­он­ная дет­ская дея­тель­ность — состав­ле­ние сюжет­ных кар­ти­нок по образ­цу. Исполь­зо­ва­лись раз­рез­ные кар­тин­ки с пря­мым раз­ре­зом из четы­рех и девя­ти частей, а так­же состав­ные кар­тин­ки, накла­ды­ва­е­мые на кон­тур­ное изображение.

Пред­по­чте­ние было отда­но дан­но­му мате­ри­а­лу, посколь­ку, на пер­вый взгляд, соби­ра­ние плос­кост­ных изоб­ра­же­ний из отдель­ных частей оста­ет­ся неиз­мен­ным при пере­но­се в элек­трон­ный вари­ант. Кро­ме того, состав­ле­ние кар­тин­ки на экране име­ет ряд пре­иму­ществ — дета­ли сами акку­рат­но скла­ды­ва­ют­ся, не сколь­зят по сто­лу, не пада­ют и пр.

В иссле­до­ва­нии участ­во­ва­ло 15 детей в воз­расте 3—4 лет, кото­рым пред­ла­га­лось собрать кар­тин­ки в двух вари­ан­тах: из кар­тон­ных дета­лей и на планшете.

Резуль­та­ты пока­за­ли суще­ствен­ные раз­ли­чия в этих, каза­лось бы, похо­жих дей­стви­ях. Преж­де все­го, в дей­стви­ях с реаль­ным мате­ри­а­лом вари­а­тив­ность была гораз­до боль­ше. Выпол­няя зада­чу, дети про­бо­ва­ли самые раз­ные вари­ан­ты: накла­ды­ва­ли дета­ли на обра­зец (хотя он мень­ше по раз­ме­ру), соби­ра­ли дета­ли вокруг образ­ца, соби­ра­ли фраг­мен­ты по парам, а потом соби­ра­ли кар­тин­ку цели­ком, соби­ра­ли кар­тин­ки непра­виль­ной фор­мы (рис.) и т. д.

Хотя неко­то­рые из этих спо­со­бов не явля­ют­ся «пра­виль­ны­ми» и опти­маль­ны­ми, они сви­де­тель­ству­ют о свое­об­раз­ном экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­нии, о поис­ке само­сто­я­тель­но­го реше­ния. При соби­ра­нии на план­ше­те боль­шин­ство детей исполь­зо­ва­ли исклю­чи­тель­но метод пере­бо­ра: про­бо­ва­ли, какая деталь «при­лип­нет» в дан­ное место, т. е. фак­ти­че­ски игно­ри­ро­ва­ли зада­чу соби­ра­ния цело­го образа.

Важ­ной отли­чи­тель­ной осо­бен­но­стью дей­ствий на экране явля­ет­ся фик­са­ция резуль­та­та. В игре на план­ше­те пра­виль­ность дей­ствий опре­де­ля­ет­ся про­грам­мой. В слу­чае пра­виль­но­го выбо­ра про­грам­ма изда­ет поощ­ря­ю­щие зву­ки, дает похва­лу, смай­ли­ки, само «при­ли­па­ние» или «не при­ли­па­ние» фраг­мен­та явля­ет­ся поощ­ре­ни­ем. В слу­чае непра­виль­но­го выбо­ра деталь отска­ки­ва­ет и раз­да­ет­ся непри­ят­ный звук. 

При дей­стви­ях с бумаж­ным ана­ло­гом дети само­сто­я­тель­но при­ни­ма­ли реше­ние о завер­ше­нии зада­ния. Напри­мер, утвер­жда­ли, что у них не полу­чи­лось, пото­му что им не уда­лось поло­жить кар­точ­ки ров­но, или, напро­тив, счи­та­ли зада­ние выпол­нен­ным, когда собра­ли кар­тин­ку не из всех частей.

Харак­тер­но, что при игре на план­ше­те дети более ост­ро и эмо­ци­о­наль­но реа­ги­ро­ва­ли на уда­чу и неуда­чу что, по-види­мо­му, вызва­но ярким «оце­ни­ва­ю­щим» эффек­том — при поло­жи­тель­ном резуль­та­те раз­да­ют­ся апло­дис­мен­ты, смай­ли­ки, мини-мульт­филь­мы (раке­та уле­та­ет и пр.), что, конеч­но, раду­ет ребенка. 

Непра­виль­ное дей­ствие сопро­вож­да­ет­ся нега­тив­ным под­креп­ле­ни­ем: кар­тин­ка воз­вра­ща­ет­ся на место и раз­да­ет­ся непри­ят­ный звук, что пере­жи­ва­лось малень­ки­ми детьми крайне тяже­ло. При соби­ра­нии бумаж­ной вер­сии зада­ния ниче­го подоб­но­го не наблю­да­лось: дети более спо­кой­но отно­си­лись к нега­тив­но­му резуль­та­ту сво­их действий.

Обоб­щая ска­зан­ное, мож­но утвер­ждать, что при всем внеш­нем сход­стве дея­тель­ность детей на план­ше­те и с реаль­ным мате­ри­а­лом прин­ци­пи­аль­но раз­ли­ча­ет­ся. Глав­ное отли­чие заклю­ча­ет­ся в том, что, дей­ствуя с реаль­ным пред­мет­ным мате­ри­а­лом, дети явля­ют­ся субъ­ек­та­ми сво­ей дея­тель­но­сти: они сами выби­ра­ют стра­те­гию дей­ствий и сами оце­ни­ва­ют резуль­тат, что под­дер­жи­ва­ет и раз­ви­ва­ет само­сто­я­тель­ность и ини­ци­а­тив­ность ребен­ка. Дей­ствия на план­ше­те опре­де­ля­ют­ся и кон­тро­ли­ру­ют­ся задан­ной про­грам­мой, а ребе­нок оста­ет­ся ее пас­сив­ным исполнителем. 

Кро­ме того, если в дей­стви­ях с бумаж­ной вер­си­ей дея­тель­ность детей име­ет про­цес­су­аль­ный харак­тер (они полу­ча­ли удо­воль­ствие от само­сто­я­тель­ных проб и по соби­ра­нию изоб­ра­же­ния), то в элек­трон­ной вер­сии глав­ным моти­вом явля­ет­ся «реак­ция про­грам­мы», а имен­но, исхо­дя­щее от нее поощ­ре­ние или порицание.

Итак, даже при внеш­нем сход­стве дея­тель­ность ребен­ка с вир­ту­аль­ным мате­ри­а­лом суще­ствен­но отли­ча­ет­ся от тра­ди­ци­он­ных видов дет­ской деятельности.

Более того, по мне­нию неко­то­рых иссле­до­ва­те­лей, ком­пью­тер­ные игры могут спо­соб­ство­вать иска­же­нию пред­став­ле­ний малень­ко­го ребен­ка о мире. А.Г. Шме­лёв [9] отме­ча­ет, что пока у ребен­ка не сфор­ми­ро­вал­ся образ реаль­но­го мира, как осно­ва эле­мен­тар­но­го здра­во­го смыс­ла, воз­дей­ствие ком­пью­тер­ный услов­ных игр может ока­зать­ся до опре­де­лен­ной сте­пе­ни «шизо­фре­ни­зи­ру­ю­щим». Кро­ме того, слиш­ком ран­нее вве­де­ние в жизнь ребен­ка КТ может затор­мо­зить и реду­ци­ро­вать нор­маль­ное раз­ви­тие реаль­ной, насто­я­щей игры, в кото­рой осу­ществ­ля­ет­ся лич­ност­ное и пси­хи­че­ское раз­ви­тие дошкольника.

Требования к компьютерным программам для дошкольников

Внед­ре­ние новых обра­зо­ва­тель­ных ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий в обра­зо­ва­тель­ную сре­ду дет­ско­го сада тре­бу­ет иссле­до­ва­ний и осо­бо­го под­хо­да к содер­жа­нию, мето­дам и фор­мам рабо­ты с детьми.

После 5 лет, когда скла­ды­ва­ют­ся позна­ва­тель­ные и воле­вые пред­по­сыл­ки, вве­де­ние ком­пью­те­ра в жизнь ребен­ка может ока­зать­ся весь­ма полез­ным, при усло­вии выбо­ра адек­ват­ных игр и про­грамм. В этой свя­зи воз­ни­ка­ет вопрос о содер­жа­нии ком­пью­тер­ных игр и про­грамм, пред­ла­га­е­мых детям стар­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та. Тре­бо­ва­ния к обра­зо­ва­тель­ным ком­пью­тер­ным про­грам­мам для дошколь­ни­ков были раз­ра­бо­та­ны А.Ю. Крем­ле­вой [1].

В соот­вет­ствии с эти­ми тре­бо­ва­ни­я­ми при­об­щать ребен­ка к рабо­те на ком­пью­те­ре сле­ду­ет с помо­щью про­грамм, не име­ю­щих «затя­ги­ва­ю­ще­го» сюже­та. Игро­вые про­грам­мы с раз­вер­ну­ты­ми сюже­та­ми не поз­во­ля­ют пре­кра­тить рабо­ту на ком­пью­те­ре через корот­кое время. 

Соглас­но сани­тар­ны­ми тре­бо­ва­ни­ям, вре­мя за ком­пью­те­ром для ребен­ка 5 лет долж­но состав­лять 10 минут, а для шести­лет­не­го — 15, что труд­но выпол­ни­мо для боль­шин­ства игр. А жест­кие тре­бо­ва­ния и при­нуж­де­ние взрос­лых часто при­во­дят к нега­тив­ным аффек­тив­ным реак­ци­ям детей.

Наи­бо­лее пред­по­чти­тель­ны­ми для детей дошколь­но­го воз­рас­та явля­ют­ся про­грам­мы, создан­ные по прин­ци­пу игро­вых раз­ви­ва­ю­щих мини-зада­ний, каж­дое из кото­рых пред­став­ля­ет собой логи­че­ски завер­шен­ный сюжет. Такие про­грам­мы поз­во­ля­ют без стрес­са пре­кра­щать рабо­ту на ком­пью­те­ре через 10—15 минут, при этом ребе­нок успе­ва­ет завер­шить зада­ние (выпол­нить постав­лен­ную зада­чу), полу­чить или уви­деть резуль­тат сво­ей дея­тель­но­сти и оцен­ку (или поощ­ре­ние) со сто­ро­ны компьютера.

На мате­ри­а­ле ана­ли­за боль­шо­го коли­че­ства раз­ви­ва­ю­щих про­грамм для детей А.Ю. Крем­ле­ва услов­но раз­де­ли­ла их на про­грам­мы закры­то­го и откры­то­го типа.

Основ­ной харак­те­ри­сти­кой ком­пью­тер­ных зада­ний закры­то­го типа явля­ет­ся нали­чие пол­но­го внеш­не­го кон­тро­ля со сто­ро­ны ком­пью­те­ра. В них инструк­ция опре­де­ля­ет и направ­ля­ет кон­крет­ные дей­ствия ребен­ка на ком­пью­те­ре: выбрать пра­виль­ный вари­ант отве­та на вопрос, соеди­нить под­хо­дя­щие фигу­ры, выбрать толь­ко тре­бу­е­мые кар­тин­ки, отме­тить толь­ко изу­ча­е­мую бук­ву и т.п. Чаще все­го это зада­ния на отра­бот­ку навы­ка, тре­ни­ров­ку позна­ва­тель­ных процессов. 

Ком­пью­тер ста­вит зада­чу, кон­тро­ли­ру­ет ее испол­не­ние и сам оце­ни­ва­ет резуль­тат. Ребе­нок не име­ет воз­мож­но­сти про­явить какую-либо ини­ци­а­ти­ву в такой рабо­те. Сте­пень закры­то­сти может отли­чать­ся в раз­ных заданиях. 

Напри­мер, в неко­то­рых ком­пью­тер­ных играх ребе­нок име­ет воз­мож­ность осу­ще­ствить выбор уров­ня слож­но­сти зада­чи или про­явить какую-то ини­ци­а­ти­ву, занять актив­ную пози­цию по отно­ше­нию к ком­пью­те­ру, а не толь­ко быть испол­ни­те­лем его команд.

В зада­ни­ях откры­то­го типа отсут­ству­ет внеш­ний кон­троль со сто­ро­ны ком­пью­те­ра, реша­е­мые ребен­ком зада­чи могут быть раз­но­об­раз­ны­ми, а воз­мож­ные дей­ствия — инди­ви­ду­аль­ны­ми и вари­а­тив­ны­ми. Такие зада­ния поз­во­ля­ют ребен­ку мак­си­маль­но про­яв­лять ини­ци­а­ти­ву, от ребен­ка тре­бу­ет­ся про­из­воль­ная само­ре­гу­ля­ция, само­кон­троль сво­их дей­ствий. При­ме­ры зада­ний откры­то­го типа:

1. кон­стру­и­ро­ва­ние, моде­ли­ро­ва­ние из гото­вых объ­ек­тов, форм, предметов;
2. рисо­ва­ние, рас­кра­ши­ва­ние с помо­щью спе­ци­аль­ной палит­ры и набо­ра инструментов;
3. экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­ние со свой­ства­ми объ­ек­тов и предметов;
4. про­ек­ти­ро­ва­ние сюже­тов и созда­ние мультфильмов.

Одним из глав­ных кри­те­ри­ев оцен­ки про­грамм для дошколь­ни­ков явля­ет­ся их соот­вет­ствие откры­то­му или закры­то­му типу.

Ком­пью­тер­ные зада­ния откры­то­го типа более соот­вет­ству­ют потреб­но­стям дошколь­но­го воз­рас­та и несут в себе боль­ший раз­ви­ва­ю­щий потен­ци­ал. Сре­ди пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ских харак­те­ри­стик оцен­ки заданий

ком­пью­тер­ных про­грамм для дошколь­ни­ков А.Ю. Крем­ле­ва выде­ля­ет следующие:

• пси­хо­ло­ги­че­ская безопасность;
• соот­вет­ствие сани­тар­ным нор­мам рабо­ты с пер­со­наль­ным компьютером;
• соот­вет­ствие зада­чам раз­ви­тия возраста;
• педа­го­ги­че­ская целесообразность.

Оста­но­вим­ся подроб­нее на педа­го­ги­че­ской целе­со­об­раз­но­сти. Необ­хо­ди­мо отда­вать себе отчет в том, насколь­ко целе­со­об­раз­но при­ме­нять ком­пью­тер­ную про­грам­му для реше­ния постав­лен­ных педа­го­ги­че­ских задач. Важ­но, что­бы ком­пью­тер­ные тех­но­ло­гии и содер­жа­ние про­грам­мы не дуб­ли­ро­ва­ло уже име­ю­щи­е­ся тра­ди­ци­он­ные доста­точ­но эффек­тив­ные дидак­ти­че­ские средства. 

Неред­ко в дет­ских садах ком­пью­тер исполь­зу­ет­ся для срав­не­ния кар­ти­нок, для поис­ка пред­ме­тов, для рисо­ва­ния и пр. Такое исполь­зо­ва­ние ком­пью­тер­ных про­грамм педа­го­ги­че­ски нецелесообразно. 

Эффек­тив­ность при рабо­те ребен­ка на ком­пью­те­ре долж­на быть выше, чем при исполь­зо­ва­нии тра­ди­ци­он­ных педа­го­ги­че­ских средств. Толь­ко в этом слу­чае исполь­зо­ва­ние ком­пью­те­ра может быть оправ­дан­ным, так как рабо­та на ком­пью­те­ре свя­за­на с боль­шим коли­че­ством рис­ков для пси­хи­че­ско­го и физи­че­ско­го раз­ви­тия дошколь­ни­ка. Глав­ным фак­то­ром при этом явля­ет­ся каче­ство ком­пью­тер­ных про­грамм и педа­го­ги­че­ские усло­вия их использования.

Заключение

Как было отме­че­но, исполь­зо­ва­ние КТ в ран­нем и дошколь­ном воз­расте ста­ло широ­ко рас­про­стра­нен­ным явле­ни­ем и изме­ни­ло образ жиз­ни детей. Это новое явле­ние совре­мен­но­го дет­ства бро­са­ет вызов пси­хо­ло­гам и без­услов­но нуж­да­ет­ся в осмыс­ле­нии и исследованиях. 

Про­бле­ма заклю­ча­ет­ся в том, что ком­пью­тер­ные игры явля­ют­ся слиш­ком при­вле­ка­тель­ным и удоб­ным заня­ти­ем не толь­ко для детей, но и для роди­те­лей. Они дают воз­мож­ность «отдох­нуть от ребен­ка» и занять­ся сво­и­ми дела­ми. Про­из­во­ди­те­ли ком­пью­тер­ных игр актив­но пози­ци­о­ни­ру­ют свою про­дук­цию как раз­ви­ва­ю­щую. В резуль­та­те роди­те­ли охот­но дают малы­шам гад­же­ты, и «осво­бож­де­ние» от ребен­ка ста­но­вит­ся «леги­тим­ным», а дети быст­ро при­вы­ка­ют и актив­но тре­бу­ют планшет.

В дан­ной ситу­а­ции крайне важ­на пози­ция пси­хо­ло­гов и педа­го­гов в отно­ше­нии опи­сан­но­го фено­ме­на. Послед­нее вре­мя появи­лась тен­ден­ция встра­и­вать КТ в дошколь­ное обра­зо­ва­ние без соот­вет­ству­ю­щих иссле­до­ва­ний. Нам пред­став­ля­ет­ся дан­ная пози­ция неадек­ват­ной, ведь дело каса­ет­ся малень­ких детей. 

В отли­чие от взрос­лых, кото­рые рос­ли в реаль­ном мире пол­но­цен­но­го чув­ствен­но­го и соци­аль­но­го опы­та, чьи пси­хи­че­ские про­цес­сы уже сфор­ми­ро­ва­лись, дети нахо­дят­ся в про­цес­се их формирования. 

В пси­хо­ло­гии мно­го­крат­но пока­за­но, что ста­нов­ле­ние пси­хи­ки ребен­ка про­ис­хо­дит в его прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти — пред­мет­ной, про­дук­тив­ной, иссле­до­ва­тель­ской, игро­вой. Как пока­зы­ва­ет ана­лиз, вза­и­мо­дей­ствие с элек­трон­ны­ми устрой­ства­ми прин­ци­пи­аль­но отли­ча­ет­ся от этих форм дет­ской дея­тель­но­сти и не ком­пен­си­ру­ет их. Поэто­му иссле­до­ва­ния, про­ве­ден­ные на взрос­лых и под­рост­ках, не могут быть экс­тра­по­ли­ро­ва­ны на детей.

Интен­сив­ное бес­кон­троль­ное исполь­зо­ва­ние КТ в ран­нем воз­расте отры­ва­ет детей от истин­ных источ­ни­ков раз­ви­тия, что созда­ет серьез­ные рис­ки. Воз­раст­ные пси­хо­ло­ги не могут зани­мать ней­траль­ную, индиф­фе­рент­ную пози­цию перед этим вызо­вом наше­го времени.

Литература

1. Дени­сен­ко­ва   Н.С.   Эрро­зия   норм раз­ви­тия совре­мен­но­го ребен­ка // Мате­ри­а­лы меж­ду­на­род­но­го сим­по­зи­у­ма «Л.С. Выгот­ский и совре­мен­ное дет­ство». М.: изд-во Выс­шей шко­лы эко­но­ми­ки, 2017. С. 37—40.
2. Кор­ки­на А.Ю. Кри­те­рии пси­хо­ло­ги­че­ской оцен­ки ком­пью­тер­ных игр и раз­ви­ва­ю­щих ком­пью­тер­ных про­грамм // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние. 2008. № 3. С. 20—29.
3. Ряб­ко­ва И.А. Постро­е­ние игро­во­го замыс­ла в сюжет­ной игре дошколь­ни­ка // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. 2016. № 4. С. 28—37.
4. Смир­но­ва Е.О., Абду­ла­е­ва Е.А. Опыт постро­е­ния диа­гно­сти­ки про­стран­ствен­но­го обра­за себя в ран­нем воз­расте // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. 2014. № 3. C. 58—68.
5. Смир­но­ва Е.О., Матуш­ки­на Н.Ю. Семи­нар «Вир­ту­аль­ная реаль­но­стью  совре­мен­но­го дет­ства» // Куль­тур­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. 2017. Том 13. № 2. С. 71—76.
6. Смир­но­ва Е.О., Раде­ва Р.Е. Пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти  ком­пью­тер­ных  игр:  новый  кон­текст  дет­ской  суб­куль­ту­ры  //  Обра­зо­ва­ние и инфор­ма­ци­он­ная куль­ту­ра. Социо­ло­ги­че­ские аспек­ты. Тр. по социо­ло­гии обра­зо­ва­ния. Т. V. Вып. VII / под ред. В.С. Соб­ки­на. М., 2000. С. 330— 369.
7. Соб­кин В.С., Ско­бель­ци­на К.Н. Ком­пью­тер в жиз­ни ребен­ка дошколь­ни­ка // Дитя чело­ве­че­ское. 2014. № 2. С. 20—24.
8. Сол­да­то­ва Г.У., Теслав­ская О.И. Видео­иг­ры, ака­де­ми­че­ская успе­ва­е­мость  и  вни­ма­ние:  опыт и ито­ги зару­беж­ных эмпи­ри­че­ских иссле­до­ва­ний детей и под­рост­ков // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. 2017. Т. 6. № 4. С. 21—28. doi:10.17759/ jmfp.2017060402
9. Шме­лев А.Г. Пси­хо­ди­а­гно­сти­ка и новые инфор­ма­ци­он­ные тех­но­ло­гии // Ком­пью­те­ры и позна­ние. М.: Нау­ка, 1990. С. 95.
10. Barr N., Pennycook G., Stolz J.A., Fugelsang J.A. The brain in your pocket // Computers in Human Behaviour, 2015. № 48. P. 473—480.
11. Blum-Ross A., Livingstone S. Families and screen time: Current advice and emerging research. London: London School of Economics and Political Science, 2017. 52 р.
12. Fröhlich-Gildhoff K. Digitale Medien in der Kita — die Risiken werden unterschaetzt // Frühe Bildung, 2017. Vol. 6 (4). С. 225—228. doi:10.1026/2191-9186/ a000332.
13. Inactivity and screen time. Australian Department of Health 2012 [Элек­трон­ный ресурс].
14. Kiefer M., Schzuler S., Mayer C., Trumpp N., Hille K. & Sachse S. Handwriting or Typewriting? The Influence of Penor Keyboard-Based Writing Training on Reading and Writing Performance in Preschool Children // Advances in Cognitive Psychology, 2015. № 11. Р. 136—146.
15. Livingstone S., Davidson J., Bryce J., Hargrave A., Grove-Hills J. Children’s online activities, risks and safety: The UK evidence base // London, UK: Council for Child Internet Safety, 2012. 55 р.
16. Maaß E.E.,  Hahlweg  K.,  Naumann  S., Bertram H., Heinrichs N., Kuschel A. Sind moderne Bildschirmmedien ein Risikofaktor für ADHS? // Eine Längsschnittuntersuchung an deutschen Kindergartenkindern.        Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 2010. № 79. Р. 50—65.
17. Media and young minds. AAP Council on Communications and Media // Pediatrics. 2016. 138(5). e20162591.
18. Mifsud C.L., Petrova R. Young children (0—8) and digital technology: The national report for Malta [Элек­трон­ный ресурс].
19. Miner R. Television is now the second screen for kids with tablets [Survey report]. 2015. [Элек­трон­ный ресурс].
20. National Association for the Education of Young Children & Fred Rogers Center for Early Learning Children’s Media at Saint Vincent College. Technology and interactive media as tools in early childhood programs serving children from birth through age 8 [Элек­трон­ный ресурс].
21. Rideout V. The Common Sense census: Media use by kids age zero to eight [Элек­трон­ный ресурс] // San Francisco, CA: Common Sense Media, 2017.
22. Smirnova E., Kremleva A. Psychological and Pedagogical Approach to Disigning Developmental Computer Programs for Senior Preschool Children // E-Journal for Activity Theoretical Research in Germany, 2014. V. 12. 1. Р. 81—94.
23. Spitzer M. Cyberkrank! Wie das digitalisierte Leben unsere Gesundheit runiniert. Droemer, München, 2015. 432 s.
24. The Common Sense Census: Media use by kids age zero to eight 2017 [Элек­трон­ный ресурс] // Common Sense Media.
25. US Department of Education & US Department of Health and Human Services. Policy brief on early learning and use of technology. Washington, DC, 2016. [Элек­трон­ный ресурс].
26. Using digital touch technologies to support children’s learning // Australian Children’s Education and Care Quality Authority [Элек­трон­ный ресурс].
27. Vaala S., Hornik R. Predicting US infants’ and toddlers’ TV/video viewing rates: Mothers’ cognitions and structural life circumstances // Journal of Children and Media, 2014. № 8. P. 163—182.
28. Wartella E., Rideout V., Lauricella A.R., Connell S.L. Parenting in the Age of Digital Technology: A National Survey // Evanston, IL: Northwestern University, 2013. 27 р.

Об авторах

• Еле­на Оле­гов­на Смир­но­ва — док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор кафед­ры дошколь­ной педа­го­ги­ки и пси­хо­ло­гии, науч­ный руко­во­ди­тель Отде­ла пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ской экс­пер­ти­зы игр и игру­шек Цен­тра при­клад­ных пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ских иссле­до­ва­ний, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.
• Ната­лья Юрьев­на Матуш­ки­на — млад­ший науч­ный сотруд­ник Отде­ла пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ской экс­пер­ти­зы игр и игру­шек Цен­тра при­клад­ных пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ских иссле­до­ва­ний, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.
• Свет­ла­на Юрьев­на Смир­но­ва — млад­ший науч­ный сотруд­ник Отде­ла пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ской экс­пер­ти­зы игр и игру­шек Цен­тра при­клад­ных пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ских иссле­до­ва­ний, Мос­ков ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия. 

Смот­ри­те также:

• Мит­ро­фа­но­ва С. Ю. Меня­ю­щи­е­ся дети в меня­ю­щем­ся мире: Тен­ден­ции изме­не­ния совре­мен­но­го детства
• При­хо­жан А.М. Вли­я­ние элек­трон­ной инфор­ма­ци­он­ной сре­ды на раз­ви­тие лич­но­сти детей млад­ше­го школь­но­го возраста
• Смир­но­ва С.Ю., Кло­по­то­ва Е.Е. Вза­и­мо­дей­ствие детей с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми: обзор иссле­до­ва­ний и рекомендаций
• Чичи­ни­на Е.А., Буха­лен­ко­ва Д.А., Чур­си­на А.В., Бол­ды­ре­ва А.Я. Осо­бен­но­сти исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых устройств совре­мен­ны­ми маль­чи­ка­ми и девоч­ка­ми 6-7 лет