Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Краткая и скрининговая версии индекса цифровой компетентности: верификация и возможности применения

Сего­дня широ­ко обсуж­да­ет­ся про­бле­ма циф­ро­вой гра­мот­но­сти, циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти, в первую оче­редь, в рам­ках обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са (Меди­аи инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность, 2013; Лау, 2006; Федо­ров, 2009; Gilster, 1997; Illomaki et al., 2011; Martin, Maddigan, 2006; Mossberger et al., 2008). 

Индекс циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти (ИЦК) был пред­ло­жен более пяти лет назад в каче­стве крат­кой мето­ди­ки диа­гно­сти­ки зна­ний, уме­ний, моти­ва­ции и ответственности/безопасности онлайн в каж­дой из четы­рех сфер: рабо­та с кон­тен­том, ком­му­ни­ка­ция, потреб­ле­ние и тех­но­сфе­ра (Сол­да­то­ва и др., 2013). 

Циф­ро­вая ком­пе­тент­ность пони­ма­лась как важ­ная состав­ля­ю­щая соци­аль­ной ком­пе­тент­но­сти (Асмо­лов и соавт., 2010; Соци­аль­ная ком­пе­тент­ность …, 2006; Асмо­лов, 2012), тес­но свя­зан­ная с соци­а­ли­за­ци­ей ребен­ка (Аянян, Мар­цин­ков­ская, 2016; Белин­ская, 2013; Голу­бе­ва, Мар­цин­ков­ская, 2011; Subrahmanyam, Smahel, 2011); как осно­ван­ная на непре­рыв­ном овла­де­нии ком­пе­тен­ци­я­ми (систе­мой соот­вет­ству­ю­щих зна­ний, уме­ний, моти­ва­ции и ответ­ствен­но­сти) спо­соб­ность инди­ви­да уве­рен­но, эффек­тив­но, кри­тич­но и без­опас­но выби­рать и при­ме­нять инфо­ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии в раз­ных сфе­рах жиз­не­де­я­тель­но­сти, а так­же его готов­ность к такой деятельности. 

В попу­ля­ци­он­ном иссле­до­ва­нии 2013 года на выбор­ках под­рост­ков 12–17 лет и роди­те­лей под­рост­ков того же воз­рас­та были про­де­мон­стри­ро­ва­ны надеж­ность-согла­со­ван­ность, фак­тор­ная валид­ность мето­ди­ки, ее связь с реше­ни­ем тесто­вых зада­ний, поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью, столк­но­ве­ни­ем с онлайн-рис­ка­ми и стра­те­ги­я­ми роди­тель­ской медиации. 

Необ­хо­ди­мость даль­ней­ше­го раз­ви­тия мето­ди­ки, в первую оче­редь, ее сокра­ще­ния, была обос­но­ва­на сле­ду­ю­щи­ми причинами. 

Во-пер­вых, инфор­ма­ци­он­ные тех­но­ло­гии посто­ян­но раз­ви­ва­ют­ся и ими поль­зу­ют­ся все боль­ше людей. Если пять лет назад каж­дый деся­тый роди­тель, име­ю­щий детей под­рост­ко­во­го воз­рас­та, прак­ти­че­ски не поль­зо­вал­ся интер­не­том, сего­дня доля таких роди­те­лей прак­ти­че­ски стре­мит­ся к нулю (Сол­да­то­ва и и др., 2017, 2011). 

Для под­рост­ков же интер­нет стал прак­ти­че­ски «местом про­жи­ва­ния», в кото­ром даже в буд­ние дни двое из трех чело­век про­во­дят более 4 часов в день, а каж­дый деся­тый – прак­ти­че­ски весь свой день (Сол­да­то­ва и др., 2017; Koutropoulos, 2011; Tarpley, 2001). Оче­вид­но, что и содер­жа­ние циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти и ее «нор­ма­тив­ные» гра­ни­цы, осо­бен­но тесто­вые зада­ния, быст­ро уста­ре­ва­ют и долж­ны посто­ян­но уточняться. 

Во-вто­рых, стре­ми­тель­но сокра­ща­ет­ся воз­раст нача­ла поль­зо­ва­ния гад­же­та­ми и интер­не­том, дости­гая в мега­по­ли­сах цифр в 3–4 года и менее. Воз­раст же актив­но­го осво­е­ния интер­не­та – фор­ми­ро­ва­ния циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти при­хо­дит­ся не на сред­нюю шко­лу, а на млад­шую и ранее (Инфор­ма­ци­он­ные и ком­му­ни­ка­ци­он­ные …, 2013). 

Поэто­му важ­ны крат­кие, понят­ные детям 7–10 лет инстру­мен­ты, поз­во­ля­ю­щие оце­нить дина­ми­ку циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти, в част­но­сти, воз­мож­но­сти и эффек­тив­ность обу­че­ния без­опас­но­му и ответ­ствен­но­му исполь­зо­ва­нию интернета. 

Нако­нец, для попу­ля­ци­он­ных иссле­до­ва­ний, в отли­чие от пси­хо­ло­ги­че­ских, индекс, вклю­ча­ю­щий 46 пунк­тов, ока­зал­ся гро­мозд­ким, что огра­ни­чи­ва­ло воз­мож­но­сти его при­ме­не­ния и оцен­ки дина­ми­ки компетентности. 

Целью иссле­до­ва­ния была раз­ра­бот­ка и после­ду­ю­щая вери­фи­ка­ция на дру­гой выбор­ке крат­ких вер­сий индек­са циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти, а так­же иссле­до­ва­ния воз­мож­но­стей его при­ме­не­ния в воз­расте до 12 лет. Ста­ви­лись сле­ду­ю­щие задачи: 

1. На осно­ве выбо­рок апро­ба­ции индек­са (Сол­да­то­ва и др., 2013) пси­хо­мет­ри­че­ский отбор мини­маль­но­го набо­ра пунк­тов, соот­вет­ству­ю­щих тео­ре­ти­че­ской моде­ли циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти и в мак­си­маль­ной сте­пе­ни пред­ска­зы­ва­ю­щих общий индекс и его компоненты. 
2. Про­вер­ка сохра­не­ния соот­но­ше­ния крат­кой вер­сии индек­са с реше­ни­ем респон­ден­та­ми тесто­вых заданий. 
3. Сбор дан­ных выбор­ки вери­фи­ка­ции крат­кой вер­сии, вклю­ча­ю­щей и взрос­лых респон­ден­тов, и детей 7–12 лет. 
4. Иссле­до­ва­ние надеж­но­сти-согла­со­ван­но­сти индек­са, его свя­зи с поль­зо­ва­тель­ской актив­но­стью и реше­ни­ем тесто­вых заданий. 

Процедура и методы исследования 

Для раз­ра­бот­ки крат­кой вер­сии индек­са исполь­зо­ва­лись дан­ные его изна­чаль­ной апро­ба­ции – дан­ные иссле­до­ва­ния, про­во­див­ше­го­ся в 2013 г. (Сол­да­то­ва и др., 2013) по мно­го­сту­пен­ча­тым стра­ти­фи­ци­ро­ван­ным репре­зен­та­тив­ным выбор­кам под­рост­ков в воз­расте 12–17 лет и роди­те­лей, име­ю­щих детей 12–17-летнего воз­рас­та, про­жи­ва­ю­щих в горо­дах Рос­сии с насе­ле­ни­ем от 100 тысяч чело­век и более. 

Для про­ве­де­ния иссле­до­ва­ния было ото­бра­но 58 горо­дов из 45 реги­о­нов всех 8 феде­раль­ных окру­гов России. 

Выбор­ка апро­ба­ции вклю­чи­ла 1203 под­рост­ка: 300 маль­чи­ков в воз­расте 12– 14 лет, 296 дево­чек в воз­расте 12–14 лет, 304 юно­ши в воз­расте 15–17 лет, 303 девуш­ки в воз­расте 15–17 лет, а так­же 1209 роди­те­лей под­рост­ков, име­ю­щих детей того же воз­рас­та (69% жен­щин, доми­ни­ру­ю­щий воз­раст 35–44 года). 

Исполь­зо­ва­лись сле­ду­ю­щие методики: 

1. Индекс циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти (Сол­да­то­ва и др., 2013) – опрос­ни­ко­вый инстру­мент, поз­во­ля­ю­щий оце­нить уро­вень зна­ний (10 пунк­тов), уме­ний (25 пунк­тов), моти­ва­ции (10 пунк­тов) и ответ­ствен­но­сти (11 пунк­тов) в четы­рех сфе­рах (рабо­та с кон­тен­том, ком­му­ни­ка­ция, тех­но­сфе­ра и потреб­ле­ние). При раз­ра­бот­ке бло­ка ответ­ствен­но­сти учи­ты­вал­ся опыт иссле­до­ва­ний онлайн-рис­ков и совла­да­ния про­ек­та EU-Kids online (Livingstone et al., 2012). 

2. Допол­ни­тель­но респон­ден­ты отве­ча­ли на четы­ре тесто­вых зада­ния, направ­лен­ные на оцен­ку ком­пе­тент­но­сти при рабо­те с кон­тен­том, в ком­му­ни­ка­ции, в тех­но­сфе­ре и сфе­ре потребления. 

Зада­ние в сфе­ре кон­тен­та было сле­ду­ю­щим (пред­став­ле­ны фор­му­ли­ров­ки для роди­те­лей): «Пред­ставь­те ситу­а­цию: Вы схо­ди­ли на кон­церт, запи­са­ли его на видео и выло­жи­ли на YouTube, а это видео вре­мен­но забло­ки­ро­ва­ли. Поче­му это слу­чи­лось и что Вы, ско­рее все­го, буде­те делать в этом слу­чае?» (пра­виль­ны­ми счи­та­лись отве­ты, вклю­ча­ю­щие пони­ма­ние того, что это нару­ше­ние автор­ских прав, непра­виль­ны­ми – попыт­ки вновь выло­жить видео, счи­тая это сбо­ем техническим). 

Зада­ние в сфе­ре ком­му­ни­ка­ции: «Пред­ставь­те ситу­а­цию: в соци­аль­ной сети Вам напи­сал оскор­би­тель­ное сооб­ще­ние незна­ко­мый Вам чело­век. Как Вы, ско­рее все­го, посту­пи­те в этом слу­чае?» (пра­виль­ны­ми счи­та­лись отве­ты «про­игно­ри­рую» или «добав­лю в чер­ный спи­сок», непра­виль­ны­ми – «выклю­чу ком­пью­тер», «уда­лю свой аккаунт»). 

Зада­ние в тех­но­сфе­ре: «Пред­ставь­те ситу­а­цию: Вам при­шло пись­мо от адми­ни­стра­ции поч­то­во­го сер­ви­са о том, что Ваш ящик взло­ман. Что­бы его вос­ста­но­вить, Вас про­сят при­слать пароль. Как Вы посту­пи­те в этом слу­чае?» (пра­виль­ным счи­тал­ся ответ «уда­лю пись­мо и поме­няю пароль», отве­ты «вышлю пароль», «пере­за­гру­жу ком­пью­тер», «вый­ду из почты и сно­ва зай­ду» были неверными). 

Зада­ние в сфе­ре потреб­ле­ния: «Пред­ставь­те ситу­а­цию: Вам при­шло сооб­ще­ние о том, что Вы выиг­ра­ли неде­лю про­жи­ва­ния в 5-звез­доч­ном оте­ле на курор­те. Для полу­че­ния при­за Вас про­сят немед­лен­но опла­тить биле­ты. Для это­го нуж­но при­слать дан­ные бан­ков­ской кар­ты. Что Вы сде­ла­е­те?» (пра­виль­ным был ответ «уда­лю сооб­ще­ние как спам», непра­виль­ны­ми – «отправ­лю дан­ные», «напи­шу в отель», «напи­шу на адрес, отку­да при­шло письмо»). 

3. Поль­зо­ва­тель­ская актив­ность оце­ни­ва­лась при помо­щи трех вопро­сов: «Как часто Вы поль­зо­ва­лись интер­не­том за послед­ние 12 меся­цев?» (с оцен­кой по шка­ле Лай­кер­та от 1 до 5 бал­лов), «Сколь­ко вре­ме­ни, в сред­нем, Вы про­во­ди­те в интер­не­те в буд­ний день?» и «Сколь­ко в выход­ные дни?» (с оцен­кой по шка­ле Лай­кер­та от 1 до 6 баллов). 

По резуль­та­там пер­во­го эта­па были раз­ра­бо­та­ны крат­кая (32 пунк­та) и скри­нин­го­вая (16 пунк­тов) вер­сии индек­са. Для вери­фи­ка­ции индек­са исполь­зо­ва­лись две под­груп­пы (дан­ные 2018 года). 

50 детей в воз­расте 7–11 лет (26 дево­чек, сред­ний воз­раст 9,08±1,19 лет) запол­ня­ли скри­нин­го­вую вер­сию ИЦК и отве­ча­ли на вопро­сы, посвя­щен­ные их поль­зо­ва­тель­ской активности. 

Поми­мо это­го, им зада­ва­лось пять вопро­сов из иссле­до­ва­ния EUKids Online (Livingstone, Haddon, 2009; Livingstone et al., 2011; Soldatova et al., 2013), оце­ни­ва­ю­щие при­зна­ки чрез­мер­но­го исполь­зо­ва­ния интер­не­та, а так­же пред­ла­га­лось гра­фи­че­ски оце­нить себя в целом и себя онлайн по шка­лам само­оцен­ки Дем­бо-Рубин­штейн (Рубин­штейн, 1999). 

Исполь­зо­ва­лись пять шкал «умный», «счаст­ли­вый», «само­сто­я­тель­ный», «доб­рый», «уве­рен­ный» (аль­фа Крон­ба­ха 0,63 и 0,65, соответственно). 

100 роди­те­лей (из них 11 пап) в воз­расте от 27 до 55 лет (сред­ний воз­раст 36,22±6,22 лет), име­ю­щих детей в воз­расте от 5 до 11 лет (52 девоч­ки, 48 маль­чи­ков) запол­ня­ли крат­кую вер­сию ИЦК, а так­же отве­ча­ли на тесто­вые зада­ния и вопро­сы о поль­зо­ва­тель­ской активности. 

Обра­бот­ка дан­ных про­во­ди­лась в про­грам­ме SPSS Statistics 23.0. Учи­ты­вая боль­шой объ­ем выбор­ки апро­ба­ции, мето­ды про­вер­ки нуле­вой гипо­те­зы в этом слу­чае допол­ня­лись оцен­кой вели­чи­ны ста­ти­сти­че­ско­го эффек­та (Henson, 2006). 

Ход исследования 

Разработка краткой и скрининговой версий индекса цифровой компетентности 

Зада­ча состо­я­ла в том, что­бы сокра­щен­ные вари­ан­ты мето­ди­ки в мак­си­маль­ной сте­пе­ни пред­став­ля­ли общую оцен­ку индек­са. Поэто­му для каж­дой из 16 субш­кал индек­са (зна­ний, уме­ний, моти­ва­ции и ответственности/безопасности в сфе­рах кон­тен­та, ком­му­ни­ка­ции, потреб­ле­ния и тех­но­сфе­ре) было ото­бра­но по два (для крат­кой вер­сии) и по одно­му (для скри­нин­го­вой вер­сии) пунк­ту с мак­си­маль­ной кор­ре­ля­ци­ей с общий пока­за­те­лем по «сво­ей» субшкале. 

Далее по каж­до­му из четы­рех ком­по­нен­тов и каж­дой сфе­ре рас­счи­ты­ва­лась аль­фа Крон­ба­ха и про­во­дил­ся регрес­си­он­ный ана­лиз, в кото­ром сокра­щен­ная оцен­ка компонента/ сфе­ры высту­па­ла неза­ви­си­мой пере­мен­ной, а пол­ная – зави­си­мой переменной. 

Полу­чен­ный коэф­фи­ци­ент детер­ми­на­ции регрес­си­он­но­го урав­не­ния опи­сы­ва­ет то, насколь­ко хоро­шо дан­ный компонент/ сфе­ра вос­про­из­во­дит­ся при исполь­зо­ва­нии краткой/скрининговой вер­сии ИЦК. 

Тако­го рода про­це­ду­ры сокра­ще­ния исход­но­го пула пунк­тов, обыч­но осно­ван­ные на фак­тор­ном или регрес­си­он­ном ана­ли­зе, широ­ко исполь­зу­ют­ся при созда­нии соци­аль­ных индек­сов (Sirgy et al., 2006), в том чис­ле в сфе­ре ИКТ (Measuring the information …, 2012), хотя ряд индек­сов ори­ен­ти­ро­ван на экс­перт­ный отбор инди­ка­то­ров (Dutta, Mia, 2011). 

Ана­лиз про­во­дил­ся отдель­но в выбор­ках под­рост­ков и роди­те­лей (табл. 1). Соглас­но полу­чен­ным резуль­та­там, крат­кая вер­сия ИЦК пред­ла­га­ет согла­со­ван­ную оцен­ку обще­го индек­са и отно­си­тель­но согла­со­ван­ные оцен­ки по ком­по­нен­там зна­ний, уме­ний и ответ­ствен­но­сти¹, тогда как согла­со­ван­ность пунк­тов по сфе­рам ниже. 

Тем не менее, если судить по коэф­фи­ци­ен­там детер­ми­на­ции, пока­за­те­ли всех шкал вос­про­из­во­дят­ся при такой оцен­ке отно­си­тель­но точ­но. Что каса­ет­ся скри­нин­го­вой вер­сии, то при ее исполь­зо­ва­нии сле­ду­ет опи­рать­ся лишь на общий пока­за­тель. Зна­че­ния по ком­по­нен­там уме­ний и ответственности/ без­опас­но­сти близ­ки к допу­сти­мым по согласованности. 

Таблица 1. Альфа Кронбаха и коэффициент детерминации по шкалам ИЦК в краткой и скрининговой версиях

Срав­не­ние испы­ту­е­мых, решив­ших и не решив­ших тесто­вые зада­чи, по уров­ню циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти, изме­ряв­шей­ся пол­ной, скри­нин­го­вой и крат­кой вер­си­я­ми, пока­зы­ва­ет (табл. 2), что все раз­ли­чия, полу­чен­ные при помо­щи пол­ной вер­сии, пол­но­стью вос­про­из­во­дят­ся при исполь­зо­ва­нии вер­сии краткой. 

Таблица 2. Сравнение родителей, ответивших правильно и неправильно на тестовые задания, по их цифровой компетентности, оцененной при помощи полной, краткой и скрининговой версий (представлены только компоненты и сферы, по которым отмечаются различия в полной версии)

Пока­за­те­ли индек­са циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти скри­нин­го­вой вер­сии так­же доста­точ­но точ­ны, хотя реше­ние зада­чи на ком­пе­тент­ность в сфе­ре кон­тен­та не свя­за­но с уров­нем уме­ний, а так­же с циф­ро­вой кмпе­тент­но­стью (ЦК) в сфе­рах ком­му­ни­ка­ции и тех­но­сфе­ре, а реше­ние зада­чи о сфе­ре потреб­ле­ния – с ЦК в техносфере. 

У под­рост­ков, в отли­чие от роди­те­лей, реше­ние тесто­во­го зада­ния на ком­му­ни­ка­тив­ную ком­пе­тент­ность не было свя­за­но с ИЦК и в пол­ной вер­сии мето­ди­ки. Един­ствен­ное раз­ли­чие на уровне тен­ден­ции каса­ет­ся имен­но ком­пе­тент­но­сти в сфе­ре ком­му­ни­ка­ции (t=-1,83, p<0,07, η2=0,003), и это раз­ли­чие вос­про­из­во­дит­ся в крат­кой вер­сии мето­ди­ки (t=-1,85, p<0,07, η2=0,003), но не в скри­нин­го­вой (p>0,20).

Что каса­ет­ся реше­ния дру­гих задач, то, как пока­за­но в таб­ли­це 3, боль­шин­ство раз­ли­чий в уровне циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти меж­ду под­рост­ка­ми, пра­виль­но и непра­виль­но решив­ши­ми зада­ния, ори­ен­ти­ро­ван­ные на сфе­ры кон­тен­та, потреб­ле­ния и тех­но­сфе­ру, вос­про­из­во­дят­ся как в крат­кой, так и в скри­нин­го­вой версиях. 

Таблица 3. Сравнение подростков, ответивших правильно и неправильно на тестовые задания, по их цифровой компетентности, оцененной при помощи полной, краткой и скрининговой версий (представлены только компоненты и сферы, по которым отмечаются различия в полной версии)

Отме­ча­ют­ся и рас­хож­де­ния по шка­лам (напри­мер, зада­ние на ком­пе­тент­ность в сфе­ре кон­тен­та свя­за­но при исполь­зо­ва­нии скри­нин­го­вой и крат­кой вер­сий с оцен­кой ИЦК не в сфе­ре кон­тен­та, а в сфе­ре ком­му­ни­ка­ции), а в одном слу­чае – по индек­су в целом (реше­ние зада­ния на тех­но­сфе­ру не свя­за­но с индек­сом ИЦК по крат­кой версии). 

Эти рас­хож­де­ния допол­ни­тель­но сви­де­тель­ству­ют в поль­зу того, что сфе­ры ИЦК оце­ни­ва­ют­ся в крат­кой и скри­нин­го­вой вер­си­ях не столь точ­но, и сле­ду­ет интер­пре­ти­ро­вать лишь ком­по­нен­ты и общий индекс.

Верификация краткой и скрининговой версий индекса цифровой компетентности 

Сред­ний уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти у детей соста­вил 30,38%±16,50%, а у роди­те­лей – 46,34%±19,10% (при исполь­зо­ва­нии скри­нин­го­вой оцен­ки сред­ний ИЦК у роди­те­лей был прак­ти­че­ски таким же – 47,31%±20,82%). Для срав­не­ния, по дан­ным преды­ду­ще­го иссле­до­ва­ния, он состав­лял 31% от мак­си­маль­но воз­мож­но­го у роди­те­лей и 34% у подростков. 

Как пока­зы­ва­ет ана­лиз надеж­но­сти- согла­со­ван­но­сти (табл. 4), скри­нин­го­вая вер­сия дает воз­мож­ность оце­нить общий индекс циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти, а крат­кая – и ее ком­по­нен­ты – у роди­те­лей. При этом у роди­те­лей крат­кий и скри­нин­го­вый индек­сы прак­ти­че­ски повто­ря­ют друг дру­га (r=0,96). 

Таблица 4. Альфа Кробнаха индекса цифровой компетентности у детей и родителей выборки верификации

У детей воз­рас­та 7–12 лет мето­ди­ка при­ме­ня­лась впер­вые. Резуль­та­ты пока­за­ли, что, хотя согла­со­ван­ность по обще­му индек­су была низ­ка, мож­но исполь­зо­вать этот пока­за­тель без уче­та моти­ва­ци­он­но­го ком­по­нен­та или же, оце­ни­вая лишь уме­ния и ответственность. 

Маль­чи­ки и девоч­ки не раз­ли­ча­лись по циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти. Не было выяв­ле­но и воз­раст­ных раз­ли­чий по ИЦК. 

При этом боль­шая циф­ро­вая ком­пе­тент­ность была свя­за­на с боль­шим вре­ме­нем, про­во­ди­мым онлайн (r=0,54, p<0,01), с более поло­жи­тель­ной само­оцен­кой в интер­не­те (r=0,34, p<0,05), но не в реаль­но­сти и боль­шим чис­лом при­зна­ков чрез­мер­но­го исполь­зо­ва­ния интер­не­та (r=0,32, p<0,05). 

У роди­те­лей воз­раст так­же не был свя­зан с циф­ро­вой ком­пе­тент­но­стью, тогда как оце­нить ген­дер­ные раз­ли­чия было невоз­мож­но в силу пре­об­ла­да­ния в выбор­ке мам. При более высо­ком уровне поль­зо­ва­тель­ской актив­но­сти у роди­те­лей циф­ро­вая ком­пе­тент­ность так­же несколь­ко выше, но кор­ре­ля­ции зна­чи­тель­но сла­бее, чем у детей (r=0,20, p<0,05), и каса­ют­ся, в первую оче­редь, онлайн- уме­ний (r=0,20, p<0,05). 

Лишь чет­ве­ро роди­те­лей (4%) непра­виль­но отве­ти­ли на вопрос о реак­ции на оскор­би­тель­ное сооб­ще­ние от дру­го­го чело­ве­ка, еще чет­ве­ро пред­ла­га­ли отве­тить ему тем же, что не рас­це­ни­ва­лось ни как пра­виль­ный, ни как непра­виль­ный ответ. 

Восемь из деся­ти роди­те­лей пра­виль­но отве­ча­ют на вопро­сы, каса­ю­щи­е­ся ком­пе­тент­но­сти в тех­но­сфе­ре и сфе­ре потреб­ле­ния. 62% – пра­виль­но отве­ча­ют на зада­ние, каса­ю­ще­е­ся нару­ше­ния автор­ских прав при выкла­ды­ва­нии контента. 

Ред­кость в выбор­ке роди­те­лей непра­виль­ных отве­тов дела­ет их срав­не­ние по индек­су циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти менее обос­но­ван­ным. Тем не менее, их непра­виль­ные отве­ты на вопрос о реак­ции на оскор­би­тель­ное сооб­ще­ние свя­за­ны со зна­чи­тель­но более низ­кой ком­пе­тент­но­стью по ком­по­нен­ту ответственности/ без­опас­но­сти (сред­нее зна­че­ние 51,49% про­тив 12,50%, t=-2,46, p<0,05) и на уровне тен­ден­ции – с более низ­кой циф­ро­вой ком­пе­тент­но­стью в целом (сред­нее зна­че­ние 46,74% про­тив 31,25%, t=-1,59, p<0,12).

Непра­виль­ные отве­ты на вопро­сы о тех­но­сфе­ре свя­за­ны с более низ­кой ком­пе­тент­но­стью по ком­по­нен­там ответственности/безопасности (t=-3,10, p<0,01), уме­ни­ям (t=-2,81, p<0,01) и обще­му индек­су (t=-2,75, p<0,01), а непра­виль­ные отве­ты на вопрос о кон­тен­те – с более низ­ким уров­нем по всем ком­по­нен­там ком­пе­тент­но­сти, кро­ме моти­ва­ции (t=-3,63 – -2,07, p<0,05). 

Обсуждение результатов 

Таким обра­зом, крат­кая и скри­нин­го­вая вер­сии индек­са, создан­ные эмпи­ри­че­ским путем (на осно­ве отбо­ра пунк­тов, в наи­луч­шей сте­пе­ни объ­яс­ня­ю­щих дис­пер­сию общих пока­за­те­лей) дают отно­си­тель­но надеж­ную и точ­ную оцен­ку обще­го индек­са циф­ро­вой компетентности. 

В слу­чае исполь­зо­ва­ния скри­ни­го­вой вер­сии доста­точ­но точ­ны­ми явля­ют­ся так­же оцен­ки по ком­по­нен­там уме­ний и ответ­ствен­но­сти, но более деталь­ной кар­ти­ны про­фи­ля исполь­зо­ва­ние столь мало­го чис­ла пунк­тов создать не поз­во­ля­ет. Крат­кая вер­сия допус­ка­ет ана­лиз компонентов. 

В под­твер­жде­ние внеш­ней валид­но­сти обе­их вер­сий, ком­пе­тент­ность и роди­те­лей, и под­рост­ков, пра­виль­но реша­ю­щих четы­ре тесто­вые зада­чи выше, по срав­не­нию с теми, кто реша­ет их неправильно. 

При этом боль­шин­ство раз­ли­чий, полу­чен­ных по дан­ным пол­ной вер­сии, вос­про­из­во­дит­ся при при­ме­не­нии крат­кой и скри­нин­го­вой версий. 

Ана­лиз надеж­но­сти-согла­со­ван­но­сти мето­ди­ки обос­но­вы­ва­ет при­ме­не­ние ее крат­кой и скри­нин­го­вой вер­сий в иссле­до­ва­ни­ях млад­ших школь­ни­ков, начи­ная с 7 лет. Одна­ко в этом слу­чае реко­мен­ду­ет­ся исклю­чать оцен­ку наи­ме­нее согла­со­ван­но­го моти­ва­ци­он­но­го ком­по­нен­та, учи­ты­вая в струк­ту­ре индек­са уме­ния, ответ­ствен­ность и зна­ния либо лишь уме­ния и ответственность. 

В выбор­ке роди­те­лей согла­со­ва­ны резуль­та­ты оцен­ки и по скри­нин­го­вой, и по крат­кой вер­сии. В слу­чае крат­кой вер­сии воз­мож­на так­же оцен­ка про­фи­ля по ком­по­нен­там зна­ний, уме­ний, моти­ва­ции и навыков. 

Со вре­ме­ни иссле­до­ва­ния 2013 года отме­ча­ет­ся явная поло­жи­тель­ная дина­ми­ка в ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей – их индекс циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти состав­ля­ет уже не треть от воз­мож­но­го мак­си­му­ма, а почти половину. 

С одной сто­ро­ны, это может объ­яс­нять­ся соци­аль­ны­ми изме­не­ни­я­ми – луч­шим пони­ма­ни­ем важ­но­сти осво­е­ния циф­ро­во­го про­стран­ства, жела­ни­ем участ­во­вать в онлайн-жиз­ни сво­их детей. С дру­гой сто­ро­ны, эти роди­те­ли отно­сят­ся уже к дру­го­му поко­ле­нию, более тес­но свя­зан­но­му с тех­но­ло­ги­я­ми, а их дети все чаще осва­и­ва­ют интер­нет не сти­хий­но, а обра­ща­ясь к взрос­лым и ценя их помощь и участие. 

Допол­ни­тель­ным под­твер­жде­ни­ем более высо­ко­го уров­ня циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти роди­те­лей явля­ют­ся их прак­ти­че­ски пол­но­стью пра­виль­ные отве­ты на тесто­вые зада­ния. Пра­виль­ные отве­ты дава­ли 62–92% участ­ни­ков, в зави­си­мо­сти от задания. 

Ины­ми сло­ва­ми, сами тесто­вые зада­ния для взрос­лых сего­дня явля­ют­ся слиш­ком лег­ки­ми, что­бы исполь­зо­вать­ся в диа­гно­сти­ке. Пара­док­саль­но, но наи­бо­лее «слож­ным» ока­зал­ся вопрос о нару­ше­нии автор­ских прав – каж­дый тре­тий роди­тель счи­та­ет, что при­чи­на бло­ки­ро­ва­ния его видео в тех­ни­че­ском сбое. 

Тем не менее, даже поверх­ност­ное срав­не­ние роди­те­лей, дав­ших пра­виль­ные и непра­виль­ные отве­ты на тесто­вые зада­ния, сви­де­тель­ству­ет в поль­зу валид­но­сти крат­кой вер­сии индек­са – как и по дан­ным 2013 года, пра­виль­ные отве­ты свя­за­ны с боль­шей ком­пе­тент­но­стью, в первую оче­редь, по ком­по­нен­там ответственности/ без­опас­но­сти и умений. 

В выбор­ке детей уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти чуть ниже, чем у под­рост­ков в 2013 г. Одна­ко, надо отме­тить, что здесь речь идет о млад­ших детях. С нашей точ­ки зре­ния, эти резуль­та­ты поз­во­ля­ют утвер­ждать, что совре­мен­ные школь­ни­ки млад­ших и сред­них клас­сов уже «догна­ли» по циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти тех стар­ших под­рост­ков, кото­рых мы иссле­до­ва­ли 6 лет назад. Их уро­вень циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти состав­ля­ет треть от мак­си­маль­но­го, и, по всей види­мо­сти, будет про­дол­жать раз­ви­вать­ся к воз­рас­ту 12–16 лет. 

Как у детей, так и у взрос­лых, циф­ро­вая ком­пе­тент­ность выше при боль­шем вре­ме­ни, про­во­ди­мом в интер­не­те (хотя у детей эта связь явно силь­нее). У детей ком­пе­тент­ность онлайн свя­за­на так­же с при­зна­ка­ми чрез­мер­но­го исполь­зо­ва­ния интер­не­та и с более пози­тив­ной само­оцен­кой онлайн (но не офлайн). 

В целом, полу­чен­ные дан­ные сви­де­тель­ству­ют в поль­зу воз­мож­но­сти при­ме­не­ния скри­нин­го­вой вер­сии индек­са циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти для полу­че­ния обще­го пока­за­те­ля при диа­гно­сти­ке взрос­лых и детей, начи­ная с млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та. Крат­кая вер­сия ИЦК может при­ме­нять­ся с оцен­кой не толь­ко обще­го пока­за­те­ля, но и его компонентов. 

Иссле­до­ва­ние выпол­не­но за счет гран­та Рос­сий­ско­го науч­но­го фон­да (про­ект № 18-18-00365)

Литература

1. Асмо­лов А.Г. Опти­ка про­све­ще­ния: соци­о­куль­тур­ные пер­спек­ти­вы. – Москва : Про­све­ще­ние, 2012.
2. Асмо­лов А.Г., Семе­нов А.Л., Ува­ров А.Ю. Рос­сий­ская шко­ла и новые инфор­ма­ци­он­ные тех­но­ло­гии: взгляд в буду­щее деся­ти­ле­тие. – Москва : Некс­Принт, 2010.
3. Аянян А.Н., Мар­цин­ков­ская Т.Д. Соци­а­ли­за­ция под­рост­ков в инфор­ма­ци­он­ном про­стран­стве [Элек­трон­ный ресурс] // Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния. – 2016. – Т. 9. – № 46. – С. 8. 
4. Белин­ская Е.П. Инфор­ма­ци­он­ная соци­а­ли­за­ция под­рост­ков: опыт поль­зо­ва­ния соци­аль­ны­ми сетя­ми и пси­хо­ло­ги­че­ское бла­го­по­лу­чие [Элек­трон­ный ресурс] // Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния. – 2013. – Т. 6. – № 30. – С. 5. 
5. Голу­бе­ва Н.А., Мар­цин­ков­ская Т.Д. Инфор­ма­ци­он­ная соци­а­ли­за­ция: пси­хо­ло­ги­че­ский под­ход [Элек­трон­ный ресурс] // Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния. – 2011. – № 6(20). – С. 2. 
6. Инфор­ма­ци­он­ные и ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии в обра­зо­ва­нии: моно­гра­фия / под ред. Б. Ден­де­ва. – Москва : ИИТО ЮНЕСКО, 2013. 
7. Лау Х. Руко­вод­ство по инфор­ма­ци­он­ной гра­мот­но­сти для обра­зо­ва­ния на про­тя­же­нии всей жиз­ни. – Москва : Инфор­ма­ция для всех, 2006. Медиа- и инфор­ма­ци­он­ная гра­мот­ность в обще­ствах зна­ния / сост. Кузь­мин Е.И., Пар­ша­ко­ва А.В. – Москва : МЦБС, 2013.
8. Рубин­штейн С.Я. Экс­пе­ри­мен­таль­ные мето­ди­ки пато­пси­хо­ло­гии. – Москва : ЭКС­МО-Пресс, 1999.
9. Сол­да­то­ва Г., Зото­ва Е., Чека­ли­на А., Гостим­ская О. Пой­ман­ные одной сетью: соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ское иссле­до­ва­ние пред­став­ле­ний детей и взрос­лых об Интер­не­те. – Москва : Фонд раз­ви­тия Интер­нет, 2011.
10. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И., Нестик Т.А. Циф­ро­вое поко­ле­ние Рос­сии: ком­пе­тент­ность и без­опас­ность. – Москва : Смысл, 2017.
11. Сол­да­то­ва Г.У., Нестик Т.А., Рас­ска­зо­ва Е.И., Зото­ва Е.Ю. Циф­ро­вая ком­пе­тент­ность рос­сий­ских под­рост­ков и роди­те­лей: резуль­та­ты все­рос­сий­ско­го иссле­до­ва­ния. – Москва : Фонд Раз­ви­тия Интер­нет, 2013.
12. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И. Моти­ва­ция в струк­ту­ре циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти рос­сий­ских под­рост­ков // Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. – 2017. – № 1(25). – С. 3–14. doi: 10.11621 / npj.2017.0101.
13. Соци­аль­ная ком­пе­тент­ность класс­но­го руко­во­ди­те­ля: режис­су­ра сов­мест­ных дей­ствий / под ред. А.Г. Асмо­ло­ва, Г.У. Сол­да­то­вой. – Москва : Смысл, 2006.
14. Федо­ров А.В. Медиа­об­ра­зо­ва­ние: вче­ра и сего­дня. – Москва : Инфор­ма­ция для всех, 2009.
15. Dutta S., & Mia I. (2011).The Global Information Technology Report 2010–2011 Transformations 2.0. World Economic Forum.
16. Gilster, P. (1997). Digital Literacy. New York: Wiley Computer Publishing.
17. Henson R. K. (2006). Effect-Size Measures and Meta-Analytic Thinking in Counseling Psychology Research. The Counseling Psychologist, 34(5), 601–629. doi: 10.1177/0011000005283558
18. Ilomäki L., Lakkala M. & Kantosalo A. (2011). What is digital competence? Linked portal. Brussels, European Schoolnet (EUN), 1–12. Koutrooulos A. (2011). Digital natives: Ten years after. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 7(4), 525–538.
19. Lau H. (2006). A guide to information literacy for lifelong learning. Moscow, MOO VPP UNESCO «Informatsiya dlya vsekh».
20. Livingstone, S., & Haddon, L. (2009). EU Kids Online: final report. LSE, London: EU Kids Online. 
21. Livingstone S., Haddon L., Görzig A., & Olafsson K. (2011). Risks and safety on the internet: the perspective of European children: full findings and policy implications from the EU Kids Online survey of 9–16 year olds and their parents in 25 countries. London: EU Kids Online Network.
22. Livingstone S.M., Haddon L., Görzig A. (eds.) (2012). Children, risk and safety on the internet. Bristol: Policy Press. doi: 10.1332/policypre ss/9781847428837.001.0001
23. Martin, A. & Madigan, D. (Eds.) (2006). Digital Literacies for Learning, London, Facet.(2012). Measuring the information society. International Telecommunication Union: Geneva. 
24. Mossberger, K., Tolbert, C.J., & McNeal, R.S. (2008) Digital Citizenship: The Internet, Society, and Participation. Cambridge, MA: MIT Press.
25. Sirgy, M.J., Michalos, A.C., Ferris, A.L., Easterlin, R.A., Patrick, D., & Pavot, W. (2006) The quality of life (QOL) research movement: past, present and future. Social Indicators Research, 76, 343–466. doi: 10.1007/s11205-005-2877-8
26. Subrahmanyam K., & Smahel D. (2011) Digital youth: The role of media in development. N.Y.: Springer Science & Business Media. doi: 10.1007/978-14419-6278-2
27. Tarpley T. (2001). Children, the Internet, and other new technologies. In Singer D., & Singer J. (Eds.). Handbook of Children and the Media. Thousands Oaks (CA): Sage Publications, 547–556.

Об авторах

• Гали­на Уртан­бе­ков­на Сол­да­то­ва — член-кор­ре­спон­дент РАО, док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, про­фес­сор, про­фес­сор кафед­ры пси­хо­ло­гии лич­но­сти факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО МГУ им. М.В. Ломо­но­со­ва), заве­ду­ю­щая кафед­рой соци­аль­ной пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский инсти­тут пси­хо­ана­ли­за (НОЧУ ВО «МИП»), Москва, Россия.
• Еле­на Иго­рев­на Рас­ска­зо­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры ней­ро- и пато­пси­хо­ло­гии факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва (ФГБОУ ВО МГУ им. М.В. Ломо­но­со­ва), стар­ший науч­ный сотруд­ник отде­ла меди­цин­ской пси­хо­ло­гии, Науч­ный центр пси­хи­че­ско­го здо­ро­вья, веду­щий науч­ный сотруд­ник меж­ду­на­род­ной лабо­ра­то­рии пози­тив­ной пси­хо­ло­гии лич­но­сти и моти­ва­ции, НИУ Выс­шая шко­ла эко­но­ми­ки (ФГАОУ ВО «НИУ ВШЭ»), Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

• Пого­жи­на И.Н., Сер­ге­е­ва М.В., Его­ро­ва В.А. Циф­ро­вая ком­пе­тент­ность и дет­ство — уни­каль­ный вызов 21 века (ана­лиз совре­мен­ных исследований)
• Синен­ко А.М., Игна­то­вич С.С. Циф­ро­вая сре­да и ее вли­я­ние на соци­аль­ную ситу­а­цию раз­ви­тия детей и подростков
• Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И. Пси­хо­ло­ги­че­ские моде­ли циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти рос­сий­ских под­рост­ков и родителей
• Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И. Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция рос­сий­ских под­рост­ков: сквозь приз­му срав­не­ния с под­рост­ка­ми 18 евро­пей­ских стран

1. Шка­ла моти­ва­ции ИЦК не была согла­со­ва­на и в пол­ном индек­се, что обсуж­да­ет­ся в отдель­ной рабо­те (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2017).