Разварина И.Н., Калачикова О.Н. Информационно-коммуникационные технологии. Влияние на познавательные процессы школьников

Введение

По мне­нию иссле­до­ва­те­лей, ком­плекс­ное изу­че­ние потен­ци­а­ла дет­ства — важ­ней­шее усло­вие раз­ра­бот­ки эффек­тив­ной госу­дар­ствен­ной поли­ти­ки, ори­ен­ти­ро­ван­ной на сбе­ре­же­ние наро­да и соци­аль­но-демо­гра­фи­че­ское раз­ви­тие Рос­сии (Рима­шев­ская, 2004). Иссле­до­ва­ние про­блем дет­ства в нашей стране направ­ле­но на рас­кры­тие фак­то­ров, кото­рые ока­зы­ва­ют наи­боль­шее вли­я­ние на коли­че­ствен­ные и каче­ствен­ные аспек­ты чело­ве­че­ско­го потен­ци­а­ла в буду­щем (Рима­шев­ская, 2011).

Интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие — это одна из зна­чи­мых состав­ля­ю­щих чело­ве­че­ско­го потен­ци­а­ла. Интел­лект явля­ет­ся одним из самых слож­ных обра­зо­ва­ний чело­ве­че­ской пси­хи­ки. Его харак­те­ри­зу­ет несколь­ко систем. В нашем иссле­до­ва­нии мы рас­смат­ри­ва­ем систе­му пси­хи­че­ских про­цес­сов, при помо­щи кото­рой чело­век отра­жа­ет и позна­ет окру­жа­ю­щий мир: вни­ма­ние, память и мыш­ле­ние, вооб­ра­же­ние. А так­же прак­ти­че­ские навы­ки, в част­но­сти цифровые.

Важ­ны­ми пред­став­ля­ют­ся фак­то­ры, их фор­ми­ру­ю­щие. С точ­ки зре­ния пред­ста­ви­те­лей запад­ной пси­хо­ло­гии ими явля­ют­ся наслед­ствен­ность и сре­да, ком­плекс внеш­них фак­то­ров, вли­я­ю­щих на про­цесс раз­ви­тия (Мелхорн,1989). Они услов­но делят­ся на фак­то­ры мак­ро- и мик­ро­сре­ды. К пер­вым отно­сят: осо­бен­но­сти наци­о­наль­ной куль­ту­ры, соци­аль­но-поли­ти­че­ско­го устрой­ства обще­ства, гео­гра­фи­че­ские усло­вия. К фак­то­рам мик­ро­сре­ды — семью, обра­зо­ва­тель­ные орга­ни­за­ции, бли­жай­шее окру­же­ние. При­чем послед­ние ока­зы­ва­ют наи­боль­шее воз­дей­ствие на про­цесс раз­ви­тия ребен­ка (Савен­ков, 2000).

Спе­ци­фи­че­ским фак­то­ром вли­я­ния на интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие детей в совре­мен­ном обще­стве ста­ло рас­про­стра­не­ние элек­трон­ных устройств и ИКТ. К наи­бо­лее зна­чи­мым послед­стви­ям сле­ду­ет отне­сти изме­не­ния вни­ма­ния, памя­ти, вооб­ра­же­ния, мыш­ле­ния, про­цес­сов при­ня­тия реше­ний (Лысак, Белов, 2013). 

По дан­ным науч­ных иссле­до­ва­ний в Рос­сии наблю­да­ет­ся вме­сте с ростом коли­че­ства ода­рен­ных и спо­соб­ных детей уве­ли­че­ние чис­ла детей из групп рис­ка — «интел­лек­ту­аль­но пас­сив­ных», «с труд­но­стя­ми обу­че­ния» (Бутен­ко, 2001; Кляч­ко, Синель­ни­ков-Муры­лев, 2019; Бело­ру­ко­ва, 2005).

Эти дан­ные под­твер­жда­ют акту­аль­ность изу­че­ния вли­я­ния ИКТ на интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие детей. Целью иссле­до­ва­ния ста­ла оцен­ка вли­я­ния исполь­зо­ва­ния ИКТ и элек­трон­ных устройств на сфор­ми­ро­ван­ность памя­ти, вни­ма­ния, мыш­ле­ния, вооб­ра­же­ния, циф­ро­вых навы­ков у детей школь­но­го воз­рас­та в Воло­год­ской области.

Ори­ен­ти­ру­ясь на цель, пред­по­ла­га­лось решить сле­ду­ю­щие задачи. 

1. Пред­ста­вить обзор суще­ству­ю­щих иссле­до­ва­ний по дан­ной теме.
2. Оце­нить вли­я­ние часто­ты исполь­зо­ва­ния ИКТ и сте­пе­ни зави­си­мо­сти детей от поль­зо­ва­ния элек­трон­ны­ми ресур­са­ми на сфор­ми­ро­ван­ность позна­ва­тель­ных процессов.
3. Выявить связь меж­ду пока­за­те­ля­ми субин­дек­са интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия (СИР) и индек­са чело­ве­че­ско­го потен­ци­а­ла детей (ИЧПД) и зави­си­мо­стью детей от ИКТ.
4. Пока­зать связь меж­ду посто­ян­ным про­ве­де­ни­ем сво­бод­но­го вре­ме­ни и сни­же­ни­ем пока­за­те­лей интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия детей школь­но­го возраста.

Мето­до­ло­гия иссле­до­ва­ния и инфор­ма­ци­он­ная база. В нашем иссле­до­ва­нии мы исполь­зо­ва­ли ряд поня­тий, каче­ствен­ную харак­те­ри­сти­ку кото­рых пред­став­ля­ем. Инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии (ИКТ) — сово­куп­ность мето­дов, про­грамм­но-тех­ни­че­ских средств, инте­гри­ро­ван­ных с целью сбо­ра, обра­бот­ки, хра­не­ния, рас­про­стра­не­ния, отоб­ра­же­ния и исполь­зо­ва­ния инфор­ма­ции в инте­ре­сах ее поль­зо­ва­те­лей¹.

Наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ны­ми устрой­ства­ми ИКТ явля­ют­ся ком­пью­тер и сред­ства теле­ком­му­ни­ка­ции вме­сте с раз­ме­щен­ной на них инфор­ма­ци­ей. Тер­мин «инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии» вклю­ча­ет в себя «ком­пью­тер­ные тех­но­ло­гии» в каче­стве состав­ля­ю­щей (Пету­хо­ва, 2013).

Для харак­те­ри­сти­ки изме­не­ний интел­лек­та, про­ис­хо­дя­щих под вли­я­ни­ем инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий, ряд совре­мен­ных иссле­до­ва­те­лей пред­ла­га­ют исполь­зо­вать поня­тие «кли­по­вое мыш­ле­ние» (Про­ни­на, 2001; Заги­дул­ли­на, 2012). Оно харак­те­ри­зу­ет­ся быст­рым, но поверх­ност­ным усво­е­ни­ем инфор­ма­ции, в отли­чие от поня­тий­но­го, кото­рое по ско­ро­сти обра­бот­ки мед­лен­ней, чем кли­по­вое, но более углуб­лен­ное. Тем не менее оно не поз­во­ля­ет соеди­нить мно­го­об­ра­зие фак­тов в еди­ное целое.

Тер­мин «кли­по­вое мыш­ле­ние» в науч­ной лите­ра­ту­ре появил­ся в кон­це 90-х годов ХХ в. и обо­зна­чал осо­бен­ность чело­ве­ка вос­при­ни­мать мир с помо­щью видео­кли­па (Аза­ре­нок, 2012). При огром­ном коли­че­стве инфор­ма­ции в совре­мен­ном мире оно поз­во­ля­ет быст­рее ори­ен­ти­ро­вать­ся в обста­нов­ке, но из-за поверх­ност­но­го вос­при­я­тия не спо­соб­ству­ет раз­ви­тию духов­ных качеств.

В рабо­тах зару­беж­ных уче­ных тер­мин упо­треб­ля­ет­ся в более широ­ком смыс­ле — «кли­по­вая куль­ту­ра» и пони­ма­ет­ся как состав­ля­ю­щая общей инфор­ма­ци­он­ной куль­ту­ры, осно­ван­ной на бес­ко­неч­ном мель­ка­нии инфор­ма­ци­он­ных отрез­ков для людей соот­вет­ству­ю­ще­го скла­да ума (Тоф­флер, 2002).

В оте­че­ствен­ной нау­ке Ф.И. Гире­нок² пер­вым упо­тре­бил тер­мин «кли­по­вое мыш­ле­ние», про­гно­зи­руя, что поня­тий­ное мыш­ле­ние пере­ста­ло играть пер­во­сте­пен­ную роль в совре­мен­ном мире (Гире­нок, 1995).

К.Г. Фрум­кин (2010) выде­лил пред­по­сыл­ки фор­ми­ро­ва­ния «кли­по­во­го мышления»: 

1. уско­ре­ние тем­пов жиз­ни и уве­ли­чив­ший­ся объ­ем информации;
2. необ­хо­ди­мость акту­аль­но­сти инфор­ма­ции и уве­ли­че­ния ско­ро­сти ее поступления;
3. раз­но­об­ра­зие информации; 
4. воз­рас­та­ние видов дея­тель­но­сти, кото­ры­ми чело­век зани­ма­ет­ся одновременно; 
5. рост диа­ло­гич­но­сти на раз­ных уров­нях соци­аль­ной системы.

Отме­тим, что, по мне­нию уче­ных, кли­по­вое мыш­ле­ние обла­да­ет не толь­ко недо­стат­ка­ми: рас­се­ян­ность, гипе­р­ак­тив­ность, дефи­цит вни­ма­ния, — но и поло­жи­тель­ны­ми харак­те­ри­сти­ка­ми. Напри­мер, тре­ни­ру­ет­ся навык пере­клю­че­ния вни­ма­ния: дети могут слу­шать музы­ку, общать­ся в чате, редак­ти­ро­вать фото­гра­фии, одно­вре­мен­но делая уро­ки (Rosen, 2007).

В насто­я­щее вре­мя эта тема акту­аль­на как для зару­беж­ных, так и рос­сий­ских уче­ных. Иссле­до­ва­те­ли Инсти­ту­та буду­ще­го мыш­ле­ния при Окс­форд­ском уни­вер­си­те­те под руко­вод­ством С. Грин­филд³, а так­же Лабо­ра­то­рии ком­му­ни­ка­ции чело­ве­ка и интер­ак­тив­ных медиа Стэн­форд­ско­го уни­вер­си­те­та⁴ зани­ма­ют­ся меж­дис­ци­пли­нар­ны­ми иссле­до­ва­ни­я­ми в обла­сти пси­хо­ло­гии, нев­ро­ло­гии, интер­ак­тив­ных технологий. 

Уче­ные из Окс­форд­ско­го уни­вер­си­те­та (Вели­ко­бри­та­ния) рас­счи­та­ли опти­маль­ную про­дол­жи­тель­ность пре­бы­ва­ния перед раз­лич­ны­ми экра­на­ми. Иссле­до­ва­те­ли про­ве­ли опрос 120 тысяч 15-лет­них под­рост­ков (в основ­ном оце­ни­ва­лось пси­хи­че­ское здо­ро­вье, в том чис­ле соци­аль­ные навы­ки) и срав­ни­ли резуль­та­ты с тем вре­ме­нем, кото­рое они про­во­ди­ли за раз­лич­ны­ми гад­же­та­ми. Выяс­ни­лось, что совре­мен­ные элек­трон­ные устрой­ства при­но­сят боль­ше поль­зы, неже­ли вре­да. Уче­ные при­шли к выво­ду, что гад­же­ты могут повы­сить твор­че­ский потенциал. 

Для ком­пью­те­ра опти­маль­ное вре­мя соста­ви­ло 257 мин. (4 ч. 17 мин.) в день; для смарт­фо­нов — 120 мин.; для видео­игр — 1 ч 40 мин. Резуль­та­ты физио­ло­го-гиги­е­ни­че­ских иссле­до­ва­ний в Рос­сии поз­во­ли­ли раз­ра­бо­тать основ­ные тре­бо­ва­ния к орга­ни­за­ции рабо­ты на ком­пью­те­рах детей раз­лич­ных воз­раст­ных групп, к рабо­че­му месту поль­зо­ва­те­ля, к гиги­е­ни­че­ским усло­ви­ям в помещениях. 

Для школь­ни­ков непре­рыв­ная дли­тель­ность заня­тий с ком­пью­те­ром не долж­на пре­вы­шать: в 1–5-м клас­сах — 15 мин., в 5–7-м клас­сах — 20 мин., 8–9-м — 25 мин., 10–11-м клас­сах — 30 мин. на пер­вом часу заня­тий и 20 мин. на вто­ром⁵. Эти нор­мы не согла­су­ют­ся с резуль­та­та­ми науч­ных иссле­до­ва­ний и реаль­ной потреб­но­стью учеб­ной программы.

В оте­че­ствен­ной нау­ке так­же изу­ча­ет­ся вли­я­ние инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий на позна­ва­тель­ные про­цес­сы людей (Тара­сен­ко, 2017). Уче­ные Рос­сий­ско­го госу­дар­ствен­но­го педа­го­ги­че­ско­го уни­вер­си­те­та им. А.И. Гер­це­на, (г. Санкт-Петер­бург) зани­ма­ют­ся выяв­ле­ни­ем рефе­рен­тов «кли­по­во­го мыш­ле­ния» чело­ве­ка в усло­ви­ях спе­ци­аль­но орга­ни­зо­ван­ной позна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти (Мик­ля­е­ва, Без­го­до­ва, 2016). При­чем вни­ма­ние они обра­ща­ют на иссле­до­ва­ние и нега­тив­ных, и пози­тив­ных изме­не­ний, напри­мер, раз­ви­тие твор­че­ской дея­тель­но­сти (Лысак, Белов, 2013; Бал­ди­на, Зин­цо­ва, 2018). Боль­шой вклад в реше­ние про­бле­мы ком­пью­тер­ной тех­но­ло­гии обу­че­ния внес­ли рос­сий­ские и зару­беж­ные уче­ные: С. Пей­перт (1989), И.В. Роберт (2001). В.Г. Шеба­ниц (2009) и др.

В иссле­до­ва­нии исполь­зо­ва­ны обще­на­уч­ные мето­ды — син­тез и срав­ни­тель­ный ана­лиз дан­ных, а так­же социо­ло­ги­че­ские мето­ды исследования. 

Иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось в рам­ках про­ек­та РФФИ № 18-011-01039 на тему «Инстру­мен­ты повы­ше­ния чело­ве­че­ско­го потен­ци­а­ла дет­ско­го насе­ле­ния в усло­ви­ях соци­аль­но-эко­но­ми­че­ских транс­фор­ма­ций обще­ства» в 2018 г. 

Объ­ект иссле­до­ва­ния — семьи с детьми в воз­расте от 3 до 17 лет, про­жи­ва­ю­щие на тер­ри­то­рии Воло­год­ской области. 

Пред­мет иссле­до­ва­ния — чело­ве­че­ский потен­ци­ал дет­ско­го насе­ле­ния, усло­вия и фак­то­ры его формирования. 

Дан­ное иссле­до­ва­ние явля­ет­ся частью рабо­ты по про­ек­ту, запла­ни­ро­ван­ной для реа­ли­за­ции на его пер­вом эта­пе. В рам­ках выпол­не­ния гран­то­во­го про­ек­та были раз­ра­бо­та­ны четы­ре типа анкет для про­ве­де­ния мас­со­во­го социо­ло­ги­че­ско­го опро­са семей с детьми в воз­расте 3–6, 7–10, 11–14 и 15–17 лет. 

Сбор эмпи­ри­че­ских дан­ных осу­ществ­лял­ся путем про­ве­де­ния инди­ви­ду­аль­но­го раз­да­точ­но­го анке­ти­ро­ва­ния роди­те­лей в горо­дах Волог­да, Чере­по­вец, на тер­ри­то­ри­ях муни­ци­паль­ных рай­о­нов. Объ­ем выбор­ки соста­вил 1500 семей, сре­ди кото­рых 1165 пол­ных по соста­ву и 332 семьи, где ребен­ка вос­пи­ты­ва­ет один родитель. 

В г. Волог­де опро­ше­ны 397 семей, в г. Чере­пов­це — 405 семей, в рай­о­нах обла­сти — 698 семей. Рас­пре­де­ле­ние семей по воз­раст­ным груп­пам детей было сле­ду­ю­щим: 472 семьи с детьми 3–6 лет (дошколь­ни­ки), 408 семей с детьми 7–10 лет (млад­шие школь­ни­ки), 376 семей с детьми 11–14 лет (сред­не­го школь­но­го воз­рас­та), 244 семьи с детьми в воз­расте от 15 до 17 лет (стар­ше­класс­ни­ки).

Результаты и обсуждение

Пере­хо­дя к наше­му иссле­до­ва­нию, обра­тим вни­ма­ние на сле­ду­ю­щее поня­тие: «чело­ве­че­ский потен­ци­ал дет­ско­го насе­ле­ния» (Шабу­но­ва, 2019). Под ним пони­ма­ет­ся сово­куп­ность врож­ден­ных спо­соб­но­стей и при­об­ре­та­е­мых в ходе жиз­не­де­я­тель­но­сти качеств (навы­ков), дина­ми­че­ски изме­ня­ю­щих­ся по мере взрос­ле­ния, кото­рые необ­хо­ди­мы для успеш­но­го раз­ви­тия лич­но­сти, ее соци­а­ли­за­ции и адап­та­ции к меня­ю­щим­ся усло­ви­ям сре­ды (Коро­лен­ко, Гор­ди­ев­ская, 2018). 

Автор­ский кол­лек­тив про­ек­та раз­ра­бо­тал индекс­ную мето­ди­ку оцен­ки сфор­ми­ро­ван­но­сти чело­ве­че­ско­го потен­ци­а­ла дет­ско­го насе­ле­ния (ИСЧПД), опи­ра­ю­щу­ю­ся на дан­ные социо­ло­ги­че­ско­го опроса.

где IЧПД — инте­граль­ный индекс чело­ве­че­ско­го потен­ци­а­ла дет­ско­го насе­ле­ния, IЗ — субин­декс здо­ро­вья, IИР — субин­декс интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия, IСКР — субин­декс соци­о­куль­тур­но­го развития.

В струк­ту­ре свод­но­го индек­са в соот­вет­ствии с клас­си­фи­ка­ци­ей ком­по­нен­тов каче­ства чело­ве­че­ско­го потен­ци­а­ла Н.М. Рима­шев­ской выде­ле­ны три субин­дек­са: здо­ро­вья, соци­о­куль­тур­но­го и интел­лек­ту­аль­но­го (умствен­но­го) раз­ви­тия, или позна­ва­тель­ных про­цес­сов (навы­ков запо­ми­на­ния, мыш­ле­ния, вооб­ра­же­ния, вни­ма­ния, циф­ро­вых навыков).

В иссле­до­ва­нии пред­при­ня­та попыт­ка оце­нить сфор­ми­ро­ван­ность выше­на­зван­ных навы­ков в зави­си­мо­сти от: часто­ты исполь­зо­ва­ния детьми «умной» тех­ни­ки и элек­трон­ных ресур­сов; сте­пе­ни интернет-зависимости.

Суще­ству­ют физи­че­ские и пси­хо­ло­ги­че­ские при­зна­ки состо­я­ния зави­си­мо­сти, одним из кото­рых явля­ет­ся агрес­сия, когда роди­те­ли пред­ла­га­ют ребен­ку закон­чить «обще­ние» с ком­пью­те­ром⁶. Для выяв­ле­ния вза­и­мо­свя­зи мы исполь­зо­ва­ли ответ роди­те­лей: «Часто ли Ваш ребе­нок „выхо­дит из себя“, если кто-то отвле­ка­ет его от ком­пью­те­ра, про­чих гад­же­тов или интернета?».

В первую оче­редь ана­лиз резуль­та­тов пока­зал, что с повы­ше­ни­ем воз­рас­та уве­ли­чи­ва­ет­ся и доля детей кото­рые «посто­ян­но, несколь­ко раз в день» поль­зу­ют­ся ком­пью­тер­ной тех­ни­кой и таки­ми ресур­са­ми, как интер­нет, ком­пью­тер, мобиль­ный теле­фон (табл. 1). 

Таблица 1. Распределение ответов на вопрос: «Оцените, как часто Ваш ребенок пользуется следующей „умной“ техникой и ресурсами» по возрастным группам, %

В таб­ли­це 2 при­ве­де­ны дан­ные об уровне раз­ви­тия навы­ков у ребен­ка в зави­си­мо­сти от выбо­ра вари­ан­та отве­та «очень хоро­шо сфор­ми­ро­ван» на вопрос: «Оце­ни­те, как часто Ваш ребе­нок поль­зу­ет­ся сле­ду­ю­щей „умной“ тех­ни­кой и ресурсами?». 

Полу­че­но, что у детей в воз­расте 7–10 лет, посто­ян­но поль­зу­ю­щих­ся ИКТ и элек­трон­ны­ми ресур­са­ми, по срав­не­нию с теми, кто дела­ет это реже, луч­ше сфор­ми­ро­ва­ны навы­ки вооб­ра­же­ния и циф­ро­вые навы­ки. Напри­мер, при исполь­зо­ва­нии интер­не­та (45,9% про­тив 41,5%); мобиль­но­го теле­фо­на (49,3% про­тив 34,1%). Такая же тен­ден­ция про­сле­жи­ва­ет­ся в сред­нем и стар­шем школь­ном возрасте.

Интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие. У детей дошколь­но­го воз­рас­та (3-6 лет) роди­те­ли оце­ни­ва­ли уро­вень интел­лек­ту­аль­но­го развития.

Резуль­та­ты у детей в воз­расте 11–14 и 15–17 лет, посто­ян­но поль­зу­ю­щих­ся ИКТ, такие же, как и по млад­шим школь­ни­кам: пока­за­те­ли СИР и ИЧПД выше, чем у тех, кто поль­зу­ет­ся реже, и сфор­ми­ро­ван­ность интел­лек­ту­аль­ных навы­ков, кро­ме циф­ро­вых, — ниже.

Посколь­ку интел­лект — это умствен­ная дея­тель­ность, то одним из кри­те­ри­ев его сфор­ми­ро­ван­но­сти высту­па­ет успе­ва­е­мость, как пред­по­сыл­ка — школь­ная моти­ва­ция (Мень­ши­ко­ва, 2009). Мы попы­та­лись оце­нить вли­я­ние сте­пе­ни зави­си­мо­сти детей от ИКТ на назван­ные критерии.

У детей всех воз­раст­ных групп лет полу­че­но, что чем боль­ше зави­си­мость от ИКТ, тем в мень­шей сте­пе­ни ребе­нок справ­ля­ет­ся с учеб­ной нагруз­кой (табл. 3).

Таблица 3. Успеваемость в зависимости степени интернет-зависимости

По дан­ным иссле­до­ва­ния полу­чи­ли, что сте­пень зави­си­мо­сти от интер­не­та вли­я­ет на школь­ную моти­ва­цию. Чем она более выра­же­на, тем ниже уро­вень поло­жи­тель­но­го отно­ше­ния к шко­ле у детей 7–10, 11–14 лет. Обра­ща­ет на себя вни­ма­ние воз­раст 15–17 лет. Выяв­ле­на диф­фе­рен­ци­а­ция стра­те­гий пове­де­ния: рав­ные доли детей, у кото­рых сфор­ми­ро­ва­на поло­жи­тель­ная и отри­ца­тель­ная учеб­ная моти­ва­ция (табл. 4).

Таблица 4. Влияние степени зависимости от использования электронных ресурсов на отношение к школе, %

Сте­пень зави­си­мо­сти детей от исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных ресур­сов (далее — сте­пень зави­си­мо­сти) так­же ока­зы­ва­ет вли­я­ние на зна­чи­мость и каче­ствен­ную харак­те­ри­сти­ку учеб­ных моти­вов детей (табл. 5). Выяв­ле­на пря­мая связь: чем более выра­же­на сте­пень зави­си­мо­сти, тем боль­ше коли­че­ство детей, для кото­рых совер­шен­но не зна­чи­мы позна­ва­тель­ные моти­вы обучения.

Таблица 5. Распределение ответов на вопрос: «Оцените, пожалуйста, значимость учебных мотивов для Вашего ребенка» (ответ «совершенно не значимо»)

Зна­че­ния СИР и ИЧПД так­же мень­ше у детей, кото­рые агрес­сив­но реа­ги­ру­ют, когда кто-то отвле­ка­ет их от ком­пью­те­ра, чем у их сверст­ни­ков, реа­ги­ру­ю­щих более спо­кой­но, при­чем такая тен­ден­ция про­сле­жи­ва­ет­ся по всем воз­рас­там (табл. 6).

Таблица 6. Влияние степени зависимости от использования ИКТ на значения СИР и ИЧПД

Пока­за­тель­ны резуль­та­ты оцен­ки доли детей с хоро­шо сфор­ми­ро­ван­ны­ми навы­ка­ми в зави­си­мо­сти от про­ве­де­ния сво­бод­но­го вре­ме­ни вме­сте с роди­те­ля­ми в буд­ние дни (вари­ант отве­та «Сидим каж­дый за сво­им компьютером/ноутбуком/ планшетом/телефоном») (табл. 7). 

Таблица 7. Доля детей с хорошо сформированными навыками в зависимости от проведения свободного времени вместе с родителями в будние дни «Сидим каждый за своим компьютером/ноутбуком/планшетом/телефоном», %

У детей, кото­рые часто и посто­ян­но исполь­зу­ют такой вид обще­ния с роди­те­ля­ми, навы­ки мыш­ле­ния, вооб­ра­же­ния раз­ви­ты в мень­шей сте­пе­ни, чем у тех, кто исполь­зу­ет эту фор­му обще­ния «нико­гда и ред­ко». Исклю­че­ние состав­ля­ют «навы­ки вни­ма­ния» и «циф­ро­вые навы­ки» школь­ни­ков 15–17 лет. 

Пока­за­те­ли СИР И ИЧПД так­же ниже у тех детей, кото­рые пред­по­чи­та­ют про­во­дить сво­бод­ное вре­мя за «умной» тех­ни­кой вме­сте со взрос­лы­ми чле­на­ми семьи. У детей 15–17-летнего воз­рас­та про­сле­жи­ва­ет­ся обрат­ная связь пока­за­те­лей. Мож­но объ­яс­нить это под­го­тов­кой к ито­го­вым экза­ме­нам в 9-х и 11-х клас­сах в обра­зо­ва­тель­ных целях, для них они часто исполь­зу­ют элек­трон­ные ресурсы.

Чис­ло пове­ден­че­ских фак­то­ров, вли­я­ю­щих на здо­ро­вье ребен­ка, рас­тет по мере его взрос­ле­ния: так, на здо­ро­вье пер­во­класс­ни­ков вли­я­ет мень­шее коли­че­ство пове­ден­че­ских фак­то­ров, чем у обу­ча­ю­щих­ся 11-х клас­сов. В началь­ных клас­сах более выра­жен кон­троль роди­те­лей. На пер­вое место в стар­шей шко­ле выхо­дит пове­де­ние само­го ребен­ка, у стар­ше­класс­ни­ков (10–11-е клас­сы) сла­бо сфор­ми­ро­ва­ны навы­ки само­кон­тро­ля в сфе­ре здо­ро­вье­с­бе­ре­же­ния. И вос­пи­та­тель­ное воз­дей­ствие роди­те­лей так­же по мере взрос­ле­ния ста­но­вит­ся более непоследовательным.

Есть рас­хож­де­ния меж­ду детьми и роди­те­ля­ми в оцен­ках про­блем со здо­ро­вьем. Так уче­ни­ки 11-го клас­са чаще, чем их роди­те­ли, выбра­ли ответ, что име­ют про­бле­мы со зре­ни­ем (44% про­тив 34%), опор­но-дви­га­тель­ным аппа­ра­том, осан­кой (45% про­тив 17%). Девя­ти­класс­ни­ки по срав­не­нию с роди­те­ля­ми так­же чаще отме­ча­ли про­бле­мы со зре­ни­ем (37% про­тив 29%), функ­ци­о­ни­ро­ва­ни­ем опор­но-дви­га­тель­но­го аппа­ра­та (35% про­тив 15%).

По отве­там роди­те­лей мож­но сде­лать вывод, что они пере­но­сят ответ­ствен­ность на шко­лу по про­фи­лак­ти­ке забо­ле­ва­ний опор­но-дви­га­тель­но­го аппарата.

Заключение

Под­во­дя итог, мож­но сде­лать сле­ду­ю­щие выво­ды. С повы­ше­ни­ем воз­рас­та уве­ли­чи­ва­ет­ся доля детей, кото­рые «посто­ян­но, несколь­ко раз в день» поль­зу­ют­ся ИКТ и элек­трон­ны­ми ресурсами.

У детей 7–10 и 15–17 лет, посто­ян­но поль­зу­ю­щих­ся ИКТ и элек­трон­ны­ми ресур­са­ми, по срав­не­нию с теми, кто дела­ет это реже, луч­ше сфор­ми­ро­ва­ны циф­ро­вые навы­ки и навы­ки вооб­ра­же­ния. В то же вре­мя пока­за­те­ли навы­ков запо­ми­на­ния, мыш­ле­ния и вни­ма­ния у детей ниже, чем у тех, кто поль­зу­ет­ся ими ред­ко (кро­ме детей 11–14 лет). Тем не менее выяв­ле­но про­ти­во­ре­чие: уро­вень интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия и здо­ро­вья, соци­аль­ной ком­пе­тен­ции выше у школь­ни­ков, посто­ян­но исполь­зу­ю­щих интер­нет и мобиль­ный телефон.

По мне­нию роди­те­лей, сте­пень зави­си­мо­сти от интер­не­та вли­я­ет на успе­ва­е­мость, школь­ную моти­ва­цию и каче­ствен­ную харак­те­ри­сти­ку учеб­ных моти­вов детей. Выяв­ле­на пря­мая связь — чем боль­ше выра­же­на зави­си­мость от исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных ресурсов:

• тем в мень­шей сте­пе­ни ребе­нок справ­ля­ет­ся с учеб­ной нагрузкой;
• ниже уро­вень поло­жи­тель­но­го отно­ше­ния к шко­ле у детей во всех воз­рас­тах, боль­ше коли­че­ство детей, для кото­рых совер­шен­но не зна­чи­мы позна­ва­тель­ные моти­вы обучения;
• зна­че­ния СИР и ИЧПД мень­ше у детей, «зави­си­мых от интер­не­та и исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных ресурсов».

Таким обра­зом, мож­но сде­лать вывод, что вли­я­ние ИКТ на фор­ми­ро­ва­ние позна­ва­тель­ных про­цес­сов у детей школь­но­го воз­рас­та зави­сит от сте­пе­ни их исполь­зо­ва­ния. При­чем у детей, посто­ян­но исполь­зу­ю­щих ИКТ, кро­ме нега­тив­ных послед­ствий отме­ча­ют­ся и пози­тив­ные: выше уро­вень раз­ви­тия циф­ро­вых навы­ков и вооб­ра­же­ния, интел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия и здо­ро­вья, соци­аль­ной ком­пе­тен­ции. У детей, «зави­си­мых от интер­не­та», пока­за­те­ли успе­ва­е­мо­сти, школь­ной моти­ва­ции, спо­соб­ность справ­лять­ся с учеб­ной нагруз­кой ниже.

Счи­та­ем необ­хо­ди­мой раз­ра­бот­ку науч­но-обос­но­ван­ных адрес­ных реко­мен­да­ций роди­те­лям, педа­го­гам по исполь­зо­ва­нию ИКТ в учеб­ном про­цес­се для раз­ви­тия интел­лек­ту­аль­ных качеств детей раз­лич­ных воз­раст­ных групп, а так­же рас­чет опти­маль­но­го нор­ма­ти­ва вре­ме­ни рабо­ты на ком­пью­те­рах для детей раз­ных возрастов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аза­ре­нок Н.В. Кли­по­вое созна­ние и его вли­я­ние на пси­хо­ло­гию чело­ве­ка в совре­мен­ном мире. В кн.: Пси­хо­ло­гия чело­ве­ка в совре­мен­ном мире: Мате­ри­а­лы Все­рос. юби­лей­ной науч. конф., посвящ. 120-летию со дня рож­де­ния С.Л. Рубин­штей­на. Т.5. Лич­ность и груп­па в усло­ви­ях соци­аль­ных изме­не­ний. М.: Инсти­тут пси­хо­ло­гии РАН, 2009. С. 110–112.
2. Бал­ди­на К.А., Зин­цо­ва А.С. Вли­я­ние совре­мен­ных тех­но­ло­гий на ода­рён­ность под­рост­ков. Инно­ва­ци­он­ная нау­ка, 2018, No. 5. URL: https://aeterna-ufa.ru/sbornik/ IN_05_2018_2.pdf (дата обра­ще­ния: 1.06.2020).
3. Бело­ру­ко­ва Е.М. Раз­ви­тие у млад­ших школь­ни­ков интел­лек­ту­аль­ной ини­ци­а­ти­вы: резуль­та­ты экс­пе­ри­мен­таль­но­го иссле­до­ва­ния. Педа­гог, 2005, 1 (18), 100–106.
4. Бутен­ко И.А. Под­рост­ки: чте­ние и исполь­зо­ва­ние ком­пью­те­ра. Социо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния, 2001, No. 12, 84–91.
5. Гире­нок Ф.И. Мета­фи­зи­ка пата (кос­но­язы­чие уста­ло­го чело­ве­ка). М: Лаби­ринт, 1995.
6. Заги­дул­ли­на М.В. Инфор­ма­ци­он­ное обще­ство в кон­тек­сте Net-мыш­ле­ния. Вест­ник Челя­бин­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та. Серия Фило­ло­гия. Искус­ство­ве­де­ние, 2012, 63 (5), 48–51.
7. Кляч­ко Т.Л., Синель­ни­ков-Муры­лёв С.Г. Стра­те­гия для Рос­сии: обра­зо­ва­ние. М.: Дело, 2018.
8. Коро­лен­ко А.В., Гор­ди­ев­ская А.Н. Чело­ве­че­ский потен­ци­ал дет­ско­го насе­ле­ния: пони­ма­ние и оцен­ка. Соци­аль­ное про­стран­ство, 2018, 5 (17), 1–17.
9. Лысак И.В., Белов Д.П. Вли­я­ние инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ных тех­но­ло­гий на осо­бен­но­сти когни­тив­ных про­цес­сов. Изве­стия ЮФУ. Тех­ни­че­ские нау­ки, 2013, 5 (142).
10. Мел­хорн Х.Г. Гени­я­ми не рож­да­ют­ся. М.: Про­све­ще­ние. 1989.
11. Мень­ши­ко­ва Е.А. Пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ские аспек­ты раз­ви­тия позна­ва­тель­ной актив­но­сти детей. Вест­ник ТГПУ, 2009, No. 5, 112–116.
12. Мик­ля­е­ва А.В., Без­го­до­ва С.А. Экс­пе­ри­мен­таль­но-пси­хо­ло­ги­че­ское иссле­до­ва­ние «Кли­по­во­го мыш­ле­ния»: резуль­та­ты апро­ба­ции про­грам­мы экс­пе­ри­мен­та. Изве­стия Иркут­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та. Серия: Пси­хо­ло­гия, 2016, No. 17, 59–67.
13. Пету­хо­ва Е.И. Инфор­ма­ци­он­ные тех­но­ло­гии в обра­зо­ва­нии. Успе­хи совре­мен­но­го есте­ство­зна­ния, 2013, No. 10, 15–22.
14. Про­ни­на Е.Е. «Живой текст»: четы­ре сти­ле­вых при­зна­ка Net-мыш­ле­ния. Вест­ник Мос­ков­ско­го уни­вер­си­те­та. Серия 10. Жур­на­ли­сти­ка, 2001, No. 6, 74–80.
15. Пей­перт С. Пово­рот в созна­нии: Дети, ком­пью­те­ры и пло­до­твор­ные идеи. М.: Педа­го­ги­ка, 1989.
16. Рима­шев­ская Н.М. Дет­ство как потен­ци­ал соци­аль­но-демо­гра­фи­че­ско­го раз­ви­тия Рос­сии. Наро­до­на­се­ле­ние, 2011, No. 2, 4–11.
17. Рима­шев­ская Н.М. Каче­ство чело­ве­че­ско­го потен­ци­а­ла в совре­мен­ной Рос­сии. Без­опас­ность Евра­зии, 2004, No. 1, 14–32.
18. Роберт И.В. Рас­пре­де­лен­ное изу­че­ние инфор­ма­ци­он­ных и ком­му­ни­ка­ци­он­ных тех­но­ло­гий в обще­об­ра­зо­ва­тель­ных пред­ме­тах. Инфор­ма­ти­ка и обра­зо­ва­ние, 2001, No. 5, 12–16.
19. Савен­ков А.И. У колы­бе­ли гения. М.: Педа­го­ги­че­ское обще­ство Рос­сии, 2000.
20. Синель­ни­ков-Муры­лев С.Г. Обра­зо­ва­ние и эко­но­ми­че­ский рост. 
21. Тара­сен­ко В.В. Чело­век кли­ка­ю­щий: фрак­таль­ные мета­мор­фо­зы. Инфор­ма­ци­он­ное обще­ство, 1999, No. 1, 43–46.
22. Тоф­флер Э. Шок буду­ще­го. М.: АСТ, 2002.
23. Фрум­кин К.Г. Кли­по­вое мыш­ле­ние и судь­ба линей­но­го тек­ста. Ineternum, 2010. №1.
24. Шеба­ниц В.Г. Орга­ни­за­ци­он­но-педа­го­ги­че­ские усло­вия исполь­зо­ва­ния инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий в обра­зо­ва­тель­ном про­стран­стве. В кн: Педа­го­ги­че­ское мастер­ство: мате­ри­а­лы Меж­ду­нар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). М. Буки-Веди, 2012. С. 357–359.
25. Шабу­но­ва А.А. Дет­ство как этап фор­ми­ро­ва­ния чело­ве­че­ско­го потен­ци­а­ла. В кн: Сбе­ре­же­ние насе­ле­ния Рос­сии: здо­ро­вье, заня­тость, уро­вень и каче­ство жиз­ни : II Рима­шев­ские чте­ния, г. Москва, 26 мар­та 2019 года. М., 2019.
26. Rosen L. Мe, МySpace, and I: Parenting the Net Generation. N.Y., 2007.

Об авторах

Раз­ва­ри­на Ири­на Нико­ла­ев­на, Кала­чи­ко­ва Оль­га Нико­ла­ев­на — Воло­год­ский науч­ный центр Рос­сий­ской ака­де­мии наук, Волог­да, Россия.

Смот­ри­те также:

• Гуди­мов В.В. Стресс, игра и смысл
• Гума­ни­тар­ные иссле­до­ва­ния в Интер­не­те (под ред. Вой­скун­ско­го А. Е.)
• Хозе Е.Г. Вир­ту­аль­ная реаль­ность и образование
• Щер­ба­ко­ва Н. Б. Стра­те­ги­че­ские осно­вы дея­тель­но­сти роди­те­лей по орга­ни­за­ции рабо­ты школь­ни­ков на ком­пью­те­ре в домаш­них условиях

1. Сете­вые обра­зо­ва­тель­ные сооб­ще­ства; инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии в обра­зо­ва­нии и соци­аль­ной адап­та­ции детей с нару­ше­ни­ем слуха.
2. Гире­нок Ф. И. — док­тор фило­соф­ских наук, про­фес­сор. Заме­сти­тель заве­ду­ю­ще­го кафед­рой фило­соф­ской антро­по­ло­гии МГУ. Родил­ся на Алтае в 1948 г. В 1970 г. окон­чил сред­нюю шко­лу в г. Алей­ске (Алтай­ский край). В 1976 г. окон­чил фило­соф­ский факуль­тет МГУ. В 1988 г. защи­тил док­тор­скую дис­сер­та­цию на тему «Эко­ло­гия как фено­мен само­со­зна­ния циви­ли­за­ции». Автор книг: «Эко­ло­гия. Циви­ли­за­ция. Ноосфе­ра» (1987), «Усколь­за­ю­щее бытие» (1994), «Мета­фи­зи­ка пата» (1996), «Пато­ло­гия рус­ско­го ума» (1998).
3. The Institute for the Future of The Mind.
4. CHIMe Lab.
5. Гиги­е­ни­че­ские тре­бо­ва­ния к пер­со­наль­ным элек­трон­но-вычис­ли­тель­ным маши­нам и орга­ни­за­ции рабо­ты: Сан­ПиН 2.2.2./2/4/1340-03.
6. Опас­на ли дет­ская зави­си­мость от интер­не­та. URL: https://psyhoday.ru/zavisimosti/internet-u-detej. html.