Пахомова В.Г. Психологические аспекты влияния игровой виртуальной реальности на формирование образа Я у младших школьников

П

Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния про­бле­мы вза­и­мо­дей­ствия субъ­ек­та с полем вир­ту­аль­ной реаль­но­сти ведут­ся с нача­ла 90‑х гг. про­шло­го века и с каж­дым годом их интен­сив­ность рас­тет. Вопро­са­ми изу­че­ния вир­ту­аль­но­сти зани­ма­лись такие извест­ные уче­ные, как В.С. Бабен­ко, А.И. Воро­нов, О.И. Гени­са­рет­ский, Ф.И. Гире­нок, Ю.П. Зин­чен­ко, Г.Я. Мень­ши­ко­ва, Н.А. Носов и мно­гие дру­гие. Вир­ту­аль­ная реаль­ность непо­сред­ствен­но сопря­же­на с таким фено­ме­ном, как игра.

Игро­вые уни­вер­са­лии все­гда пред­став­ля­ют собой отра­же­ние при­су­щей ей эпо­хи. Появ­ле­ние игро­вой вир­ту­аль­ной реаль­но­сти сме­сти­ло акцент науч­ных иссле­до­ва­ний в сто­ро­ну изу­че­ния вопро­сов без­опас­но­сти вли­я­ния послед­ней на лич­ность, а так­же состав­ле­ния пред­став­ле­ний о воз­мож­но­сти опти­маль­но­го исполь­зо­ва­ния ее потенциала.

Вир­ту­аль­ное про­стран­ство ком­пью­тер­ной игры рас­смат­ри­ва­ет­ся здесь как такая реаль­ность, в кото­рой поль­зо­ва­тель обла­да­ет некой задан­ной мат­ри­цей вне сво­е­го созна­ния (в виде ком­пью­тер­ной игры), а так­же вари­ан­та­ми мани­пу­ли­ро­ва­ния внут­ри этой мат­ри­цы (прой­ти уро­вень, сде­лать пра­виль­ный выбор из зало­жен­ных раз­ра­бот­чи­ка­ми вари­ан­тов) для дости­же­ния цели, задан­ной раз­ра­бот­чи­ком ком­пью­тер­ной игры. 

Пред­став­ле­ния, фан­та­зия, вооб­ра­же­ние поль­зо­ва­те­ля в таком слу­чае огра­ни­че­ны, очер­че­ны про­стран­ством задан­ных вари­ан­тов. Вза­и­мо­дей­ствие с этой реаль­но­стью пред­по­ла­га­ет совер­шен­но иную фор­му соуча­стия (фор­маль­но­го, меха­ни­че­ско­го), в отли­чие от сопе­ре­жи­ва­ния геро­ям, напри­мер, филь­ма или спек­так­ля (как фор­мы вир­ту­аль­ной реаль­но­сти). Все это прин­ци­пи­аль­ные отли­чия ком­пью­тер­ной игро­вой вир­ту­аль­ной реаль­но­сти от вся­кой иной.

Рос­сий­ские иссле­до­ва­те­ли, такие как А.М. Д емиль­ха­но­ва (2009), И.В. Коло­ти­ло­ва (2009), М.С. Ива­нов (2008), утвер­жда­ют, что чрез­мер­ное увле­че­ние ком­пью­тер­ны­ми игра­ми может при­ве­сти поль­зо­ва­те­ля в любом воз­расте к изме­не­ни­ям в струк­ту­ре Я‑концепции, появ­ле­нию допол­ни­тель­ных форм иден­ти­фи­ка­ции, когда пер­со­наж игры ста­но­вит­ся обра­зом, иска­жа­ю­щим про­цесс иден­ти­фи­ка­ции и ока­зы­ва­ю­щим нега­тив­ное воз­дей­ствие на ста­нов­ле­ние личности.

Фокус основ­ных иссле­до­ва­ний дан­ной про­бле­мы направ­лен на изу­че­ние пси­хо­ло­ги­че­ских меха­низ­мов вовле­че­ния в вир­ту­аль­ную реаль­ность под­рост­ков и взрослых.

Одна­ко сто­ит отме­тить, что ауди­то­рия поль­зо­ва­те­лей игро­во­го вир­ту­аль­но­го про­стран­ства ста­но­вит­ся все моло­же. Как пока­зы­ва­ет наш опыт, каж­дый вто­рой млад­ший школь­ник в насто­я­щее вре­мя явля­ет­ся актив­ным поль­зо­ва­те­лем раз­лич­но­го рода ком­пью­тер­ных игр, но вме­сте с тем мало кем из иссле­до­ва­те­лей отме­ча­ет­ся это.

В ука­зан­ный воз­раст­ной пери­од игра выпол­ня­ет осо­бую роль: имен­но при помо­щи игры ребе­нок рас­кры­ва­ет смысл мно­гих неяс­ных ему вещей. Поэто­му ком­пью­тер­ная игра рас­смат­ри­ва­ет­ся в про­ве­ден­ном нами иссле­до­ва­нии как фено­мен, предо­став­ля­ю­щий воз­мож­ность юно­му поль­зо­ва­те­лю пере­жить неогра­ни­чен­ную сво­бо­ду, достичь неви­дан­ных успе­хов, экс­пе­ри­мен­ти­ро­вать с идентичностью.

Орга­ни­зо­ван­ное и про­ве­ден­ное нами иссле­до­ва­ние было направ­ле­но на изу­че­ние вли­я­ния игро­вой вир­ту­аль­ной реаль­но­сти на фор­ми­ро­ва­ние обра­за Я у млад­ших школь­ни­ков. Здесь объ­ек­том неслу­чай­но высту­па­ла фено­ме­но­ло­гия и струк­ту­ра обра­за Я у детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та: одной из задач раз­ви­тия в дан­ном пери­о­де явля­ет­ся под­дер­жа­ние согла­со­ван­но­сти обра­зов Я.

Извест­но, что образ Я млад­ше­го школь­ни­ка явля­ет собой дина­ми­че­скую систе­му суж­де­ний о себе и важ­ную состав­ля­ю­щую его само­со­зна­ния (Л.С. Выгот­ский, В.Л. Сит­ни­ков, В.В. Сто­лин, С.Л. Рубин­штейн, И.И Чес­но­ко­ва и мн. др.). Но для совре­мен­ных школь­ни­ков актив­ность в вир­ту­аль­ном про­стран­стве игры ста­но­вит­ся доста­точ­но зна­чи­мой дея­тель­но­стью: имен­но в этом воз­расте дети полу­ча­ют сво­бод­ный доступ к инфор­ма­ци­он­но­му про­стран­ству и воз­мож­ность погру­зить­ся в кра­соч­ный мир ком­пью­тер­ной игры, кото­рая доста­точ­но доступ­на как фор­ма досуга. 

В ряде работ, посвя­щен­ных дан­ной про­бле­ма­ти­ке (А.М. Демиль­ха­но­ва, А.Е. Жич­ки­на, М.С. Ива­нов, И.В. Коло­ти­ло­ва), отме­ча­ет­ся, что чрез­мер­ное увле­че­ние ком­пью­тер­ны­ми игра­ми может при­ве­сти поль­зо­ва­те­ля в любом воз­расте к изме­не­ни­ям в струк­ту­ре Я‑концепции.

Одна­ко в оте­че­ствен­ной и зару­беж­ной лите­ра­ту­ре мы не встре­ти­ли работ рас­кры­ва­ю­щих осо­бен­но­сти транс­фор­ма­ции обра­за Я ребен­ка млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та под воз­дей­стви­ем игро­вой вир­ту­аль­ной реальности.

В свя­зи с этим, пси­хо­ло­ги­че­ское изу­че­ние иден­ти­фи­ка­ци­он­ных струк­тур лич­но­сти в усло­ви­ях новой инфор­ма­ци­он­ной сре­ды пред­по­ла­га­ет как мини­мум два направ­ле­ния для ана­ли­за: иссле­до­ва­ние вир­ту­аль­но­го про­стран­ства как ново­го ресур­са фор­ми­ро­ва­ния иден­тич­но­сти и пре­об­ра­зо­ва­ний про­цес­сов иден­ти­фи­ка­ции при усло­вии их про­те­ка­ния в вир­ту­аль­ной реальности.

На осно­ва­нии ана­ли­за работ по изу­че­нию спе­ци­фи­ки иден­ти­фи­ка­ции в вир­ту­аль­ной реаль­но­сти мож­но заклю­чить, что одной из уни­каль­ных ее осо­бен­но­стей явля­ет­ся воз­мож­ность экс­пе­ри­мен­ти­ро­вать с само­отож­деств­ле­ни­ем (Ж. Бодрий­яр, Ж. Делез, А.Е. Войскунский).

По мыс­ли Ж. Лака­на [16], осо­зна­ние гра­ниц соб­ствен­но­го Я, гра­ниц меж­ду собой как субъ­ек­том и внеш­ним миром — не есть некая апри­ор­ная дан­ность. Пере­ход от пер­вич­но­го «фраг­мен­тар­но­го обра­за тела» к «орто­пе­ди­че­ской фор­ме» целост­но­го Я про­ис­хо­дит путем встре­чи мла­ден­ца с соб­ствен­ным зер­каль­ным отражением.

Пер­вич­ная иден­ти­фи­ка­ция, про­ис­хо­дя­щая на «ста­дии зер­ка­ла», запус­ка­ет меха­низм кон­сти­ту­и­ро­ва­ния обра­за Я путем чере­ды иден­ти­фи­ка­ций. Пер­со­наж ком­пью­тер­ной игры, высту­па­ю­щий как alter ego ребен­ка, в таком слу­чае может запу­стить про­цесс соскаль­зы­ва­ния одной иден­ти­фи­ка­ции на дру­гую, тем самым созда­вая слож­ность в самоидентификации.

Боль­шин­ство оте­че­ствен­ных иссле­до­ва­те­лей, таких как Н.И. Аги­ба­ло­ва [1], А.И. Лип­ков [17], А.Г. Шме­лев [25], под­чер­ки­ва­ют, что неболь­шой жиз­нен­ный опыт, недо­ста­ток само­сто­я­тель­но­сти, кри­тич­но­сти мыш­ле­ния у юных поль­зо­ва­те­лей дела­ют их осо­бен­но уяз­ви­мы­ми к при­ня­тию уви­ден­но­го на экране мони­то­ра за дей­стви­тель­ное или к фор­ми­ро­ва­нию ком­пью­тер­ной игро­вой зависимости. 

Ста­но­вит­ся оче­вид­ным, что при всем раз­но­об­ра­зии иссле­до­ва­тель­ских под­хо­дов роль вир­ту­аль­ной реаль­но­сти в суб­куль­ту­ре дет­ства оста­ет­ся недо­ста­точ­но изу­чен­ной, несмот­ря на то, что дея­тель­ность в вир­ту­аль­ном про­стран­стве зани­ма­ет при­о­ри­тет­ное поло­же­ние сре­ди дру­гих форм и видов соци­аль­ной актив­но­сти под­рас­та­ю­ще­го поколения.

Поэто­му нам пред­став­ля­лось зна­чи­мым более деталь­но рас­смот­реть спе­ци­фи­ку вза­и­мо­дей­ствия ребен­ка с такой рас­про­стра­нен­ной инно­ва­ци­ей совре­мен­но­сти, как ком­пью­тер­ная игра, не огра­ни­чи­ва­ясь лишь иссле­до­ва­ни­я­ми отдель­ных фено­ме­нов пре­иму­ще­ствен­но нега­тив­но­го пла­на (напри­мер, кибераддикции).

Программа исследования

В рабо­те про­ве­ря­лась гипо­те­за о том, что погру­жен­ность в вир­ту­аль­ную реаль­ность ком­пью­тер­ной игры ока­зы­ва­ет вли­я­ние на фор­ми­ро­ва­ние обра­за Я у детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та: в слу­чае чрез­мер­но­го погру­же­ния в ком­пью­тер­ную игру име­ет место иден­ти­фи­ка­ция с ее героями.

Участ­ни­ки иссле­до­ва­ния. Базой для эмпи­ри­че­ско­го иссле­до­ва­ния высту­пи­ли 215 уча­щих­ся раз­ных школ горо­да Сим­фе­ро­по­ля Рес­пуб­ли­ки Крым в воз­расте от 6 до 10 лет: 40 уча­щих­ся пер­вых клас­сов, 63 уча­щих­ся вто­рых клас­сов, 52 уча­щих­ся тре­тьих клас­сов и 60 уча­щих­ся чет­вер­тых клас­сов. Пол респон­ден­тов: 100 дево­чек и 115 мальчиков.

Мето­ды иссле­до­ва­ния. Эмпи­ри­че­ское иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось в пери­од с 2013 по 2014 г. с помо­щью мето­дик, поз­во­ля­ю­щих выявить спе­ци­фи­ку вли­я­ния вир­ту­аль­ной реаль­но­сти на образ Я у млад­ших школь­ни­ков: анке­та «Опре­де­ле­ние отно­ше­ния к ком­пью­тер­ным играм у млад­ших школь­ни­ков»), вопрос­ник С.А. Кула­ко­ва, мето­ди­ка «Лесен­ка» (в моди­фи­ка­ции С.Г. Якоб­сон и В.Г. Щур), «Кто Я?» М. Кун, Т. Мак­парт­ленд (моди­фи­ка­ция Т.В. Румян­це­вой), про­ек­тив­ная мето­ди­ка «Несу­ще­ству­ю­щее живот­ное» (автор М.З. Дукаревич).

За осно­ву автор­ской анке­ты «Опре­де­ле­ние отно­ше­ния к ком­пью­тер­ным играм у млад­ших школь­ни­ков» взят опрос­ник К. Янг [27]. Анке­та содер­жит 17 вопро­сов: вопро­сы, свя­зан­ные с пред­по­чи­та­е­мы­ми сфе­ра­ми жиз­не­де­я­тель­но­сти, вида­ми повсе­днев­ной актив­но­сти субъ­ек­та-поль­зо­ва­те­ля (4 вопро­са), и вопро­сы, свя­зан­ные с пер­со­наль­ным вос­при­я­ти­ем субъ­ек­том-поль­зо­ва­те­лем вир­ту­аль­но­го соци­аль­но­го окру­же­ния (13 вопросов).

С целью опре­де­ле­ния объ­ек­тов иден­ти­фи­ка­ции млад­шим школь­ни­кам зада­ва­лись вопро­сы отно­си­тель­но того, на кого они хоте­ли бы быть похо­жи­ми сей­час и когда вырас­тут: на каких зна­ко­мых им людей или геро­ев книг, мульт­филь­мов, ком­пью­тер­ных игр.

В свя­зи с отсут­стви­ем мето­ди­че­ско­го инстру­мен­та­рия для диа­гно­сти­ки ком­пью­тер­ной игро­вой зави­си­мо­сти у детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та нами был адап­ти­ро­ван тест на выяв­ле­ние интер­нет-зави­си­мо­сти сре­ди под­рост­ков С.А. Кула­ко­ва (2004) [15], где было заме­не­но содер­жа­ние неко­то­рых вопро­сов. Вопрос теста № 13 «Как часто ваш ребе­нок огры­за­ет­ся, кри­чит или дей­ству­ет раз­дра­жен­но, если его побес­по­ко­и­ли во вре­мя пре­бы­ва­ния в сети?» пре­об­ра­зо­ван сле­ду­ю­щим обра­зом: «Как часто ваш ребе­нок огры­за­ет­ся, кри­чит или дей­ству­ет раз­дра­жен­но, если его побес­по­ко­и­ли во вре­мя ком­пью­тер­ной игры?» В осталь­ном пра­ви­ла интер­пре­та­ции оста­лись без изменений.

Выво­ды о спе­ци­фи­ке состав­ля­ю­щих лич­ност­ной и соци­аль­ной иден­тич­но­сти сде­ла­ны на осно­ва­нии при­ме­не­ния теста два­дца­ти выска­зы­ва­ний «Кто Я?» М. Куна, Т. Мак­парт­лен­да (в моди­фи­ка­ции Т.В. Румян­це­вой) [22], кото­рый поз­во­лил изме­рить 8 пара­мет­ров: само­оцен­ка, соци­аль­ное, ком­му­ни­ка­тив­ное, мате­ри­аль­ное, физи­че­ское, дея­тель­ное, пер- спек­тив­ное, рефлек­сив­ное Я.

Для опре­де­ле­ния осо­бен­но­стей обра­за Я у млад­ших школь­ни­ков при­ме­не­ны мето­ди­ки «Лесен­ка» Т.В. Дем­бо, С.Я. Рубин­штейн (в моди­фи­ка­ции С.Г. Якоб­сон и В.Г. Щур) [26] и «Несу­ще­ству­ю­щее живот­ное» (автор М.З. Дука­ре­вич) [19].

В ходе иссле­до­ва­ния с респон­ден­та­ми обсуж­да­лись не толь­ко ситу­а­ции «Я сей­час», «Я в про­шлом», «Я, когда вырас­ту большой/ая», но и «Я в ком­пью­тер­ной игре» («вир­ту­аль­ное Я »). Вве­де­ние послед­ней кате­го­рии, на наш взгляд, поз­во­ля­ет ука­зать на спо­соб­ность к само­пре­зен­та­ции и иден­ти­фи­ка­ции Я в вир­ту­аль­ном мире.

В каче­стве ста­ти­сти­че­ских мето­дов обра­бот­ки дан­ных исполь­зо­ван коэф­фи­ци­ент кор­ре­ля­ции Ч.Э. Спир­ме­на (С.E. Spearman).

Результаты

Ана­лиз вза­и­мо­свя­зан­но­сти пока­за­те­лей. В ходе иссле­до­ва­ния были выяв­ле­ны зна­чи­мые кор­ре­ля­ци­он­ные вза­и­мо­свя­зи (R>0,5) в груп­пах со сред­ним (18%) и высо­ким уров­нем увле­чен­но­сти ком­пью­тер­ны­ми игра­ми (27%) меж­ду зна­чи­мо­стью ком­пью­тер­ных игр в жиз­ни ребен­ка (R=0,51), про­дол­жи­тель­но­стью игры (более 1,5 часов в день) (R=0,66), регу­ляр­но­стью игры, эмо­ци­о­наль­ной вовле­чен­но­стью, низ­ким само­кон­тро­лем в ком­пью­тер­ной игре (R>0,5) и нали­чи­ем иден­ти­фи­ка­ции с пер­со­на­жем ком­пью­тер­ной игры (R=0,59).

Меж­ду осталь­ны­ми пока­за­те­ля­ми мето­дик и отве­та­ми на вопро­сы анке­ты в груп­пе с низ­ким (55%) уров­нем увле­чен­но­сти ком­пью­тер­ны­ми игра­ми сред­ние зна­че­ния име­ют боль­ший раз­брос, не обна­ру­же­но кор­ре­ля­ций меж­ду зна­чи­мо­стью ком­пью­тер­ных игр и пара­мет­ра­ми игро­вой увле­чен­но­сти или име­ет­ся очень сла­бая отри­ца­тель­ная связь (r = — 0,01).

На осно­ва­нии кор­ре­ля­ци­он­но­го ана­ли­за экс­пе­ри­мен­таль­ная выбор­ка (уча­щи­е­ся со сред­ним и высо­ким уров­нем увле­чен­но­сти ком­пью­тер­ны­ми игра­ми) была раз­де­ле­на нами на две под­груп­пы в зави­си­мо­сти от игро­вых пред­по­чте­ний. Резуль­та­ты кор­ре­ля­ци­он­но­го ана­ли­за пред­став­ле­ны в табл. 1 и табл. 2.

Таблица 1. Корреляции показателей увлеченности компьютерными играми и составляющих образа Я у игроков в ролевые компьютерные игры

Таблица 1. Корреляции показателей увлеченности компьютерными играми и составляющих образа Я у игроков в ролевые компьютерные игры
При­ме­ча­ние: зна­ка­ми «*» отме­чен уро­вень ста­ти­сти­че­ской зна­чи­мо­сти: «*» — р0,01; «**» — р0,05; «***» — р0,001; про­пус­ки озна­ча­ют, что кор­ре­ля­ции очень малень­кие и на незна­чи­мом уровне.

Из табл. 1 вид­но, что в под­груп­пе поклон­ни­ков роле­вых ком­пью­тер­ных игр («RPG») име­ют место кор­ре­ля­ции меж­ду сте­пе­нью увле­чен­но­сти ком­пью­тер­ны­ми игра­ми и само­оцен­ка­ми вир­ту­аль­но­го, реаль­но­го и иде­аль­но­го Я. Тако­го рода кор­ре­ля­ци­он­ные свя­зи не харак­тер­ны для дру­гой под­груп­пы — млад­ших школь­ни­ков, пред­по­чи­та­ю­щих неро­ле­вые (флэш) игры.

Таблица 2. Корреляции показателей увлеченности компьютерными играми и составляющих образа Я у игроков в неролевые компьютерные игры

Таблица 2. Корреляции показателей увлеченности компьютерными играми и составляющих образа Я у игроков в неролевые компьютерные игры
При­ме­ча­ние: зна­ка­ми «*» отме­чен уро­вень ста­ти­сти­че­ской зна­чи­мо­сти: «*» — р0,01; «**» — р0,05; «***» — р0,001; про­пус­ки озна­ча­ют, что кор­ре­ля­ции очень малень­кие и на незна­чи­мом уровне.

У игро­ков в «RPG» (23%) иден­ти­фи­ка­ция с ком­пью­тер­ным пер­со­на­жем — зна­чи­тель­ная, они чрез­мер­но погру­же­ны в игро­вой про­цесс, под­би­ра­ют героя в соот­вет­ствии с соб­ствен­ны­ми инди­ви­ду­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ски­ми харак­те­ри­сти­ка­ми. Это хоро­шо про­яв­ля­ет­ся в выска­зы­ва­ни­ях детей в ходе обсле­до­ва­ния: «Год­зил­ла, как я, силь­ный, его все боят­ся», «Я все­гда играю за Желез­но­го чело­ве­ка, у него все полу­ча­ет­ся, он все­гда оста­ет­ся побе­ди­те­лем» и т. п. На это ука­зы­ва­ет при­сут­ствие кате­го­рий «имя пер­со­на­жа в игре» (тест Куна) и изоб­ра­же­ние несу­ще­ству­ю­ще­го живот­но­го в виде ком­пью­тер­но­го героя. Выби­рая героя в нача­ле игры, ребе­нок наде­ля­ет его опре­де­лен­ны­ми каче­ства­ми и атри­бу­та­ми, тем самым вопло­щая в обра­зе героя само­го себя и визу­а­ли­зи­руя этот образ на экране дис­плея. Так фор­ми­ру­ет­ся вир­ту­аль­ное Я, по обра­зу и подо­бию избран­но­го персонажа. 

Роди­те­ли отме­ча­ют, что вне игры дети про­сят купить им атри­бу­ты, кото­ры­ми обла­да­ет ком­пью­тер­ный герой — костюм, ору­жие и прочее.

Выяв­ле­ны вза­и­мо­свя­зи меж­ду иде­аль­ным Я и вир­ту­аль­ным Я («Лесен­ка» Т.В. Дем­бо, С.Я. Рубин­штейн) и состав­ля­ю­щи­ми соци­аль­но­го Я и дея­тель­но­го Я (тест М.К уна) («**» — р≤0,05). Такие кор­ре­ля­ции могут сви­де­тель­ство­вать о нали­чии стрем­ле­ния к само­утвер­жде­нию, тогда как вир­ту­аль­ный образ может являть­ся ком­пен­са­ци­ей невоз­мож­но­сти обре­те­ния иде­а­ла Я в реаль­ном мире.

Обна­ру­же­на обрат­ная связь (R=-0,47) меж­ду физи­че­ским Я и часто­той встре­ча­е­мо­сти изоб­ра­же­ний пер­со­на­жей ком­пью­тер­ных игр. Актив­ные поль­зо­ва­те­ли рису­ют в каче­стве несу­ще­ству­ю­ще­го живот­но­го ком­пью­тер­ных геро­ев, а их опи­са­ние физи­че­ско­го Я содер­жит мини­маль­ное коли­че­ство само­опи­са­тель­ных характеристик.

Осталь­ны­ми 22% поль­зо­ва­те­лей ком­пью­тер­ный пер­со­наж вос­при­ни­ма­ет­ся в роли посред­ни­ка, с помо­щью кото­ро­го он игра­ет, т. е. отсут­ству­ет упо­доб­ле­ние герою игры, не выра­жен эффект пол­но­го погру­же­ния в игру, нет кор­ре­ля­ций меж­ду состав­ля­ю­щи­ми обра­за Я («имя пер­со­на­жа в игре» и изоб­ра­же­ние несу­ще­ству­ю­ще­го живот­но­го в виде ком­пью­тер­но­го героя) и пока­за­те­ля­ми увле­че­ния ком­пью­тер­ны­ми играми.

Так­же резуль­та­ты кор­ре­ля­ци­он­но­го ана­ли­за пока­зы­ва­ют, что состав­ля­ю­щие обра­за Я у млад­ших школь­ни­ков — поклон­ни­ков роле­вых и неро­ле­вых ком­пью­тер­ных игр схо­жи: обна­ру­же­ны кор­ре­ля­ции меж­ду пока­за­те­ля­ми сте­пе­ни заин­те­ре­со­ван­но­сти ком­пью­тер­ны­ми игра­ми и дея­тель­ным Я, сви­де­тель­ству­ю­щие о склон­но­сти к само­вы­ра­же­нию в ком­пью­тер­ной игре («**» — R=0.55 и «*» — R=0.46).

Име­ет место недо­ста­точ­но адек­ват­ная само­оцен­ка: завы­шен­ная или чаще все­го зани­жен­ная (по дан­ным интер­пре­та­ции рисун­ков несу­ще­ству­ю­ще­го живот­но­го) («*» — R=0.45).

Сле­до­ва­тель­но, актив­ные поль­зо­ва­те­ли «RPG» обна­ру­жи­ва­ют изме­не­ния в вос­при­я­тии обра­за Я, выра­жа­ю­щи­е­ся в иден­ти­фи­ка­ции с геро­я­ми игры, тогда как для поль­зо­ва­те­лей неро­ле­вых ком­пью­тер­ных игр тако­го рода иден­ти­фи­ка­ция не характерна.

Заключение

На наш взгляд, выде­лен­ные в ходе кор­ре­ля­ци­он­но­го ана­ли­за кон­струк­ты опи­сы­ва­ют спе­ци­фи­ку воз­дей­ствия игро­вой вир­ту­аль­ной реаль­но­сти на образ Я у млад­ших школь­ни­ков, под­твер­ждая пред­по­ло­же­ние о том, что погру­жен­ность в вир­ту­аль­ную реаль­ность ком­пью­тер­ной игры ока­зы­ва­ет вли­я­ние на фор­ми­ро­ва­ние обра­за Я у детей млад­ше­го школь­но­го возраста.

В ходе про­ве­ден­но­го иссле­до­ва­ния нами были выде­ле­ны сле­ду­ю­щие раз­ли­чия кон­сти­ту­и­ро­ва­ния обра­за Я у млад­ших школь­ни­ков — актив­ных и неак­тив­ных поль­зо­ва­те­лей ком­пью­тер­ных игр:

  1. Образ Я у актив­ных поль­зо­ва­те­лей ком­пью­тер­ных игр харак­те­ри­зу­ет­ся неопре­де­лен­но­стью опи­са­ний физи­че­ско­го Я, сла­бо­стью рефлек­сии соб­ствен­ных эмо­ци­о­наль­ных пере­жи­ва­ний и телес­ных ощу­ще­ний, нере­а­ли­стич­ным (завы­шен­ным) уров­нем при­тя­за­ний, неадек­ват­ной самооценкой.
  2. Образ Я неак­тив­ных поль­зо­ва­те­лей ком­пью­тер­ных игр более диф­фе­рен­ци­ро­ван, пози­ти­вен, име­ет место опти­маль­ное соот­но­ше­ние пер­со­наль­ной и соци­аль­ной иден­тич­но­стей, реа­ли­за­ция в плос­ко­сти вза­и­мо­от­но­ше­ний с реаль­ным, а не вир­ту­аль­ным миром.
  3. Поль­зо­ва­те­ли роле­вых ком­пью­тер­ных игр демон­стри­ру­ют спе­ци­фи­че­ские осо­бен­но­сти в само­пре­зен­та­ции обра­за Я, выра­жа­ю­щи­е­ся, в част­но­сти, в иден­ти­фи­ка­ции с геро­я­ми игры, тогда как для поль­зо­ва­те­лей неро­ле­вых ком­пью­тер­ных игр тако­го рода иден­ти­фи­ка­ции не свойственны.

Литература

  1. Аги­ба­ло­ва Н.И. Осо­бен­но­сти ком­пью­тер­ной игро­вой зави­си­мо­сти сре­ди под­рост­ков. М.: Моло­дой уче­ный, 2014. № 20. С. 547—549.
  2. Бого­мо­ло­ва Е.И. Лич­ност­ная иден­тич­ность в усло­ви­ях вир­ту­а­ли­за­ции бытия // Чело­век. Сооб­ще­ство. Управ­ле­ние. 2014. № 2. С. 104—119.
  3. Бодрий­яр Ж. Симу­ля­к­ры и симу­ля­ция / Пере­вод с франц. О.А. Печен­ки­на. Тула, 2013. 204 с.
  4. Бело­зе­ров С.А. Вир­ту­аль­ные миры: ана­лиз содер­жа­ния пси­хо­ло­ги­че­ских эффек­тов ава­тар-опо­сре­до­ван­ной деятельности.
  5. Вой­скун­ский А.Е., Аве­ти­со­ва А.А. Тра­ди­ци­он­ные и совре­мен­ные иссле­до­ва­ния игро­во­го пове­де­ния [Элек­трон­ный ресурс] // Мето­до­ло­гия и исто­рия пси­хо­ло­гии. 2009. № 4. 
  6. Воро­нов А.И. Фило­соф­ский ана­лиз поня­тия «вир­ту­аль­ная реаль­ность»: дисс. … канд. филос. наук. СПб., 1999. 197 с.
  7. Выгот­ский Л.С. Из запи­сок кон­спек­та Л.С. Выгот­ско­го к лек­ци­ям по пси­хо­ло­гии детей дошколь­но­го воз­рас­та // Эль­ко­нин Д.Б. Пси­хо­ло­гия игры. М.: Педа­го­ги­ка, 1978.
  8. Гире­нюк Ф.И. Симу­ля­ция и сим­вол: вокруг Ж. Деле­за // Социо-Логос пост­мо­дер­низ­ма. Аль­ма­нах Рос­сий­ско-фран­цуз­ско­го цен­тра социо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ния Инсти­ту­та социо­ло­гии РАН. М.: Инсти­тут экс­пе­ри­мен­таль­ной социо­ло­гии, 1996. С. 223.
  9. Демиль­ха­но­ва А.М. Вли­я­ние вир­ту­аль­ной реаль­но­сти на образ Я: на при­ме­ре роле­вых ком­пью­тер­ных игр: авто­реф. дисс. … канд. пси­хол. наук. Яро­славль, 2009. 24 с.
  10. Еме­лин В.А., Рас­ска­зо­ва Е.И., Тхо­стов А.Ш. Пси­хо­ло­ги­че­ские послед­ствия раз­ви­тия инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий // Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2012. №1. С. 81—87.
  11. Жилин­ская А.В. Интер­нет как ресурс для реше­ния задач под­рост­ко­во­го воз­рас­та: обзор пси­хо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний [Элек­трон­ный ресурс] // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и образование.
  12. Ива­нов М.С. Пси­хо­ло­гия само­ре­а­ли­за­ции лич­но­сти в ком­пью­тер­ной игро­вой дея­тель­но­сти. Кеме­ро­во: Куз­бас­сву­з­из­дат, 2008. 152 с.
  13. Коваль Т.В. Осо­бен­но­сти меж­лич­ност­ных вза­и­мо­дей­ствий у под­рост­ков, склон­ных и не склон­ных к раз­ви­тию ком­пью­тер­ной зави­си­мо­сти [Элек­трон­ный ресурс] // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние psyedu.ru. 2012. №4.
  14. Коло­ти­ло­ва И.В. Инди­ви­ду­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские харак­те­ри­сти­ки под­рост­ков, увле­чен­ных роле­вы­ми ком­пью­тер­ны­ми игра­ми: авто­реф. дисс. … канд. пси­хол. наук. М., 2009. 234 с.
  15. Кула­ков С.А. Диа­гно­сти­ка и пси­хо­те­ра­пия аддик­тив­но­го пове­де­ния у под­рост­ков. М.: Про­све­ще­ние; АСТ , 1998. 462 с.
  16. Лакан Ж. Четы­ре основ­ные поня­тия пси­хо­ана­ли­за. Семи­на­ры: Кни­га XI (1964) / Пер. с фр. А. Чер­но­гла­зо­ва. М.: Гно­зис, 2004. 304 с.
  17. Лип­ков А.И. Ящик Пан­до­ры: фено­мен ком­пью­тер­ных игр в мире и в Рос­сии. М.: ЛКИ, 2008.132 с.
  18. Носов Н.А. Пси­хо­ло­гия вир­ту­аль­ных реаль­но­стей // Пси­хо­ло­ги­че­ское обо­зре­ние. 1998. № 1. С. 91—99.
  19. Рай­го­род­ский Д.Я. Прак­ти­че­ская пси­хо­ди­а­гно­сти­ка: мето­ди­ки и тесты. Сама­ра: БАХ РАХ ‑М, 2001. 672 с.
  20. Рубин­штейн С.Л. Осно­вы пси­хо­ло­гии. СПб.: Питер, 2000. 712 с.
  21. Тенд­ря­ко­ва М.В. Ста­рые и новые лики игры: игро­вая спе­ци­фи­ка вир­ту­аль­но­го про­стран­ства [Элек­трон­ный ресурс] // Куль­тур­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. 2008. 
  22. Тест «Кто Я?» (М. Кун, Т. Мак­парт­ленд; кон­суль­ти­ро­ва­ние: диа­гно­сти­ка отно­ше­ний в паре / Под ред. Т.В. Румян­це­вой. СПб.: Питер, 2006. С. 82—103.
  23. Тра­фим­чик Ж.И. Обра­зы «Я» как под­струк­ту­ры Я‑концепции у моло­дых людей с игро­вой ком­пью­тер­ной зави­си­мо­стью [Элек­трон­ный ресурс] // Пси­хо­ло­гия телес­но­сти: тео­ре­ти­че­ские и прак­ти­че­ские иссле­до­ва­ния. 2009. 
  24. Хай­бу­ли­на Э.И. Инфор­ма­ци­он­ная без­опас­ность лич­но­сти в вир­ту­аль­ном про­стран­стве эпо­хи пост­мо­дер­на // Изве­стия Южно­го феде­раль­но­го уни­вер­си­те­та. Тех­ни­че­ские нау­ки. 2012. № 11. С. 159—164.
  25. Шме­лев А.Г. Мир попра­ви­мых оши­бок // Вычис­ли­тель­ная тех­ни­ка и ее при­ме­не­ние. № 3. М.: МГУ , 2008.
  26. Щур В.Г. Мето­ди­ка изу­че­ния пред­став­ле­ния ребен­ка об отно­ше­нии к нему дру­гих людей // Пси­хо­ло­гия лич­но­сти: тео­рия и экс­пе­ри­мент. М.: Педа­го­ги­ка, 1982. С. 108—114.
  27. Янг К. Диа­гноз — Интер­нет-зави­си­мость // Мир Интер­нет. 2000. № 2. С. 24—29.
  28. Zinchenko Yu.P., Menshikova G.Ya., Bayakovskii Yu.M., Chernorizov A.M., Voiskunsky A.E. Virtual reality technology in the context of world and national psychology: methodological aspects, achievements and prospects // National Psychological Journal. 2010. Vol. 1. № 3. Р. 54—62
Источ­ник: Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние. 2017. Т. 22. № 5. C. 48—56. doi: 10.17759/pse.2017220506

Об авторе

Вик­то­рия Геор­ги­ев­на Пахо­мо­ва — асси­стент кафед­ры глу­бин­ной пси­хо­ло­гии и пси­хо­те­ра­пии факуль­те­та пси­хо­ло­гии, Таври­че­ская ака­де­мия Крым­ско­го феде­раль­но­го уни­вер­си­те­та име­ни В.И. Вер­над­ско­го (ФГАОУ ВО), Сим­фе­ро­поль, Россия.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest