Клопотова Е.Е., Смирнова С.Ю. Детское чтение в цифровую эпоху

Введение

Дет­ско­му чте­нию, начи­ная с самых ран­них воз­рас­тов, сего­дня уде­ля­ет­ся боль­шое вни­ма­ние — как на уровне науч­ных иссле­до­ва­ний, так и на уровне поис­ка наи­бо­лее эффек­тив­ных прак­тик при­об­ще­ния к нему детей. Обу­слов­ле­но это, с одной сто­ро­ны, ролью чте­ния в раз­ви­тии ребенка. 

Фор­ми­ро­ва­ние навы­ков чте­ния тес­но свя­за­но с когни­тив­ным раз­ви­ти­ем (позна­ва­тель­ные и регу­ля­тор­ные про­цес­сы), а прак­ти­ка чте­ния явля­ет­ся одним из меха­низ­мов соци­а­ли­за­ции чело­ве­ка, его при­об­ще­ния к мате­ри­аль­ной и духов­ной культуре. 

С дру­гой сто­ро­ны, раз­ви­тие совре­мен­ных тех­но­ло­гий и циф­ро­ви­за­ция раз­лич­ных сфер дея­тель­но­сти, начи­ная с самых ран­них воз­рас­тов, зако­но­мер­но при­во­дят к транс­фор­ма­ции и чита­тель­ских прак­тик, кото­рая выра­жа­ет­ся в появ­ле­нии раз­лич­ных фор­ма­тов книг (печат­ные, циф­ро­вые, c интер­ак­тив­ны­ми функ­ци­я­ми) и спо­со­бов полу­че­ния ребен­ком инфор­ма­ции (печат­ные изда­ния, аудиок­ни­ги, меди­а­кон­тент и др.).

Мно­го­чис­лен­ные иссле­до­ва­ния, про­во­ди­мые с 90-х годов про­шло­го века, гово­рят о сни­же­нии чита­тель­ской актив­но­сти, при­чем дан­ная тен­ден­ция фик­си­ру­ет­ся в раз­ных стра­нах. Это при­ве­ло к тому, что на сего­дняш­ний день под­держ­ка и про­дви­же­ние дет­ско­го чте­ния явля­ет­ся при­о­ри­те­том в куль­тур­ной и обра­зо­ва­тель­ной поли­ти­ке раз­ных стран. 

В Рос­сии для реше­ния этой про­бле­мы была созда­на «Наци­о­наль­ная про­грам­ма под­держ­ки и раз­ви­тия чте­ния». Одной из глав­ных целей этой про­грам­мы явля­ет­ся про­дви­же­ние луч­ших образ­цов лите­ра­ту­ры сре­ди широ­кой ауди­то­рии и созда­ние пози­тив­но­го и при­вле­ка­тель­но­го обра­за книг [3].

Осо­бый акцент дела­ет­ся на дошколь­ном и млад­шем школь­ном воз­расте, так как имен­но в этот пери­од начи­на­ет фор­ми­ро­вать­ся чита­тель­ская ком­пе­тент­ность, кото­рая пред­по­ла­га­ет фор­ми­ро­ва­ние моти­ва­ции к чте­нию, изби­ра­тель­ное отно­ше­ние к кни­гам и пони­ма­ние содер­жа­ния прочитанного. 

На сего­дняш­ний день раз­ра­бо­та­ны мето­ди­че­ские реко­мен­да­ции, как для педа­го­гов, так и для роди­те­лей, направ­лен­ные на раз­ви­тие чита­тель­ских навы­ков у детей; но подав­ля­ю­щее боль­шин­ство из них ори­ен­ти­ро­ва­но на рабо­ту с печат­ной кни­гой, а реаль­ность тако­ва, что наравне с печат­ной кни­гой с тра­ди­ци­он­ны­ми иллю­стра­ци­я­ми, широ­кое рас­про­стра­не­ние полу­чи­ли ее раз­лич­ные вари­ан­ты — книж­ки-игруш­ки, циф­ро­вые кни­ги, кни­ги с допол­нен­ной реаль­но­стью и пр. 

Широ­кая доступ­ность циф­ро­вых устройств для чте­ния и бога­тая тра­ди­ция дет­ских бумаж­ных книг ста­вят вопрос о том, какие воз­мож­но­сти для раз­ви­тия ребен­ка дают раз­ные фор­ма­ты чте­ния? Что мы теря­ем, а что при­об­ре­та­ем, выби­рая тот или иной фор­мат книги?

В послед­ние годы актив­но изу­ча­ет­ся вли­я­ние раз­ных фор­ма­тов книг на фор­ми­ро­ва­ние навы­ков чте­ния у детей.

Традиционные печатные книги

Про­во­ди­мые иссле­до­ва­ния в этом сег­мен­те свя­за­ны пре­иму­ще­ствен­но с жан­ро­вы­ми пред­по­чте­ни­я­ми совре­мен­ных детей, выяв­ле­ни­ем усло­вий фор­ми­ро­ва­ния у них инте­ре­са к чте­нию [4; 5].

Про­ис­хо­дя­щая под вли­я­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий транс­фор­ма­ция спо­со­бов вос­при­я­тия и пере­ра­бот­ки инфор­ма­ции при­во­дит к изме­не­ни­ям в дет­ских предпочтениях. 

Наравне с про­шед­ши­ми про­вер­ку вре­ме­нем сказ­ка­ми и про­из­ве­де­ни­я­ми таких писа­те­лей, как В. Суте­ев, А. Бар­то, Н. Носов и др., у совре­мен­ных детей дошколь­но­го воз­рас­та не менее, а ино­гда и более попу­ляр­ны­ми ста­но­вят­ся книж­ки, выпу­щен­ные на осно­ве совре­мен­но­го медиа-кон­тен­та. Как пра­ви­ло, это книж­ки в фор­ма­те комик­сов или про­сто с суще­ствен­ным пре­об­ла­да­ни­ем иллю­стра­ций над текстом.

В иссле­до­ва­нии Е.А. Кожев­ни­ко­вой было пока­за­но, что в эпо­ху визу­аль­ной куль­ту­ры дизайн печат­ных книг игра­ет зна­чи­тель­ную роль, посколь­ку его вли­я­ние на чита­те­лей воз­рас­та­ет. Дизайн кни­ги обес­пе­чи­ва­ет каче­ствен­ную и эффек­тив­ную ком­му­ни­ка­цию с чита­те­лем, что дела­ет ее важ­ным аспек­том чте­ния [1].

Как пока­зы­ва­ют иссле­до­ва­ния, у подав­ля­ю­ще­го боль­шин­ства роди­те­лей чте­ние зани­ма­ет веду­щее место в струк­ту­ре сов­мест­но­го досу­га с детьми ран­не­го и дошколь­но­го воз­рас­та. Для это­го они пред­по­чи­та­ют имен­но печат­ные изда­ния с тра­ди­ци­он­ны­ми кар­тин­ка­ми, кото­рые, по их мне­нию, спо­соб­ству­ют боль­шей сов­мест­но­сти и бли­зо­сти в про­цес­се обще­ния [12; 29]; осо­бен­но это каса­ет­ся чте­ния перед сном [24].

В иссле­до­ва­ни­ях Пан­дит и др. (Pandith et al.) было пока­за­но, что роди­те­ли из раз­лич­ных куль­тур­ных групп ценят воз­мож­ность и бли­зость сов­мест­но­го чте­ния со сво­и­ми детьми [25].

Дан­ные, полу­чен­ные Даудалл и др. (Dowdall et al.), Нобле и др. (Noble et al.), гово­рят о зна­чи­мой свя­зи меж­ду сов­мест­ным чте­ни­ем роди­те­лей с детьми в ран­нем воз­расте и уров­нем гра­мот­но­сти и раз­ви­ти­ем навы­ков чте­ния в даль­ней­шем [29; 34].

Одна­ко резуль­та­ты неко­то­рых иссле­до­ва­ний гово­рят о том, что совре­мен­ным детям, при­вык­шим к интер­ак­тив­но­сти, быва­ет слож­но скон­цен­три­ро­вать­ся на печат­ных изда­ни­ях [15]. Поэто­му, несмот­ря на то, что глав­ным досто­ин­ством кни­ги явля­ет­ся содер­жа­ние, сего­дня вста­ет вопрос о фор­ма­те дет­ских книг.

Цифровые книги

Про­во­ди­мые за рубе­жом иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что в послед­ние годы про­изо­шел сдвиг в прак­ти­ке дет­ско­го чте­ния от бумаж­ных книг к тек­стам на циф­ро­вых носи­те­лях (элек­трон­ная кни­га, план­шет, смарт­фон) [7].

Циф­ро­вые кни­ги пред­став­ля­ют собой очень боль­шой сег­мент. В первую оче­редь это кни­ги, функ­ци­о­ни­ру­ю­щие на циф­ро­вых носи­те­лях как ста­тич­ные печат­ные тек­сты со стра­ни­ца­ми, кото­рые мож­но пере­во­ра­чи­вать с помо­щью ком­пью­тер­ной мыши, кла­ви­а­ту­ры или сен­сор­но­го экрана. 

Так назы­ва­е­мые «читал­ки», име­ю­щие толь­ко одну функ­цию — чте­ние тек­ста. Но сего­дня этот сег­мент силь­но рас­ши­рил­ся добав­ле­ни­ем раз­лич­ных интер­ак­тив­ных функ­ций в кни­ги, что при­во­дит к появ­ле­нию новых возможностей.

Если гово­рить о циф­ро­вых кни­гах, то основ­ные пре­иму­ще­ства, кото­рые видят в них роди­те­ли, заклю­ча­ют­ся в их невы­со­кой сто­и­мо­сти, удоб­стве хра­не­ния и допол­ни­тель­ных воз­мож­но­стях полу­че­ния инфор­ма­ции, свя­зан­ной с рас­ши­ре­ни­ем контента. 

Если чте­ние печат­ных книг роди­те­ли детей млад­ше­го воз­рас­та в основ­ном рас­смат­ри­ва­ют как фор­му сов­мест­но­го вре­мя­пре­про­вож­де­ния, то циф­ро­вые «читал­ки», в подав­ля­ю­щем боль­шин­стве слу­ча­ев, рас­смат­ри­ва­ют­ся как обу­ча­ю­щий материал. 

В целом, чте­ние циф­ро­вых книг одоб­ря­ет­ся роди­те­ля­ми, и, видя воз­мож­но­сти обу­че­ния, с воз­рас­том они дают детям боль­ше само­сто­я­тель­но­сти в этом про­цес­се, но тем не менее вза­и­мо­дей­ствие детей 3—5 лет с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми ста­ра­ют­ся дер­жать под кон­тро­лем [14; 35].

Стрем­ле­ние роди­те­лей кон­тро­ли­ро­вать и огра­ни­чи­вать вза­и­мо­дей­ствие ребен­ка с циф­ро­вой кни­гой во мно­гом свя­за­но с вопро­сом экран­но­го времени. 

В жиз­ни совре­мен­но­го чело­ве­ка сти­хий­но при­сут­ству­ет боль­шое коли­че­ство экра­нов — теле­ви­зор, мони­тор ком­пью­те­ра, ноут­бук, экран смарт­фо­на, инфор­ма­ци­он­ные и реклам­ные экра­ны на ули­це и в транс­пор­те и пр. Все они могут ока­зы­вать нега­тив­ное вли­я­ние на ребен­ка [31]. Целе­со­об­раз­ность насто­ро­жен­но­го отно­ше­ния роди­те­лей в этом вопро­се под­твер­жда­ют и реко­мен­да­ции педиатров.

В ряде иссле­до­ва­ний было пока­за­но, что для детей 3—5 лет циф­ро­вой фор­мат книг явля­ет­ся более при­вле­ка­тель­ным, чем печат­ный, в первую оче­редь из-за лег­ко­сти управ­ле­ния. Им про­ще вза­и­мо­дей­ство­вать с циф­ро­вой кни­гой, так как она тре­бу­ет более про­стых дей­ствий — посту­ки­вать по экра­ну для пере­ли­сты­ва­ния про­ще, чем пере­во­ра­чи­вать стра­ни­цу [21; 27]. 

Изу­ча­лось вли­я­ние циф­ро­во­го фор­ма­та на пове­де­ние взрос­лых и дошколь­ни­ков во вре­мя чте­ния. Муди и др. (Moody et. al.) обна­ру­жи­ли, что дети в воз­расте от 3 до 6 лет были более вни­ма­тель­ны, когда им чита­ли печат­ную кни­гу, чем когда чита­ли ту же кни­гу в циф­ро­вом виде [23]. Одно­знач­но мож­но гово­рить о том, что пере­вод учеб­ных мате­ри­а­лов в циф­ро­вой фор­мат дела­ет их более доступными.

Интерактивные функции в книгах

Интер­ак­тив­ные функ­ции в дет­ских кни­гах появи­лись дав­но и ста­ли очень попу­ляр­ны сре­ди детей дошколь­но­го воз­рас­та. Они поз­во­ля­ют исполь­зо­вать дру­гие фор­мы вза­и­мо­дей­ствия с кни­гой, поми­мо чте­ния, такие как рисо­ва­ние, игры или про­смотр ани­ма­ци­он­ных видеороликов. 

Это могут быть печат­ные кни­ги с подвиж­ны­ми частя­ми (напри­мер, окош­ка­ми и кар­ма­на­ми), кни­ги-игруш­ки, циф­ро­вые кни­ги с рас­ши­рен­ны­ми функ­ци­я­ми и допол­ни­тель­ным содер­жи­мым. При чте­нии этих циф­ро­вых книг чита­тель может управ­лять иллю­стра­ци­я­ми и тек­стом, щел­кая по экрану.

Печат­ные кни­ги с допол­ни­тель­ны­ми интер­ак­тив­ны­ми функ­ци­я­ми, так назы­ва­е­мые кни­ги-игруш­ки, очень попу­ляр­ны у самых малень­ких детей. В иссле­до­ва­ни­ях было пока­за­но, что в про­цес­се чте­ния таких книг дети 3—4 лет боль­ше про­яв­ля­ют физи­че­ской актив­но­сти и вза­и­мо­дей­ству­ют с ними на уровне действий. 

Спектр дей­ствий может быть очень широк: начи­ная от ука­за­тель­но­го жеста и закан­чи­вая слож­ны­ми дей­стви­я­ми, свя­зан­ны­ми с откры­ва­ни­ем «сек­ре­ти­ков», выпол­не­ни­ем раз­лич­ных зада­ний и др. При этом содер­жа­ние про­чи­тан­но­го отхо­дит на вто­рой план [31].

Появи­лись печат­ные кни­ги, в кото­рых иллю­стра­ции аро­ма­ти­зи­ро­ва­ны в соот­вет­ствии с содер­жа­ни­ем изоб­ра­же­ния (запа­хи рас­те­ний, ово­щей и др.), что поз­во­ля­ет чита­те­лям вос­при­ни­мать инфор­ма­цию не толь­ко визу­аль­но, но и с помо­щью обо­ня­ния, вызы­вая эмо­ци­о­наль­ный отклик [2].

Сего­дня циф­ро­вые интер­ак­тив­ные кни­ги очень широ­ко пред­став­ле­ны и попу­ляр­ны как у детей, так и у роди­те­лей. Интер­ак­тив­ность в них все чаще внед­ря­ет­ся с помо­щью так назы­ва­е­мых «горя­чих точек» — это обла­сти на стра­ни­цах кни­ги, кото­рые мож­но акти­ви­ро­вать прикосновением. 

Напри­мер, когда ребе­нок каса­ет­ся точ­ки досту­па на пер­со­на­же исто­рии, он может пере­ме­щать­ся по стра­ни­це, менять цвет, изда­вать звук. Это суще­ствен­но рас­ши­ря­ет объ­ем полу­ча­е­мой ребен­ком информации.

Иссле­до­ва­ния циф­ро­вых интер­ак­тив­ных книг в первую оче­редь свя­за­ны с их функ­ци­о­наль­ной спе­ци­фи­кой и в основ­ном затра­ги­ва­ют вопро­сы пони­ма­ния ребен­ком содер­жа­ния, спо­соб­но­сти удер­жи­вать вни­ма­ние и осо­бен­но­сти вза­и­мо­дей­ствия взрос­ло­го с ребен­ком в про­цес­се чте­ния [36].

Дан­ные о вли­я­нии интер­ак­тив­ных функ­ций в кни­гах на спо­соб­ность детей удер­жи­вать вни­ма­ние и пони­мать содер­жа­ние про­чи­тан­но­го, полу­чен­ные в раз­ных иссле­до­ва­ни­ях, доста­точ­но про­ти­во­ре­чи­вы. В одних гово­рит­ся о сни­же­нии вни­ма­ния в про­цес­се чте­ния и отме­ча­ет­ся более низ­кий уро­вень пони­ма­ния про­чи­тан­но­го, в дру­гих, напро­тив, отме­ча­ет­ся повы­ше­ние как уров­ня вни­ма­ния, так и пони­ма­ния про­чи­тан­но­го по срав­не­нию с печат­ны­ми изда­ни­я­ми [30].

Неко­то­рые иссле­до­ва­ния пока­за­ли, что ком­би­на­ции визу­аль­ных и аудио­ком­по­нен­тов в кни­гах повы­ша­ют уро­вень кон­цен­тра­ции вни­ма­ния и улуч­ша­ют пере­сказ у детей дошколь­но­го воз­рас­та [28], но про­ве­ден­ный Сан и др. (Sun, Roberts, Bus) мета­а­на­лиз гово­рит о том, что ани­ма­ция и горя­чие точ­ки в циф­ро­вых кни­гах ока­зы­ва­ют незна­чи­тель­ное вли­я­ние на пони­ма­ние тек­ста [32].

Счи­та­ет­ся, что интер­ак­тив­ные кни­ги, если и созда­ют впе­чат­ле­ние боль­шей вклю­чен­но­сти ребен­ка в про­цесс чте­ния, то это свя­зан­но, преж­де все­го, с его вни­ма­ни­ем к допол­ни­тель­ным функ­ци­ям. Было пока­за­но, что при чте­нии тако­го рода книг повы­ше­ние вовле­чен­но­сти ребен­ка не все­гда при­во­дит к повы­ше­нию пони­ма­ния содержания. 

Лаб­бо и Кун (Labbo and Kuhn) выде­ли­ли две груп­пы горя­чих точек: «вни­ма­тель­ные» и «непро­ду­ман­ные». «Вни­ма­тель­ные» свя­за­ны с содер­жа­ни­ем тек­ста и дают детям боль­ше дета­лей или инфор­ма­ции, поз­во­ля­ю­щих луч­ше понять содер­жа­ние. «Непро­ду­ман­ные» горя­чие точ­ки содер­жат допол­ни­тель­ные зву­ки, ани­ма­цию или дру­гие функ­ции, не вли­я­ю­щие на пони­ма­ние тек­ста или даже меша­ю­щие ему. 

Утвер­жда­ет­ся, что про­ду­ман­ные «улуч­ше­ния» в интер­ак­тив­ных кни­гах спо­соб­ству­ют и удер­жа­нию вни­ма­ния, и пони­ма­нию, и обсуж­де­нию про­чи­тан­но­го [20]. Имен­но эти­ми каче­ствен­ны­ми раз­ли­чи­я­ми в функ­ци­о­ни­ро­ва­нии горя­чих точек в интер­ак­тив­ных кни­гах объ­яс­ня­ют, поче­му неко­то­рые иссле­до­ва­ния циф­ро­вых книг пока­зы­ва­ют боль­шую поль­зу, чем другие.

По всей види­мо­сти, про­из­во­ди­те­ли ори­ен­ти­ру­ют­ся на резуль­та­ты про­во­ди­мых иссле­до­ва­ний, так как про­ве­ден­ный Крист и др. (Christ et. al.) кон­тент-ана­лиз пока­зы­ва­ет, что циф­ро­вые кни­ги вто­ро­го поко­ле­ния вклю­ча­ют интер­ак­тив­ные функ­ции в виде «горя­чих точек», кото­рые уси­ли­ва­ют или рас­ши­ря­ют сюжет­ные линии, пред­став­лен­ные в тек­сте [16].

Во мно­гих иссле­до­ва­ни­ях интер­ак­тив­ных книг под­чер­ки­ва­ет­ся тот факт, что вза­и­мо­дей­ствие ребен­ка с кни­гой и содер­жа­ние обще­ния со взрос­лым свя­за­ны, в первую оче­редь, с их функ­ци­о­наль­ны­ми осо­бен­но­стя­ми и допол­ни­тель­ны­ми воз­мож­но­стя­ми, а не с содер­жа­ни­ем текста. 

Иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что роди­те­ли мень­ше вклю­ча­ют­ся в обще­ние с ребен­ком в про­цес­се чте­ния интер­ак­тив­ной кни­ги, чем печат­ной [18]. А если это обще­ние про­ис­хо­дит, то в основ­ном оно свя­за­но с изу­че­ни­ем воз­мож­но­стей кни­ги и раз­лич­ных допол­ни­тель­ных эффек­тов [27]. Отвле­ка­ю­щие ребен­ка функ­ции, как пра­ви­ло, нару­ша­ют вза­и­мо­дей­ствие роди­те­лей и детей и меша­ют пони­ма­нию про­чи­тан­но­го [17].

Зани­мав­ши­е­ся этим вопро­сом иссле­до­ва­те­ли под­чер­ки­ва­ют роль взрос­ло­го в про­цес­се выстра­и­ва­ния вза­и­мо­дей­ствия ребен­ка с интер­ак­тив­ной кни­гой и отме­ча­ют в каче­стве нега­тив­но­го фак­то­ра сни­же­ние их обще­ния в про­цес­се чтения. 

Опре­де­лен­ная фор­ма под­держ­ки во вре­мя чте­ния необ­хо­ди­ма детям не толь­ко для при­об­ре­те­ния навы­ков чте­ния, но и для осмыс­ле­ния содер­жа­ния, осо­зна­ния пере­жи­ва­ний и пр. 

Интер­ак­тив­ные кни­ги часто пред­по­ла­га­ют фор­му обрат­ной свя­зи для ребен­ка о выпол­нен­ном зада­нии (как пра­ви­ло, аудио- или визу­аль­ный эффект), но, без­услов­но, каче­ство этой обрат­ной свя­зи суще­ствен­но ниже, чем если бы его ока­зы­вал взрос­лый [19].

Иссле­до­ва­ния Даудалл и др. (Dowdall et al.) пока­за­ли, что сов­мест­ное со взрос­лы­ми чте­ние, вне зави­си­мо­сти от типа кни­ги, поло­жи­тель­но вли­я­ет на раз­ви­тие речи и пони­ма­ние про­чи­тан­но­го и тес­но свя­за­но с уров­нем ком­пе­тент­но­сти взрос­ло­го и его спо­соб­но­стью реа­ги­ро­вать на запро­сы детей в про­цес­се чте­ния — давать необ­хо­ди­мые пояс­не­ния в ситу­а­ции непо­ни­ма­ния, выра­жен­ной ребен­ком как вер­баль­но, так и невер­баль­но, откли­кать­ся на его пере­жи­ва­ния, делать пау­зы там, где это необ­хо­ди­мо для ребен­ка, что­бы рас­смот­реть кар­тин­ку или обду­мать услы­шан­ное [29].

Так­же важ­ным явля­ет­ся выбор кни­ги, соот­вет­ству­ю­щей рече­во­му и умствен­но­му раз­ви­тию ребен­ка, учи­ты­ва­ю­щий его инте­ре­сы и желания.

Сре­ди роди­те­лей наблю­да­ет­ся неод­но­знач­ное отно­ше­ние к интер­ак­тив­ным функ­ци­ям в кни­гах. Одно неболь­шое иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что неко­то­рые роди­те­ли актив­но отвле­ка­ли сво­их детей 6—7 лет от вни­ма­ния к каким-либо допол­ни­тель­ным воз­мож­но­стям кни­ги (аудио­эф­фек­ты, интер­ак­тив­ные зада­ния и пр.) кро­ме чте­ния, в то вре­мя как дети про­яв­ля­ли боль­шой к ним инте­рес. Это при­во­ди­ло к нега­тив­ным реак­ци­ям со сто­ро­ны детей [22].

Дру­гое иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что интер­ак­тив­ные функ­ции спо­соб­ству­ют пози­тив­но­му вза­и­мо­дей­ствию меж­ду роди­те­ля­ми и их 4-лет­ни­ми детьми во вре­мя чте­ния рас­ска­зов [21].

Новое поколение интерактивности в детских книгах

Боль­шую попу­ляр­ность при­об­ре­та­ют кни­ги с допол­нен­ной реаль­но­стью, где в про­цес­се чте­ния исполь­зу­ет­ся два пред­ме­та — печат­ная кни­га и циф­ро­вое устройство. 

Тех­но­ло­гия допол­нен­ной реаль­но­сти — резуль­тат вве­де­ния в зри­тель­ное поле любых сен­сор­ных дан­ных с целью допол­не­ния све­де­ний к содер­жа­нию кни­ги и изме­не­ния вос­при­я­тия окру­жа­ю­щей среды. 

В кни­гах, где исполь­зу­ет­ся эта тех­но­ло­гия, она поз­во­ля­ет объ­еди­нить физи­че­ский мир (иллю­стра­цию) с вир­ту­аль­ным с помо­щью циф­ро­во­го устрой­ства (чаще все­го смартфона). 

Напри­мер, когда ребе­нок наво­дит каме­ру сво­е­го смарт­фо­на на стра­ни­цу тра­ди­ци­он­ной кни­ги, для кото­рой создан допол­ни­тель­ный кон­тент, уста­нов­лен­ное при­ло­же­ние отоб­ра­жа­ет этот допол­ни­тель­ный кон­тент на экране устрой­ства. По сути, это сле­ду­ю­щее поко­ле­ние интер­ак­тив­но­сти в книгах. 

По срав­не­нию с тра­ди­ци­он­ны­ми печат­ны­ми кни­га­ми, чита­те­ли вза­и­мо­дей­ству­ют с кни­га­ми с допол­нен­ной реаль­но­стью по-дру­го­му — дер­жа циф­ро­вое устрой­ство над печат­ной кни­гой и наблю­дая, как из кни­ги появ­ля­ют­ся дина­ми­че­ские изоб­ра­же­ния, а зву­ки ожив­ля­ют текст.

Про­из­во­ди­те­ля­ми эти кни­ги пози­ци­о­ни­ру­ют­ся как пред­став­ля­ю­щие допол­ни­тель­ные воз­мож­но­сти для обу­че­ния и раз­ви­тия ребен­ка. Одна­ко в насто­я­щее вре­мя очень мало иссле­до­ва­ний, кото­рые поз­во­ли­ли бы одно­знач­но гово­рить о вли­я­нии книг с допол­нен­ной реаль­но­стью на раз­ви­тие ребен­ка и инте­рес к чтению.

Име­ю­щи­е­ся на сего­дняш­ний день дан­ные гово­рят о том, что допол­нен­ная реаль­ность может повы­сить моти­ва­цию и инте­рес детей, как к про­цес­су чте­ния, так и к содер­жа­нию про­чи­тан­но­го, что, без­услов­но, долж­но ока­зы­вать поло­жи­тель­ное вли­я­ние на про­цесс обу­че­ния. При этом зафик­си­ро­ва­но, что при чте­нии книг с допол­нен­ной реаль­но­стью сни­жа­ет­ся уро­вень кон­цен­тра­ции вни­ма­ния [8].

Чан и др. (Chang et al.) про­ве­ли срав­ни­тель­ное иссле­до­ва­ние эффек­тив­но­сти обу­че­ния детей роди­те­ля­ми с помо­щью тра­ди­ци­он­ных книг и само­сто­я­тель­но­го обу­че­ния детей с помо­щью книг с допол­нен­ной реальность. 

В экс­пе­ри­мен­те при­ня­ли уча­стие 56 детей дошколь­но­го воз­рас­та. Дети экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы само­сто­я­тель­но зани­ма­лись чте­ни­ем с помо­щью функ­ции допол­нен­ной реаль­но­сти. Резуль­та­ты пока­за­ли, что эффек­тив­ность обу­че­ния в экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пе была зна­чи­тель­но выше, чем в кон­троль­ной [11].

В ряде иссле­до­ва­ний пока­за­но, что допол­нен­ная реаль­ность в кни­ге поз­во­ля­ет луч­ше удер­жи­вать логи­ку повест­во­ва­ния, помо­га­ет пре­одо­леть труд­но­сти в пони­ма­нии тек­ста из-за слож­ных слов и слож­ной грам­ма­ти­ки, ред­ко встре­ча­ю­щих­ся в еже­днев­ных жиз­нен­ных раз­го­во­рах. Но это толь­ко в том слу­чае, если эффект допол­нен­ной реаль­но­сти син­хро­ни­зи­ро­ван с логи­кой изло­же­ния [13; 33].

Отдель­но сре­ди интер­ак­тив­ных функ­ций мож­но выде­лить функ­цию «Читай мне» (аудио­со­про­вож­де­ние), кото­рая ста­но­вит­ся все более попу­ляр­ной. По сути, это вари­ант аудиокниги. 

Но, если тра­ди­ци­он­ная аудиок­ни­га пред­по­ла­га­ет про­слу­ши­ва­ние ребен­ком озву­чен­но­го про­фес­си­о­наль­ны­ми арти­ста­ми про­из­ве­де­ния в отсут­ствии тек­ста, то кни­га с функ­ци­ей «Читай мне» дает воз­мож­ность ребен­ку иметь перед гла­за­ми озву­чи­ва­е­мый текст или иллю­стра­тив­ный ряд к это­му тек­сту и, по жела­нию, оста­нав­ли­вать и воз­об­нов­лять про­слу­ши­ва­ние тек­ста, обхо­дить части исто­рии, пере­хо­дя впе­ред или назад, повтор­но про­слу­ши­вать какие-то части тек­ста, исполь­зо­вать горя­чие точ­ки для полу­че­ния допол­ни­тель­ной инфор­ма­ции, кото­рая может иметь, а может и не иметь отно­ше­ние к содер­жа­нию [26].

Кни­ги с такой функ­ци­ей дают детям воз­мож­ность читать без при­сут­ствия взрос­ло­го, и роди­те­ли часто этим поль­зу­ют­ся. Это вызы­ва­ет бес­по­кой­ство, посколь­ку в ряде иссле­до­ва­ний были убе­ди­тель­но пока­за­ны обра­зо­ва­тель­ные пре­иму­ще­ства сов­мест­но­го чте­ния взрос­ло­го с детьми, во вре­мя кото­ро­го раз­во­ра­чи­ва­ет­ся диа­лог по пово­ду про­чи­тан­но­го и взрос­лый может гиб­ко реа­ги­ро­вать на непо­ни­ма­ние ребен­ком тек­ста, эмо­ци­о­наль­но под­дер­жи­вать и отзы­вать­ся на его потреб­но­сти во вре­мя чте­ния [31].

Иссле­до­ва­те­ли гово­рят о том, что кни­ги с функ­ци­ей «Читай мне» лиша­ют взрос­лых и детей сов­мест­ной бли­зо­сти в про­цес­се чте­ния [9].

Отношение родителей к новым форматам детских книг

Навык чте­ния явля­ет­ся одним из меха­низ­мов соци­а­ли­за­ции чело­ве­ка, так как поз­во­ля­ет овла­деть накоп­лен­ным в куль­ту­ре опы­том. Поэто­му все роди­те­ли ста­ра­ют­ся как мож­но рань­ше начать при­об­щать ребен­ка к куль­ту­ре чте­ния. В млад­ших воз­рас­тах это пре­иму­ще­ствен­но сов­мест­ное чте­ние взрос­ло­го с ребенком. 

В совре­мен­ной ситу­а­ции, когда циф­ро­вые тех­но­ло­гии про­ник­ли и в эту сфе­ру жиз­ни, роди­те­ли ока­зы­ва­ют­ся в неод­но­знач­ной ситу­а­ции. С одной сто­ро­ны, при­об­щать детей к чте­нию важ­но, совре­мен­ные тех­но­ло­гии дают мно­го новых воз­мож­но­стей, но с дру­гой сто­ро­ны, все­гда воз­ни­ка­ют опа­се­ния, не навре­дят ли эти ново­вве­де­ния ребенку.

В ряде иссле­до­ва­ний пока­за­но, что у роди­те­лей отно­ше­ние к циф­ро­вым кни­гам менее пози­тив­ное, чем к печат­ным [31].

Наблю­де­ния за детьми, чита­ю­щи­ми циф­ро­вые кни­ги вме­сте со сво­и­ми мате­ря­ми, выяви­ли раз­ли­чия в под­держ­ке детей при чте­нии книг раз­ных фор­ма­тов. Мате­ри более актив­но поощ­ря­ли детей к чте­нию печат­ных книг, но они так­же оце­ни­ли высо­кий уро­вень инте­ре­са и вовле­чен­но­сти, кото­рые дети про­яв­ля­ли при чте­нии циф­ро­вых книг [10].

В послед­ние годы воз­мож­но­сти исполь­зо­ва­ния циф­ро­вых тех­но­ло­гий в ран­нем дет­стве рез­ко воз­рос­ли — дети дошколь­но­го воз­рас­та регу­ляр­но исполь­зу­ют циф­ро­вые устрой­ства. Изме­не­ния в обу­че­нии, свя­зан­ные с пан­де­ми­ей, усу­гу­би­ли эту тен­ден­цию, что при­ве­ло к зна­чи­тель­но­му уве­ли­че­нию вре­ме­ни, про­во­ди­мо­го перед экра­ном самы­ми малень­ки­ми детьми. 

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния Куцир­ко­ва и Фле­уитт (Kucirkova and Flewitt) пока­зы­ва­ют, что, несмот­ря на то, что кни­ги с исполь­зо­ва­ни­ем циф­ро­вых тех­но­ло­гий повы­ша­ют моти­ва­цию и удо­воль­ствие детей в про­цес­се чте­ния, роди­те­ли отно­сят­ся к ним с опа­се­ни­ем [18].

Иссле­до­ва­ния роди­тель­ско­го отно­ше­ния к кни­гам с допол­нен­ной реаль­но­стью пока­за­ли, что сре­ди роди­те­лей так­же нет одно­знач­но­го мне­ния. Часть из них счи­та­ют допол­нен­ную реаль­ность пре­пят­стви­ем для фор­ми­ро­ва­ния навы­ков чте­ния у сво­их детей и стре­мят­ся огра­ни­чить исполь­зо­ва­ние ребен­ком вир­ту­аль­но­го контента. 

Дру­гие рас­смат­ри­ва­ют обу­че­ние с исполь­зо­ва­ни­ем допол­нен­ной реаль­но­сти как сред­ство повы­ше­ния моти­ва­ции и дости­же­ния более глу­бо­ко­го пони­ма­ния про­чи­тан­но­го и демон­стри­ру­ют поло­жи­тель­ное отно­ше­ние к тако­го рода кни­гам. Тре­тья груп­па роди­те­лей вооб­ще не видят раз­ни­цы меж­ду чте­ни­ем таких книг [6].

Выводы

Пони­мая роль чте­ния в раз­ви­тии ребен­ка, роди­те­ли уже с само­го ран­не­го его воз­рас­та уде­ля­ют фор­ми­ро­ва­нию это­го навы­ка боль­шое вни­ма­ние. Раз­но­об­ра­зие форм дет­ских книг, с одной сто­ро­ны, созда­ет все усло­вия для при­вле­че­ния детей к чте­нию, с дру­гой сто­ро­ны, ста­вит роди­те­лей перед выбо­ром того, что будет полез­но для их ребенка.

Несмот­ря на раз­но­об­ра­зие фор­ма­тов, в каче­стве пер­вых книг для ребен­ка роди­те­ли выби­ра­ют тра­ди­ци­он­ные печат­ные кни­ги с иллю­стра­ци­я­ми. Этим же кни­гам отда­ет­ся пред­по­чте­ние при сов­мест­ном чте­нии. Имен­но они, по мне­нию роди­те­лей, поз­во­ля­ют создать ситу­а­цию бли­зо­сти с ребенком.

Как пока­зы­ва­ет боль­шин­ство про­ве­ден­ных иссле­до­ва­ний, циф­ро­вые кни­ги, за счет исполь­зо­ва­ния допол­ни­тель­ных функ­ций и воз­мож­но­сти рас­ши­ре­ния кон­тен­та, могут быть полез­ны в про­цес­се обу­че­ния. Но если интер­ак­тив­ные функ­ции не свя­за­ны с содер­жа­ни­ем, они толь­ко отвле­ка­ют вни­ма­ние ребенка. 

Счи­тая, что циф­ро­вая кни­га может, в какой-то сте­пе­ни, заме­нить взрос­ло­го в про­цес­се чте­ния, роди­те­ли уде­ля­ют ребен­ку мень­ше вни­ма­ния. Это явля­ет­ся тре­вож­ным фак­то­ром, так как иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что, допол­ни­тель­ные к чте­нию интер­ак­тив­ные функ­ции в дет­ских кни­гах, суще­ству­ю­щие на сего­дняш­ний день, не могут заме­нить роль взрос­ло­го в про­цес­се чтения.

Циф­ро­вые кни­ги вызы­ва­ют неод­но­знач­ное отно­ше­ние роди­те­лей. В кни­гах с интер­ак­тив­ны­ми функ­ци­я­ми роди­те­ли видят, в первую оче­редь, обу­ча­ю­щий потен­ци­ал для ребен­ка и хоте­ли бы узнать боль­ше о том, как эти новые ресур­сы могут помочь их детям. 

Опа­се­ния роди­те­лей по пово­ду новых фор­ма­тов кни­ги ана­ло­гич­ны опа­се­ни­ям, свя­зан­ным с исполь­зо­ва­ни­ем дру­гих циф­ро­вых устройств. В первую оче­редь их бес­по­ко­ит воз­мож­ный вред здо­ро­вью ребен­ка, кото­рый свя­зан со вре­ме­нем, про­ве­ден­ным у экра­на циф­ро­во­го устройства.

Совер­шен­но оче­вид­но, что фор­мат циф­ро­вых книг для детей будет раз­ви­вать­ся, предо­став­ляя все новые и новые воз­мож­но­сти, а такие кни­ги ста­нут все более попу­ляр­ны­ми. В свя­зи с этим иссле­до­ва­ния их вли­я­ния на раз­ви­тие ребен­ка и фор­ми­ро­ва­ние у него навы­ков чте­ния ста­но­вят­ся очень важными. 

С одной сто­ро­ны, они помо­гут про­из­во­ди­те­лям созда­вать каче­ствен­ный и полез­ный про­дукт. С дру­гой сто­ро­ны, их резуль­та­ты могут стать осно­ва­ни­ем для реко­мен­да­ций роди­те­лям, кото­рые помо­гут сори­ен­ти­ро­вать­ся в выбо­ре книг для сво­их детей и наи­бо­лее эффек­тив­но фор­ми­ро­вать у них навы­ки чте­ния, начи­ная уже с само­го ран­не­го возраста.

Литература

1. Кожев­ни­ко­ва Е.А. Книж­ный фор­мат «гра­фи­че­ский роман» как инстру­мент управ­ле­ния чте­ни­ем [Элек­трон­ный ресурс] // Куль­ту­ра: тео­рия и прак­ти­ка. 2022. Том 47. № 2. С. 7—8.
2. Кожев­ни­ко­ва Е.А., Динер Е.В. Совре­мен­ные тен­ден­ции пред­став­ле­ния иллю­стра­тив­но­го мате­ри­а­ла в дет­ской кни­ге [Элек­трон­ный ресурс] // Обще­ство. Нау­ка. Инно­ва­ции (НПК—2021): Сбор­ник ста­тей XXI все­рос­сий­ской науч­но-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции: 12 апреля—30 апре­ля 2021 г. Киров: Вят­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет, 2021. Том 1. С. 248—253.
3. Кон­цеп­ции про­грам­мы под­держ­ки дет­ско­го и юно­ше­ско­го чте­ния в Рос­сий­ской Феде­ра­ции. Рас­по­ря­же­ние Пра­ви­тель­ства Рос­сий­ской Феде­ра­ции от 3 июня 2017 года № 1155-р [Элек­трон­ный ресурс] / Пра­ви­тель­ство Рос­сий­ской Феде­ра­ции // Элек­трон­ный фонд пра­во­вых и нор­ма­тив­но-тех­ни­че­ских документов. 
4. Соб­кин В.С., Ско­бель­ци­на К.Н., Ива­но­ва А.И. Люби­мые кни­ги совре­мен­ных дошколь­ни­ков [Элек­трон­ный ресурс] // Совре­мен­ное дошколь­ное обра­зо­ва­ние: Тео­рия и прак­ти­ка. 2013. Том 41. № 9. С. 30—38.
5. Солн­це­ва О.В., Езо­по­ва С.А., Кага­нец С.В. Фено­ме­но­ло­гия чита­тель­ской ком­пе­тент­но­сти детей стар­ше­го дошколь­но­го воз­рас­та // Совре­мен­ное дошколь­ное обра­зо­ва­ние. 2023. Том 119. № 5. С. 4—17. DOI:10.24412/2782-4519-2023-5119-4-17
6. Cheng K., Tsai C. The interaction of child-parent shared reading with an augmented reality (AR) picture book and parents’ conceptions of AR learning // British Journal of Educational Technology. 2016. Vol. 47. № 1. P. 203—222. DOI:10.1111/bjet.12228
7. Children and young people’s reading in 2024 [Элек­трон­ный ресурс] / C. Clark, I. Picton, A. Cole, F. Bonafede. London: National Literacy Trust, 2024. 33 p. 
8. Current status opportunities and challenges of augmented reality in education / H.K. Wu, S.W.Y. Lee, H.Y. Chang, J.C. Liang // Computers & Education. 2013. Vol. 62. P. 41—49. DOI:10.1016/j.compedu.2012.10.024
9. Digital or Print? A Comparison of Preschoolers’ Comprehension, Vocabulary, and Engagement From a Print Book and an e-Book / S.M. Reich, J.C. Yau, Y. Xu, T. Muskat, J. Uvalle, D. Cannata // AERA Open. 2019. Vol. 5. № 3. 16 p. DOI:10.1177/2332858419878389
10. Eggleston C., Wang X.C., Choi Y. Mother-toddler shared reading with electronic versus print books: Mothers’ language use and perspectives // Early Education and Development. 2021. Vol. 33. № 5. P. 1152—1174. DOI:10.1080/10409289.2021.1943638
11. Embedding dialog reading into AR picture books / K.E. Chang, Y.W. Tai, T.C. Liu, Y.T. Sung // Interactive Learning Environments. 2023. 17 p. Preprint. DOI:10.1080/10494820.2023.2192758
12. Etta R.A. Parent preferences: E-books versus print books // Reading in the digital age: Young children’s experiences with e-books / Eds. J.E. Kim, B. Hassinger-Das. Cham: Springer, 2019. P. 89—101. DOI:10.1007/978-3-030-20077-0_6
13. Exploring factors influencing young children’s learning from storybooks: Interactive and multimedia features / L. Hui, T. Zhang, J. Woolley, J. An, F. Wang // Journal of Experimental Child Psychology. 2023. Vol. 233. Article ID 105680. 5 p. DOI:10.1016/j.jecp.2023.105680
14. Frederico A. Embodiment and agency in digital reading: Preschoolers making meaning with literary apps: doctor of philosophy dissertation. Cambridge, 2018. 332 p. DOI:10.17863/CAM.31007
15. Higher theta-beta ratio during screen-based vs. printed paper is related to lower attention in children: An EEG study / M. Zivan, S. Vaknin, N. Peleg, R. Ackerman, T. Horowitz-Kraus // Plos one. 2023. Vol. 18. № 5. Article ID e0283863. 16 p. DOI:10.1371/journal.pone.0283863
16. Kindergartener’s meaning making with multimodal app books: The relations amongst reader characteristics, app book characteristics, and comprehension outcomes / T. Christ, C. Wang, M.M. Chiu, H. Cho // Early Childhood Research Quarterly. 2019. Vol. 47. № 6. P. 357—372. DOI:10.1016/j.ecresq.2019.01.003
17. Korat O., Or T. How new technology influences parent — child interaction: The case of e-Book reading // First Lang. 2010. Vol. 30. № 2. P. 139—154. DOI:10.1177/0142723709359242
18. Kucirkova N., Flewitt R. Understanding parents’ conflicting beliefs about children’s digital book reading // Journal of Early Childhood Literacy. 2022. Vol. 22. № 2. P. 157—181. DOI:10.1177/1468798420930361
19. Kucirkova N., Grøver V. The Importance of Embodiment and Agency in Parents’ Positive Attitudes Towards Shared Reading with Their Children // Early Childhood Education Journal. 2024. Vol. 52. P. 221—230. DOI:10.1007/s10643-022-01415-1
20. Labbo L.D., Kuhn M.R. Weaving chains of affect and cognition: a young child’s understanding of CD-ROM talking books // Journal of Literacy Research. 2000. Vol. 32. № 2. P. 187—210. DOI:10.1080/10862960009548073
21. Lauricella A.R., Barr R., Calvert S.L. Parent—child interactions during traditional and computer storybook reading for children’s comprehension: Implications for electronic storybook design // International Journal of Child-Computer Interaction. 2014. Vol. 2. № 1. P. 17—25. DOI:10.1016/j.ijcci.2014.07.001
22. McNab K., Fielding-Barnsley R. Digital texts, iPads, and families: An examination of families’, Shared Reading Behaviours [Элек­трон­ный ресурс] // The international journal of learning. 2014. Vol. 20. P. 53—62.
23. Moody A.K., Justice L.M., Cabell S.Q. Electronic versus traditional storybooks: relative influence on preschool children’s engagement and communication // Journal of Early Childhood Literacy. 2010. Vol. 10. № 3. P. 294—313. DOI:10.1177/1468798410372162
24. Nicholas M., Paatsch L. Mothers’ views on shared reading with their two-year olds using printed and electronic texts: Purpose, confidence and practice // Journal of Early Childhood Literacy. 2021. Vol. 21. № 1. P. 3—26. DOI:10.1177/146879841879261
25. Parental perspectives on storybook reading in Indian home contexts / P. Pandith, S. John, M.L. Bellon-Harn, V. Manchaiah // Early Childhood Education Journal. 2022. Vol. 50. P. 315—325. DOI:10.1007/s10643-020-01147-0
26. Piotrowski J.T., Krcmar M. Reading with hotspots: Young children’s responses to touchscreen stories // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 70. P. 328—335. DOI:10.1016/j.chb.2017.01.010
27. Richter A., Courage M.L. Comparing electronic and paper storybooks for preschoolers: Attention, engagement, and recall // Journal of Applied Developmental Psychology. 2017. Vol. 48. P. 92—102. DOI:10.1016/j.appdev.2017.01.002
28. Savva M., Higgins S., Beckmann N. Meta-analysis examining the effects of electronic storybooks on language and literacy outcomes for children in grades Pre-K to grade 2 // Journal of Computer Assisted Learning. 2022. Vol. 38. № 2. P. 526—564. DOI:10.1111/jcal.12623
29. Shared picture book reading interventions for child language development: A systematic review and meta-analysis / N. Dowdall, G.J. Melendez-Torres, L. Murray, F. Gardner, L. Hartford, P.J. Cooper // Child Development. 2020. Vol. 91. № 2. P. e383—e399. DOI:10.1111/cdev.13225
30. Son S.-H.C., Butcher K.R. Effects of varied multimedia animations in digital storybooks: A randomized controlled trial with preschoolers // Journal of Research in Reading. 2024. 20 p. Preprint. DOI:10.1111/1467-9817.12452
31. Strouse G.A., Ganea P.A. A print book preference: Caregivers report higher child enjoyment and more high-quality adult-child interactions when reading print than electronic books // International Journal of Child-Computer Interaction. 2017. Vol. 12. P. 8—15. DOI:10.1016/j.ijcci.2017.02.001
32. Sun H., Roberts A.C., Bus A. Bilingual children’s visual attention while reading digital picture books and story retelling // Journal of Experimental Child Psychology. 2022. Vol. 215. Article ID 105327. 33 p. DOI:10.1016/j.jecp.2021.105327
33. Takacs Z.K., Bus A.G. How pictures in picture storybooks support young children’s story comprehension: An eye-tracking experiment // Journal of Experimental Child Psychology. 2018. Vol. 174. P. 1—12. DOI:10.1016/j.jecp.2018.04.013
34. The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis / C. Noble, G. Sala, M. Peter, J. Lingwood, C. Rowland, F. Gobet, J. Pine // Educational Research Review. 2019. Vol. 28. Article ID 100290. 10 p. DOI:10.1016/j.edurev.2019.100290
35. Undheim M., Vangsnes V. Digitale fortellinger i barnehagen // Nordisk Barnehageforskning. 2017. Vol. 15. № 3. P. 1—15. DOI:10.7577/nbf.1761
36. Wang L., Lee H., Ju D.Y. Impact of digital content on young children’s reading interest and concentration for books // Behaviour & Information Technology. 2019. Vol. 38. № 1. P. 1—8. DOI:10.1080/0144929X.2018.1502807

Об авторах

• Ека­те­ри­на Евге­ньев­на Кло­по­то­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент, кафед­ра дошколь­ной педа­го­ги­ки и пси­хо­ло­гии, факуль­тет «Пси­хо­ло­гия обра­зо­ва­ния», стар­ший науч­ный сотруд­ник, Центр меж­дис­ци­пли­нар­ных иссле­до­ва­ний совре­мен­но­го дет­ства, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.
• Свет­ла­на Юрьев­на Смир­но­ва — науч­ный сотруд­ник Цен­тра меж­дис­ци­пли­нар­ных иссле­до­ва­ний совре­мен­но­го дет­ства, Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия.

Смот­ри­те также:

• Камен­ская В.Г., Тома­нов Л.В. Циф­ро­вые тех­но­ло­гии и их вли­я­ние на соци­аль­ные и пси­хо­ло­ги­че­ские харак­те­ри­сти­ки детей и подростков
• Пого­жи­на И.Н., Сер­ге­е­ва М.В., Его­ро­ва В.А. Циф­ро­вая ком­пе­тент­ность и дет­ство — уни­каль­ный вызов 21 века (ана­лиз совре­мен­ных исследований)
• Смир­но­ва С.Ю., Кло­по­то­ва Е.Е. Вза­и­мо­дей­ствие детей с циф­ро­вы­ми устрой­ства­ми: обзор иссле­до­ва­ний и рекомендаций
• Смир­но­ва Е.О., Матуш­ки­на Н.Ю., Смир­но­ва С.Ю. Вир­ту­аль­ная реаль­ность в ран­нем и дошколь­ном детстве