Каменская Е.Н., Дыхан Л.Б. Психолого-педагогический анализ влияния насилия в компьютерных играх на школьников

Вве­де­ние. Про­бле­ма вли­я­ния наси­лия в ком­пью­тер­ных играх на школь­ни­ков акту­аль­на, так как посред­ством игры они ста­но­вят­ся рав­но­душ­ны­ми к чело­ве­че­ским стра­да­ни­ям и усва­и­ва­ют опре­де­лен­ные моде­ли пове­де­ния, сре­ди кото­рых наси­лие явля­ет­ся одним из при­ем­ле­мых путей реше­ния соци­аль­ных кон­флик­тов. В совре­мен­ных иссле­до­ва­ни­ях дан­ная про­бле­ма пока не полу­чи­ла долж­но­го осве­ще­ния. Одна­ко рядом оте­че­ствен­ных уче­ных ведет­ся изу­че­ние вли­я­ния экран­но­го наси­лия на несо­вер­шен­но­лет­нюю ауди­то­рию (А.В. Федо­ров, К.А. Тара­со­ва, Н.Н. Куд­ряв­це­ва, Д.В. Жму­ров), эко­ло­гии зри­тель­ско­го вос­при­я­тия (Н. Ф. Хиль­ко), воз­дей­ствия ком­пью­тер­ных игр на фор­ми­ро­ва­ние агрес­сив­но­го пове­де­ния (К. Андер­сен, И. Бур­ла­ков, М. Ива­но­ва, Ж.Ю. Дре­ева, С. Клименко).

Зару­беж­ные иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют отри­ца­тель­ное воз­дей­ствие ком­пью­тер­ных игр, име­ю­щих сце­ны наси­лия, на раз­ви­тие ребен­ка (D. Grossman, D. Thompson, D. Buck) и на фор­ми­ро­ва­ние у него агрес­сив­но­го пове­де­ния (K. Anderson, K. Dill, A. Sakamoto, K. Matiak), реа­ги­ро­ва­ние моз­га чело­ве­ка на вир­ту­аль­ное наси­лие (D. Gibson, K. Matiak, Akio Mori, V. Matthews), опас­ность для под­рост­ков ком­пью­тер­ных игр с ими­та­ци­ей раз­лич­ных форм наси­лия (M. Dickerson, D. Macune).

Изло­же­ние основ­но­го мате­ри­а­ла ста­тьи. Целью рабо­ты явля­ет­ся про­ве­де­ние пси­хо­ло­го- педа­го­ги­че­ско­го ана­ли­за вли­я­ния наси­лия в ком­пью­тер­ных играх на школь­ни­ков, кото­рый вклю­ча­ет рас­смот­ре­ние пси­хо­ло­ги­че­ских осо­бен­но­стей вос­при­я­тия наси­лия в ком­пью­тер­ных играх школь­ни­ка­ми, изу­че­ние при­чин при­вле­ка­тель­но­сти сцен наси­лия для несо­вер­шен­но­лет­ней ауди­то­рии, рас­смот­ре­ние видов, форм и меха­низ­мов воз­дей­ствия наси­лия в ком­пью­тер­ных играх на школь­ни­ков, ана­лиз пред­по­чте­ний объ­ек­тов наси­лия в ком­пью­тер­ных играх, изу­че­ние вли­я­ния наси­лия в ком­пью­тер­ных играх на уро­вень тре­вож­но­сти, агрес­сив­но­сти и кон­фликт­но­сти школьников.

Мето­до­ло­ги­че­ская осно­ва иссле­до­ва­ния пред­став­ле­на сле­ду­ю­щи­ми бло­ка­ми. Фило­соф­ский мето­до­ло­ги­че­ский блок вклю­ча­ет антро­по­ло­ги­че­ский, куль­ту­ро­ло­ги­че­ский, лич­ност­ный подходы.

Соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский мето­до­ло­ги­че­ский блок представлен:

• тео­ри­я­ми, отра­жа­ю­щи­ми вли­я­ние наси­лия на детей: кон­цеп­ци­я­ми соци­аль­но­го науче­ния (A. Bandura, L. Berkowitz, L. Aron, L. Hughesman, R. Park), тео­ри­я­ми отри­ца­тель­но­го воз­дей­ствия ком­пью­тер­ных игр на под­рост­ков (Д. Бака, Д. Томп­сон, Д. Гроссман);
• тео­ри­я­ми фор­ми­ро­ва­ния под­рост­ко­вой агрес­сив­но­сти (A. Sakamoto, K. Dell, K. Matiak, L. Lovelle, Andersen), тео­ри­ей раз­ви­тия эко­ло­гии зри­тель­ско­го вос­при­я­тия N. Khilko, тео­ри­ей вос­при­я­тия игро­во­го про­стран­ства D. Gibson;
• тео­ри­я­ми воз­дей­ствия ком­пью­тер­ных игр на созна­ние чело­ве­ка (S. Green, D. Bavelier, T. Wright). 

Объ­ект иссле­до­ва­ния: 67 школь­ни­ков МОБУ № 15, «Мари­ин­ская» гим­на­зия г. Таган­ро­га (31 маль­чи­ка и 36 дево­чек) в воз­расте 13-14 лет.

Гипо­те­за: у школь­ни­ков, пред­по­чи­та­ю­щих ком­пью­тер­ные игры, содер­жа­щие сце­ны наси­лия, уро­вень тре­вож­но­сти, агрес­сив­но­сти и кон­фликт­но­сти выше.

Мето­ди­ки: опрос­ник «Пред­по­чте­ние теле­пе­ре­дач» А.В. Федо­ро­ва, лич­ност­ная шка­ла про­яв­ле­ний тре­во­ги Дж. Тей­ло­ра, мето­ди­ка «Лич­ност­ная агрес­сив­ность и кон­фликт­ность» Е.П. Ильи­на и П.А. Кова­ле­ва. Для про­ве­де­ния ста­ти­сти­че­ской обра­бот­ки был исполь­зо­ван U-кри­те­рий Манна-Уитни.

Про­ве­ден­ное иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что наси­лие в ком­пью­тер­ных играх рас­смат­ри­ва­ет­ся как ауди­аль­ное, визу­аль­ное или иное интер­ак­тив­ное изоб­ра­же­ние сцен жесто­ко­сти и агрес­сии. Интер­ак­тив­ность пред­по­ла­га­ет пси­хо­ло­ги­че­скую вза­и­мо­связь инди­ви­да с вир­ту­аль­ны­ми объ­ек­та­ми и сущ­но­стя­ми. Эта связь может про­яв­лять себя в фор­ме эмо­ций, пере­жи­ва­ний, уси­ли­ва­ю­щих доступ­ность созна­ния деструк­тив­ным иде­ям. При этом ука­зан­ная вза­и­мо­связь име­ет пас­сив­ный харак­тер, посколь­ку субъ­ект явля­ет­ся наблю­да­те­лем про­яв­ле­ний агрес­сив­но­го пове­де­ния, а не его участником.

При­чи­на­ми при­вле­ка­тель­но­сти сцен наси­лия для школь­ни­ков явля­ют­ся вир­ту­аль­ное уча­стие в агрес­сив­ных дей­стви­ях (без­на­ка­зан­ность, отсут­ствие огра­ни­че­ний в дей­стви­ях), эффект «запрет­но­го плода».

Меха­низ­мы вли­я­ния наси­лия в ком­пью­тер­ных играх на школь­ни­ков пред­став­ле­ны мани­пу­ли­ро­ва­ни­ем чув­ством стра­ха, обу­че­ни­ем агрес­сив­ным дей­стви­ям с воз­мож­ным при­ме­не­ни­ем полу­чен­но­го опы­та в реаль­ной жиз­ни, фор­ми­ро­ва­ни­ем рав­но­ду­шия к дру­гим людям, сни­же­ни­ем поро­га чув­стви­тель­но­сти к про­яв­ле­нию агрес­сив­но­го пове­де­ния в жиз­нен­ных ситуациях.

Типо­ло­гия вос­при­я­тия наси­лия в ком­пью­тер­ных играх [1, с. 67]:

1. актив­ное, поло­жи­тель­ное вос­при­я­тие наси­лия (пол­ное отож­деств­ле­ние школь­ни­ка с агрес­сив­ны­ми пер­со­на­жа­ми ком­пью­тер­ной игры);
2. пас­сив­ное вос­при­я­тие наси­лия (школь­ник частич­но отож­деств­ля­ет себя с агрес­сив­ны­ми пер­со­на­жа­ми ком­пью­тер­ной игры);
3. актив­ное, отри­ца­тель­ное вос­при­я­тие наси­лия (отож­деств­ле­ние школь­ни­ка с жерт­ва­ми агрес­сии геро­ев ком­пью­тер­ной игры);
4. актив­ное, отри­ца­тель­ное вос­при­я­тие наси­лия (про­ти­во­сто­я­ние дей­стви­ям агрес­сив­ных пер­со­на­жей ком­пью­тер­ной игры).

Ана­лиз лите­ра­ту­ры пока­зал, что пси­хо­ло­ги раз­ли­ча­ют три уров­ня воз­мож­но­го воз­дей­ствия наси­лия в ком­пью­тер­ных играх:

1. пове­ден­че­ский уро­вень (демон­стра­ция сцен агрес­сии и наси­лия выбо­роч­но и по-раз­но­му воз­дей­ству­ют на людей);
2. аффек­тив­ный или эмо­ци­о­наль­ный уро­вень (аффек­тив­ное воз­дей­ствие медиа­грес­сии выра­жа­ет­ся либо в виде неза­мед­ли­тель­ной реак­ции людей – испу­га, бес­по­кой­ства, либо в том, что они начи­на­ют про­дол­жи­тель­ное вре­мя испы­ты­вать устой­чи­вый страх);
3. когни­тив­ный уро­вень (когни­тив­ное воз­дей­ствие меди­а­на­си­лия пред­став­ля­ет собой изме­не­ние вос­при­я­тия зри­те­лем реаль­но­го мира).

Пер­вы­ми иссле­до­ва­те­ля­ми воз­дей­ствия экран­но­го наси­лия были A. Bandura, L. Berkowitz, L. Aron, Hughesman, R. Park, M. Lefkowitz. В рам­ках тео­рии соци­аль­но­го науче­ния про­ве­ден­ные экс­пе­ри­мен­таль­ные иссле­до­ва­ния пока­за­ли, что воз­дей­ствие видео­ин­фор­ма­ции, име­ю­щей сце­ны наси­лия, спо­соб­ству­ет фор­ми­ро­ва­нию у ребен­ка агрес­сив­но­го пове­де­ния. В сво­ей тео­рии скрип­тов L. Hughesman пока­зал, что соци­аль­ное пове­де­ние чело­ве­ка кон­тро­ли­ру­ют про­грам­мы пове­де­ния, осво­ен­ные им в ран­ние пери­о­ды развития.

Ана­лиз резуль­та­тов по опрос­ни­ку А.В. Федо­ро­ва «Пред­по­чте­ние теле­пе­ре­дач», направ­лен­но­му на изу­че­ние ори­ен­та­ций и пред­по­чте­ний уча­щих­ся по отно­ше­нию к изоб­ра­же­нию наси­лия на экране. Дан­ный опрос­ник поз­во­ля­ет так­же изу­чать ори­ен­та­ции и пред­по­чте­ния уча­щих­ся по отно­ше­нию к изоб­ра­же­нию наси­лия в ком­пью­тер­ных играх.

Про­ве­ден­ный ана­лиз поз­во­лил выстро­ить рей­тинг пред­по­чи­та­е­мых ком­пью­тер­ных игр под­рост­ка­ми с уче­том пола.

У маль­чи­ков на пер­вом месте – бое­ви­ки и при­клю­че­ния (28% и 21%). В ком­пью­тер­ных играх-бое­ви­ках основ­ное вни­ма­ние уде­ля­ет­ся наси­лию: пере­стрел­кам, дра­кам, пого­ням и т.п. Глав­ный герой обыч­но стал­ки­ва­ет­ся со злом и реша­ет при­бег­нуть к наси­лию. В резуль­та­те уни­что­же­нию зача­стую под­вер­га­ют­ся десят­ки, а ино­гда и сот­ни злодеев. 

Вот неко­то­рые вари­а­ции игры GTA: «Пло­хие пар­ни 1,2», «Кри­ми­наль­ная Рос­сия», «Кру­той ган­стер», «Мафи­оз­ная раз­бор­ка» и др. Или игра «Counter-Strike», основ­ная идея кото­рой: про­ти­во­сто­я­ние двух команд — тер­ро­ри­стов (Terrorist forces, TF) и спец­на­за (Counter-Terrorist forces, CT). Каж­дый игрок при вхо­де в игру выби­ра­ет команду.

На вто­ром месте – исто­ри­че­ские и стра­те­ги­че­ские игры (15%). Напри­мер, онлайн-игра в реаль­ном вре­ме­ни «World of Tanks» в жан­ре аркад­но­го тан­ко­во­го симу­ля­то­ра в исто­ри­че­ском сет­тин­ге Вто­рой миро­вой вой­ны. Или игра «Dotа» – роле­вая игра в коман­де, в кото­рой игрок управ­ля­ет одним геро­ем. Основ­ной зада­чей игры явля­ет­ся уни­что­же­ние вра­же­ско­го лаге­ря, защи­щён­но­го башнями.

На тре­тьем – ужа­сы (10%), напри­мер игра «Killing Floor», в кото­рой герой сра­жа­ет­ся с арми­ей зом­би. Вот основ­ные ее пред­ста­ви­те­ли: Crawler – гибрид чело­ве­ка и пау­ка. Gorefast – обла­да­ет рукой-мечом, пере­дви­га­ет­ся с боль­шой ско­ро­стью. Fleshpound – очень силь­ный мутант, чрез­вы­чай­но опас­ный в яро­сти, в кото­рую он при­хо­дит от атак игро­ков, набра­сы­ва­ясь на них и пере­ма­лы­вая сво­и­ми похо­жи­ми на кам­не­дро­бил­ки руками.

На чет­вер­том – авто­гон­ки и гон­ки в воз­ду­хе (5%), напри­мер, гоноч­ная игра «Need For Speed».

На пятом – стро­и­тель­ные и спор­тив­ные, симу­ля­то­ры жиз­ни и пси­хо­ло­ги­че­ские игры не пред­став­ле­ны. Одной из пред­по­чи­та­е­мых под­рост­ка­ми стро­и­тель­ных игр явля­ет­ся «Minecraft», кото­рая поз­во­ля­ет игро­кам в трех­мер­ном про­стран­стве созда­вать фан­та­сти­че­ские моде­ли. Игрок может управ­лять пер­со­на­жем, моде­ли­ро­вать фан­та­сти­че­ские струк­ту­ры, рабо­тая инди­ви­ду­аль­но или коллективно.

У дево­чек иная кар­ти­на. На пер­вом месте – при­клю­чен­че­ские игры (34%). Напри­мер, игра «The Elder Scrolls V: Skyrim» («Древ­ние свит­ки 5: Скай­рим»), кото­рая предо­став­ля­ет игро­ку воз­мож­ность сво­бод­но путе­ше­ство­вать по обшир­но­му игро­во­му миру, иссле­дуя его и само­сто­я­тель­но нахо­дя новые места и зада­ния. Основ­ная сюжет­ная линия игры свя­за­на с появ­ле­ни­ем в Скай­ри­ме могу­ще­ствен­но­го дра­ко­на Алду­и­на; на глав­но­го героя воз­ло­же­на зада­ча оста­но­вить воз­вра­ще­ние дра­ко­нов и побе­дить Алдуина.

На вто­ром месте – исто­ри­че­ские (17%), напри­мер, игры-оде­вал­ки «Исто­ри­че­ский костюм», кото­рые поз­во­ля­ют при­ме­рить наря­ды раз­ных эпох.

На тре­тьем – бое­ви­ки (9%), напри­мер, «Two worlds».

На чет­вер­том месте – ужа­сы, симу­ля­то­ры жиз­ни, стро­и­тель­ные, пси­хо­ло­ги­че­ские и гон­ки (7%), стра­те­ги­че­ские и спор­тив­ные игры не пред­став­ле­ны. Игра «Lucius», пред­по­чи­та­е­мая девоч­ка­ми, явля­ет­ся при­ме­ром мрач­ных мисти­че­ских трил­ле­ров. Глав­ный герой Люци­ус уби­ва­ет всех оби­та­те­лей поме­стья, инсце­ни­руя их смер­ти как само­убий­ства и несчаст­ные слу­чаи. Глав­ная цель Люци­у­са – остать­ся вне подозрений. 

Одна из попу­ляр­ных ком­пью­тер­ных игр-симу­ля­то­ров у дево­чек «The Sims», с помо­щью кото­рой мож­но моде­ли­ро­вать пер­со­на­жей и управ­лять их жиз­нью. Смысл игры – научить­ся управ­лять семьей с мак­си­маль­ным коли­че­ством 8 чело­век (симов). Семья может созда­вать­ся само­сто­я­тель­но или выби­рать­ся из пред­ло­жен­ных вариантов.

На вопрос «Что вас при­вле­ка­ет в этих играх?» были полу­че­ны сле­ду­ю­щие отве­ты: у маль­чи­ков на пер­вом месте – сюже­ты ком­пью­тер­ных игр (40%), на вто­ром – хоро­шая гра­фи­ка (23%), на тре­тьем – кро­ва­вые сце­ны (10%), на чет­вер­том – азарт, сете­вая игра, воз­мож­но­сти, исто­ри­че­ские дей­ствия, ниче­го (7%). У дево­чек по при­вле­ка­тель­но­сти на пер­вом месте – сюже­ты (28%), на вто­ром – гра­фи­ка (24%), на тре­тьем – голо­во­лом­ки, управ­ле­ние людь­ми (19%), на чет­вер­том – воз­мож­ность раз­вить­ся, выпол­не­ние зада­ний (14%), на пятом месте – стро­ить, созда­вать что-либо (9%).

Исполь­зу­е­мый опрос­ник поз­во­лил выявить отно­ше­ние школь­ни­ков к пока­зу наси­лия в ком­пью­тер­ных играх. Резуль­та­ты полу­чи­лись следующие:

1. 23% (маль­чи­ков) и 8% (дево­чек) отве­ти­ли, что их при­вле­ка­ют сце­ны наси­лия в ком­пью­тер­ных играх;
2. 12% (маль­чи­ков) и 20% (дево­чек) заяви­ли, что тако­го рода эпи­зо­ды им не нравятся;
3. 23 % (маль­чи­ков) и 14 % (дево­чек) не смог­ли чет­ко опре­де­лить­ся в сво­их пред­по­чте­ни­ях по отно­ше­нию к изоб­ра­же­нию наси­лия в ком­пью­тер­ных играх.

Под­рост­ки назва­ли так­же тех, кого они пред­по­чи­та­ют «уби­вать» в ком­пью­тер­ных играх: у маль­чи­ков на пер­вом месте – вра­гов (30%), на вто­ром – всех под­ряд (23%), на тре­тьем – мон­стров (7%). 38% дево­чек отве­ти­ли, что не игра­ют в такие игры, 33% пред­по­чи­та­ют «уби­вать» вра­гов, 9% – людей, кто не нра­вит­ся и раздражает.

Дан­ный опрос­ник поз­во­лил так­же выявить пси­хи­че­ское состо­я­ние школь­ни­ков после про­смот­ра сцен наси­лия в ком­пью­тер­ных играх. Результаты:

1. 57% под­рост­ков утвер­жда­ли, что после про­смот­ра сцен наси­лия в ком­пью­тер­ных играх их пси­хо­ло­ги­че­ское состо­я­ние не изменялось;
2. 6% опро­шен­ных отме­ти­ли, что изменялось;
3. 8% опро­шен­ных отме­ти­ли, что после про­смот­ра у них появ­ля­лись раз­лич­ные чув­ства: гнев, ярость, жалость, успо­ко­е­ние, нервозность.

Под­во­дя ито­ги, мож­но сде­лать вывод, что воз­дей­ствие ком­пью­тер­ных игр, содер­жа­щих наси­лие, на школь­ни­ков весь­ма ощу­ти­мо у маль­чи­ков, а так­же школь­ни­ки, в основ­ном пред­по­чи­та­ют роле­вые ком­пью­тер­ные игры, осо­бен­но­стью кото­рых явля­ет­ся иден­ти­фи­ка­ция с пер­со­на­жем, что ока­зы­ва­ет силь­ное воз­дей­ствие на пси­хи­ку ребен­ка наи­боль­шей глу­би­ной «вхож­де­ния» в игру. 

Моти­ва­ция игро­вой дея­тель­но­сти школь­ни­ков бази­ру­ет­ся на потреб­но­стях при­ня­тия роли и ухо­да от реальности.

Для ком­пью­тер­ных игр, выбран­ных под­рост­ка­ми, харак­тер­ны сле­ду­ю­щие виды насилия:

1. «cartoon violence» (акты наси­лия осу­ществ­ля­ют­ся по отно­ше­нию к рисо­ван­ным и ани­ми­ро­ван­ным персонажам),
2. «fantasy violence» (акты наси­лия осу­ществ­ля­ют­ся по отно­ше­нию к фан­та­сти­че­ским персонажам),
3. «intense violence» (сце­ны с пре­дель­но реа­ли­стич­ной демон­стра­ци­ей кро­ви, телес­ных повре­жде­ний и травм, нано­си­мых чело­ве­че­ским персонажам).

По резуль­та­там, полу­чен­ным по дан­ной мето­ди­ке, мы всех респон­ден­тов раз­де­ли­ли на две группы:

1. под­рост­ки, кото­рых при­вле­ка­ют сце­ны наси­лия, т.е. для них харак­тер­но актив­ное, целе­на­прав­лен­ное пози­тив­ное вос­при­я­тие экран­но­го наси­лия на уровне отож­деств­ле­ния с агрес­сив­ны­ми пер­со­на­жа­ми ком­пью­тер­ной игры;
2. под­рост­ки, кото­рых не при­вле­ка­ют сце­ны наси­лия, т.е. для них харак­тер­но актив­ное, целе­на­прав­лен­ное нега­тив­ное вос­при­я­тие экран­но­го наси­лия на уровне отож­деств­ле­ния с жерт­ва­ми агрес­сив­ных пер­со­на­жей ком­пью­тер­ной игры.

Ана­лиз резуль­та­тов по мето­ди­ке «Лич­ност­ная шка­ла про­яв­ле­ний тре­во­ги Дж. Тей­ло­ра» пока­зал, что школь­ни­ки, кото­рых при­вле­ка­ют сце­ны наси­лия в ком­пью­тер­ных играх, име­ют высо­кий уро­вень тре­вож­но­сти, у них про­яв­ля­ет­ся склон­ность к вос­при­я­тию угроз соб­ствен­ной само­оцен­ки и жиз­не­де­я­тель­но­сти в боль­шом спек­тре ситу­а­ций и реа­ги­ро­ва­ние на них состо­я­ни­ем тревожности.

Таблица 1. Уровни личностной тревожности

Уров­ни лич­ност­ной тревожности	Коли­че­ство опро­шен­ных в %
	При­вле­ка­ют сце­ны насилия		Не при­вле­ка­ют сце­ны насилия
	Маль­чи­ки	Девоч­ки	Маль­чи­ки	Девоч­ки
Низ­кий	31	19	19	19
Сред­ний	25	6	19	43
Высо­кий	19	0	0	0
Очень высо­кий	0	0	0	0

С при­ме­не­ни­ем U-кри­те­рия Ман­на-Уит­ни нами были полу­че­ны незна­чи­мые раз­ли­чия (Uэм=118,5; Uкр=137; р>0,05), по уров­ню лич­ност­ной тре­вож­но­сти меж­ду школь­ни­ка­ми, кото­рых при­вле­ка­ют сце­ны наси­лия в ком­пью­тер­ных играх, и, кото­рых не привлекают.

Ана­лиз резуль­та­тов по мето­ди­ке «Лич­ност­ная агрес­сив­ность и кон­фликт­ность» Е.П. Ильи­на и П.А. Кова­ле­ва» пока­зал, что школь­ни­ки, кото­рых при­вле­ка­ют сце­ны наси­лия в ком­пью­тер­ных играх, и, кото­рых не при­вле­ка­ют, име­ют раз­ли­чия толь­ко по агрессивности.

Таблица 2. Уровни агрессивности

Уров­ни агрессивности	Коли­че­ство опро­шен­ных в %
	При­вле­ка­ют сце­ны насилия		Не при­вле­ка­ют сце­ны насилия
	Маль­чи­ки	Девоч­ки	Маль­чи­ки	Девоч­ки
Низ­кий	13	6	19	62
Сред­ний	62	13	19	0
Высо­кий	0	6	0	0

Таблица 3. Уровни конфликтности

Уров­ни конфликтности	Коли­че­ство опро­шен­ных в %
	При­вле­ка­ют сце­ны насилия		Не при­вле­ка­ют сце­ны насилия
	Маль­чи­ки	Девоч­ки	Маль­чи­ки	Девоч­ки
Низ­кий	6	0	0	13
Сред­ний	50	19	31	44
Высо­кий	19	6	6	6

Раз­ли­чия по агрес­сив­но­сти ока­за­лись ста­ти­сти­че­ски зна­чи­мы­ми (Uэм=35; Uкр=221; р<0,01), что под­твер­жда­ет связь пред­по­чте­ния ком­пью­тер­ных игр, содер­жа­щих сце­ны наси­лия, с дет­ской агрес­сив­но­стью, кото­рая явля­ет­ся свой­ством лич­но­сти, про­яв­ля­ю­щим­ся готов­но­стью и пред­по­чте­ни­ем наси­лия для дости­же­ния сво­их целей. Раз­ли­чия по кон­фликт­но­сти ока­за­лись ста­ти­сти­че­ски незна­чи­мы­ми (Uэм=88,5; Uкр=167,5; р>0,05).

Выво­ды. Итак, наше иссле­до­ва­ние частич­но под­твер­ди­ло гипо­те­зу: у школь­ни­ков, пред­по­чи­та­ю­щих ком­пью­тер­ные игры, содер­жа­щие сце­ны наси­лия, уро­вень тре­вож­но­сти, агрес­сив­но­сти и кон­фликт­но­сти выше. Ста­ти­сти­че­ски зна­чи­мы­ми ока­за­лись раз­ли­чия по агрессивности.

Литература

1. Федо­ров А.В. Пра­ва ребен­ка и про­бле­ма наси­лия на рос­сий­ском экране / А.В. Федо­ров. – Таган­рог, 2004. – 418 с.

Об авторах

• Еле­на Нико­ла­ев­на Камен­ская — док­тор педа­го­ги­че­ских наук, доцент Инсти­ту­та управ­ле­ния в эко­но­ми­че­ских, эко­ло­ги­че­ских и соци­аль­ных систе­мах Феде­раль­но­го госу­дар­ствен­но­го авто­ном­но­го обра­зо­ва­тель­но­го учре­жде­ния выс­ше­го обра­зо­ва­ния «Южный феде­раль­ный уни­вер­си­тет» (г. Таганрог).
• Лари­са Бори­сов­на Дыхан — кан­ди­дат педа­го­ги­че­ских наук, доцент Инсти­ту­та управ­ле­ния в эко­но­ми­че­ских, эко­ло­ги­че­ских и соци­аль­ных систе­мах Феде­раль­но­го госу­дар­ствен­но­го авто­ном­но­го обра­зо­ва­тель­но­го учре­жде­ния выс­ше­го обра­зо­ва­ния «Южный феде­раль­ный уни­вер­си­тет» (г. Таганрог).

Смот­ри­те также:

• Бли­но­ва Д.Н., Гури­на О.Д. Кибе­ра­грес­сия и кибер­бул­линг в судеб­но-экс­перт­ной практике
• Зыков К.А., Абда­ли­на Л.В., Кома­ров В.В. Осо­бен­но­сти деви­а­ций у стар­ше­класс­ни­ков в циф­ро­вой среде
• Колес­ни­ко­ва Л.И. Интер­пре­та­ция зару­беж­но­го опы­та про­фи­лак­ти­ки видео­иг­ро­вой интер­нет-зави­си­мо­сти сре­ди рос­сий­ских подростков
• Коне­ва Е.В., Симо­но­ва С.В. Пра­во­вые и пси­хо­ло­ги­че­ские осно­ва­ния опре­де­ле­ния инфор­ма­ции, при­чи­ня­ю­щей вред здо­ро­вью и раз­ви­тию детей