Карабанова О.А., Молчанов С.В. Риски негативного воздействия информационной продукции на психическое развитие и поведение детей и подростков

К

Ифор­ма­ци­он­ное обще­ство – соци­аль­но-эко­но­ми­че­ское обра­зо­ва­ние, в кото­ром инфор­ма­ция ста­но­вит­ся важ­ней­шим эко­но­ми­че­ским и соци­аль­ным ресур­сом, опре­де­ля­ю­щим про­цес­сы мате­ри­аль­но­го и духов­но­го про­из­вод­ства и соци­аль­ную стратификацию. 

Стра­те­гия раз­ви­тия инфор­ма­ци­он­но­го обще­ства в Рос­сий­ской Феде­ра­ции в каче­стве важ­ней­шей зада­чи выде­ля­ет зада­чу повы­ше­ния каче­ства обра­зо­ва­ния на осно­ве исполь­зо­ва­ния инфор­ма­ци­он­ных и ком­му­ни­ка­ци­он­ных тех­но­ло­гий, сохра­не­ния куль­ту­ры мно­го­на­ци­о­наль­но­го наро­да Рос­сий­ской феде­ра­ции, укреп­ле­ния нрав­ствен­ных и пат­ри­о­ти­че­ских прин­ци­пов в обще­ствен­ном созна­нии, раз­ви­тия систе­мы куль­тур­но­го и гума­ни­тар­но­го просвещения. 

Соци­аль­ная ситу­а­ция раз­ви­тия ребен­ка в совре­мен­ном инфор­ма­ци­он­ном обще­стве харак­те­ри­зу­ет­ся рядом осо­бен­но­стей, порож­да­ю­щих соци­аль­ные рис­ки утра­ты эффек­тив­но­сти инсти­ту­тов соци­а­ли­за­ции. Преж­де все­го, к ним отно­сит­ся соци­аль­ная ано­мия – исчезновение/размывание одной цен­ност­ной систе­мы обще­ства при нес­фор­ми­ро­ван­но­сти дру­гой. Цен­ност­ный меж­по­ко­лен­че­ский раз­рыв, рис­ки утра­ты пре­ем­ствен­но­сти на про­тя­же­нии послед­них два­дца­ти лет пред­став­ля­ют угро­зы раз­ви­тию лич­но­сти. Высо­кая соци­аль­ная неопре­де­лен­ность, «соци­аль­ная теку­честь» обще­ства обу­слав­ли­ва­ет труд­но­сти про­фес­си­о­наль­но­го, жиз­нен­но­го и лич­ност­но­го само­опре­де­ле­ния и обре­те­ния иден­тич­но­сти (Еме­лин, 2017; Мол­ча­нов, 2016; Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, 2017; Фельд­штейн, 2010). 

В усло­ви­ях кри­зи­са тра­ди­ци­он­ных соци­аль­ных инсти­ту­тов соци­а­ли­за­ции (семьи и шко­лы) СМИ ста­но­вят­ся одним из важ­ней­ших инсти­ту­тов соци­а­ли­за­ции ново­го поко­ле­ния, нефор­маль­но­го обра­зо­ва­ния и про­све­ще­ния, в опре­де­лен­ной мере заме­щая тра­ди­ци­он­но сло­жив­ши­е­ся фор­мы соци­а­ли­за­ции инфор­ма­ци­он­ной социализацией. 

Пози­тив­ны­ми клю­че­вы­ми функ­ци­я­ми СМИ в соци­а­ли­за­ции ребен­ка являются:

  1. вве­де­ние ребен­ка в мир культуры;
  2. транс­ля­ция соци­аль­ных цен­но­стей, задач, смыс­лов, норм и правил;
  3. ори­ен­та­ция ребен­ка в систе­ме соци­аль­ных и меж­лич­ност­ных ролей и отношений;
  4. фор­ми­ро­ва­ние ком­му­ни­ка­тив­ной куль­ту­ры, обес­пе­че­ние чув­ства при­ня­тия и безопасности.

Соци­аль­но-поли­ти­че­ские и эко­но­ми­че­ские изме­не­ния, рост соци­аль­ной неопре­де­лен­но­сти, труд­но­сти соци­аль­ной иден­ти­фи­ка­ции с осо­бой остро­той ста­вят зада­чу ори­ен­ти­ров­ки в услож­ня­ю­щем­ся соци­аль­ном мире. Функ­цию содей­ствия в реше­нии ука­зан­ной зада­чи выпол­ня­ют СМИ, кото­рые осу­ществ­ля­ют отбор, клас­си­фи­ка­цию, кате­го­ри­за­цию фак­тов и явле­ний обще­ствен­ной жиз­ни, их интер­пре­та­цию. То есть, откры­ва­ю­щий­ся мир ока­зы­ва­ет­ся опре­де­лен­ным обра­зом «обо­зна­чен» сред­ства­ми мас­со­вой инфор­ма­ции (Андре­ева, 2003). 

Таким обра­зом, СМИ, пред­ла­гая широ­кое раз­но­об­ра­зие про­со­ци­аль­ных и асо­ци­аль­ных цен­но­стей и моде­лей пове­де­ния, ока­зы­ва­ют суще­ствен­ное вли­я­ние на фор­ми­ро­ва­ние цен­ност­ных ори­ен­та­ций личности.

«Разо­рван­ность» ком­му­ни­ка­ции СМИ и дет­ской и под­рост­ко­вой ауди­то­рии, агрес­сив­ность ряда СМИ при навя­зы­ва­нии детям и под­рост­кам иде­а­лов, лич­ност­ных выбо­ров, реше­ний и спо­со­бов дей­ствий, мани­пу­ля­ция созна­ни­ем, сни­жа­ю­щая уро­вень пси­хо­ло­ги­че­ской без­опас­но­сти, труд­но­сти лич­ност­но­го раз­ви­тия ребен­ка, утра­та чув­ства «необ­ра­ти­мо­сти жиз­ни», кли­по­вое созна­ние – вот дале­ко не пол­ный пере­чень про­блем, порож­да­е­мых недоб­ро­со­вест­но­стью про­из­во­ди­те­лей раз­лич­ных видов инфор­ма­ци­он­ной продукции.

Вме­сте с тем, было бы оши­боч­но игно­ри­ро­вать новые воз­мож­но­сти СМИ и инфор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий, зна­чи­тель­но рас­ши­ря­ю­щие зону бли­жай­ше­го раз­ви­тия ребен­ка. Модер­ни­за­ция систе­мы обще­го и дошколь­но­го обра­зо­ва­ния – изме­не­ние обра­зо­ва­тель­ной пара­диг­мы от при­о­ри­те­та задач усво­е­ния зна­ний, уме­ний, навы­ков к раз­ви­тию лич­но­сти, при­зна­ние стра­те­гии вари­а­тив­но­сти обра­зо­ва­ния, как осно­вы постро­е­ния инди­ви­ду­аль­ной обра­зо­ва­тель­ной тра­ек­то­рии, веду­щим век­то­ром раз­ви­тия систе­мы обра­зо­ва­ния опре­де­ля­ет необ­хо­ди­мость созда­ния усло­вий более пол­но­го удо­вле­тво­ре­ния инди­ви­ду­аль­ных инте­ре­сов, моти­вов и пред­по­чте­ний обучающихся. 

Реше­ние ука­зан­ной зада­чи может быть успеш­но реа­ли­зо­ва­но посред­ством созда­ния обра­зо­ва­тель­ной раз­ви­ва­ю­щей инфор­ма­ци­он­ной сре­ды на осно­ве широ­ко­го диа­па­зо­на инфор­ма­ци­он­ных и обра­зо­ва­тель­ных ресур­сов и воз­мож­но­стей: сети Интер­нет, СМИ, раз­лич­ных видов печат­ной про­дук­ции и др. 

В этих усло­ви­ях раз­ви­тие медиа-ком­пе­тент­но­сти детей и под­рост­ков, обес­пе­чи­ва­ю­щей воз­мож­но­сти целе­на­прав­лен­но­го, разум­но­го и адек­ват­но­го исполь­зо­ва­ния инфор­ма­ци­он­ных ресур­сов, ста­но­вит­ся клю­че­вой зада­чей медиа­об­ра­зо­ва­ния. Ста­нов­ле­ние сете­во­го обще­ства порож­да­ет новые фор­мы соци­аль­но­го вза­и­мо­дей­ствия и инте­гра­ции в про­стран­стве соци­аль­ных прак­тик и актив­ной дея­тель­но­сти молодежи.

Новая соци­аль­ная ситу­а­ция раз­ви­тия совре­мен­ных детей и под­рост­ков и их пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти сви­де­тель­ству­ет о кри­зис­ных явле­ни­ях дет­ства, про­блем­ных точ­ках инсти­ту­тов соци­а­ли­за­ции, в фор­ми­ро­ва­нии кото­рых сред­ства мас­со­вой инфор­ма­ции и ком­му­ни­ка­ции игра­ют осо­бую роль, созда­вая кон­ту­ры и фун­да­мент инно­ва­ци­он­ных форм соци­а­ли­за­ции детей и под­рост­ков (Кара­ба­но­ва, 2003; Пост­ман, 2004; Фельд­штейн, 2010).

Целью ста­тьи явля­ет­ся ана­лиз резуль­та­тов иссле­до­ва­ний осо­бен­но­стей вос­при­я­тия медиа­про­дук­ции детьми и под­рост­ка­ми и нега­тив­ных эффек­тов ее воз­дей­ствия на их пси­хи­че­ское раз­ви­тие, пове­де­ние и эмо­ци­о­наль­ный статус.

В совре­мен­ном обще­стве СМИ явля­ют­ся одним из веду­щих кана­лов соци­а­ли­за­ции детей и под­рост­ков, состав­ляя аль­тер­на­ти­ву шко­ле и семье. Воз­дей­ствие СМИ на лич­ност­ное и интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие ребен­ка, его пси­хо­ло­ги­че­ское и пси­хи­че­ское здо­ро­вье и эмо­ци­о­наль­ный ста­тус весь­ма суще­ствен­но. Осо­бое зна­че­ние име­ют рис­ки соци­а­ли­за­ции, опре­де­ля­ю­щи­е­ся воз­дей­стви­ем на детей и под­рост­ков раз­лич­ных видов недо­сто­вер­ной, опас­ной, про­ти­во­прав­ной инфор­ма­ци­он­ной продукции. 

В част­но­сти, к таким рис­кам мож­но отне­сти: нега­тив­ное вли­я­ние на раз­ви­тие лич­но­сти, нару­ше­ние прав чело­ве­ка, воз­мож­ность фор­ми­ро­ва­ния интер­нет-зави­си­мо­сти, нега­тив­ное вли­я­ние на пси­хи­че­ское, пси­хо­ло­ги­че­ское и физи­че­ское здо­ро­вье, деваль­ва­ция нрав­ствен­но­сти, сни­же­ние куль­тур­но­го уров­ня, вытес­не­ние и огра­ни­че­ние тра­ди­ци­он­ных форм обще­ния, нега­тив­ные соци­аль­ные вли­я­ния (Бара­нов, 2017; Еме­лин, 2017; Кара­ба­но­ва, Подоль­ский, 2002; Кара­ба­но­ва, 2002; Мол­ча­нов, 2016; При­хо­жан, Шари­ков, Чуди­но­ва, 2007).

В пси­хо­ло­гии накоп­лен боль­шой опыт иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных вли­я­нию нега­тив­но­го кон­тен­та инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции на здо­ро­вье, пси­хи­че­ское состо­я­ние и пове­де­ние детей и подростков.

Особенности восприятия детьми и подростками информационной продукции, содержащей агрессию и насилие 

Про­бле­ма воз­дей­ствия сцен наси­лия и агрес­сии в теле­пе­ре­да­чах и видео­про­дук­ции явля­ет­ся пред­ме­том иссле­до­ва­ния, как в зару­беж­ной, так и в оте­че­ствен­ной пси­хо­ло­гии (Э. Арон­сон, А. Бан­ду­ра, Л. Бер­ко­виц, Р. Бэрон, Дж. Герб­нер, С. Н. Ени­ко­по­лов, К. А. Тара­сов, А. В. Спирина).

Наи­боль­шее коли­че­ство иссле­до­ва­ний посвя­ще­но вли­я­нию сцен наси­лия на агрес­сив­ное пове­де­ние детей. Наи­бо­лее извест­на кон­цеп­ция соци­аль­но­го науче­ния А. Бан­ду­ры, соглас­но кото­рой теле­ви­зи­он­ная агрес­сия слу­жит при­ме­ром для реаль­но­го моде­ли­ро­ва­ния пове­де­ния людей. 

В тео­рии Л. Бер­ко­вит­ца «модель ката­ли­за­то­ра» высту­па­ет меха­низ­мом воз­ник­но­ве­ния агрес­сив­но­го пове­де­ния – экран­ные сце­ны наси­лия явля­ют­ся сти­му­ля­то­ром импуль­сив­ной агрес­сии детей и могут про­во­ци­ро­вать их агрес­сив­ное пове­де­ние в отда­лен­ном буду­щем (Baron, 1974). 

Серьез­ным послед­стви­ем посто­ян­но­го наблю­де­ния детьми сцен агрес­сии явля­ет­ся фор­ми­ро­ва­ние отно­ше­ния к наси­лию как к нор­ме пове­де­ния и спо­со­бу раз­ре­ше­ния про­блем­ных ситу­а­ций. Дети ста­но­вят­ся бес­чув­ствен­ны­ми, не спо­соб­ны­ми пере­жи­вать чужую боль и лег­ко при­ме­ня­ют наси­лие в сво­их играх.

В опре­де­ле­нии Дж. Герб­не­ра меди­а­на­си­лие это «демон­стра­ция откры­то­го при­ме­не­ния физи­че­ской силы и дей­ствий, осу­ществ­ля­е­мых под при­нуж­де­ни­ем и про­тив воли под стра­хом нане­се­ния телес­ных повре­жде­ний или убий­ства, либо при фак­ти­че­ском осу­ществ­ле­нии послед­них» (Gerbner, 1972, Р. 32). 

Кри­те­рии оцен­ки уров­ня наси­лия вклю­ча­ли коли­че­ство актов наси­лия в теле­ви­зи­он­ных про­грам­мах, харак­тер наси­лия, тип жерт­вы, тип пре­ступ­ни­ка, осо­бен­но­сти ситу­а­ции. Впо­след­ствии этот пере­чень был рас­ши­рен и в него вошли сте­пень навяз­чи­во­сти меди­а­на­си­лия, его кон­текст, т. е. обсто­я­тель­ства, сопро­вож­да­ю­щие акт наси­лия, в первую оче­редь, его моти­ва­ция и смысл (полу­че­ние выго­ды, защи­та спра­вед­ли­во­сти, лич­ная месть, воз­мез­дие за пре­ступ­ле­ние и пр. ) (Nathanson, 1999). 

Исполь­зо­ва­ние мето­да ана­ли­за систе­мы сооб­ще­ний (метод АСС), раз­ра­бо­тан­но­го Дж. Герб­не­ром в 1967 году, поз­во­ли­ло уста­но­вить, что рекорд­сме­ном по чис­лу эпи­зо­дов наси­лия явля­ют­ся дет­ские мульт­филь­мы! По оцен­ке иссле­до­ва­те­лей, в кон­це 20 сто­ле­тия сред­ний аме­ри­кан­ский дошколь­ник, потреб­ле­ние инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции кото­ро­го огра­ни­чи­ва­лось мульт­филь­ма­ми, каж­дый год видел более 500 сцен наси­лия «высо­кой сте­пе­ни риска».

Шесть круп­ней­ших про­фес­си­о­наль­ных объ­еди­не­ний США (Аме­ри­кан­ская ака­де­мия педи­ат­рии, Аме­ри­кан­ская ака­де­мия пси­хи­ат­рии детей и под­рост­ков, Аме­ри­кан­ская ассо­ци­а­ция пси­хо­ло­гов, Аме­ри­кан­ская меди­цин­ская ассо­ци­а­ция, Аме­ри­кан­ская ака­де­мия семей­ных вра­чей и Аме­ри­кан­ская ассо­ци­а­ция пси­хи­ат­ров) пре­ду­пре­жда­ют о сле­ду­ю­щих эффек­тах воз­дей­ствия медиа-наси­лия на детей. 

Преж­де все­го, у детей уве­ли­чи­ва­ют­ся про­яв­ле­ния анти­со­ци­аль­но­го и агрес­сив­но­го пове­де­ния, они ста­но­вят ся менее чув­стви­тель­ны­ми к наси­лию и к лицам, стра­да­ю­щим от наси­лия, начи­на­ют видеть мир жесто­ким и недоб­ро­же­ла­тель­ным, начи­на­ют рас­смат­ри­вать наси­лие как допу­сти­мое сред­ство раз­ре­ше­ния кон­флик­тов (Shanahan et al., 2008). 

С одной сто­ро­ны, у детей воз­рас­та­ет страх стать жерт­вой наси­лия, а, с дру­гой – они стре­мят­ся видеть боль­ше наси­лия в раз­вле­че­ни­ях и в реаль­ной жиз­ни. Ина­че гово­ря, про­ис­хо­дит серьез­ная дефор­ма­ция миро­вос­при­я­тия личности.

Ана­лиз зри­тель­ско­го вос­при­я­тия поз­во­лил выявить фак­то­ры, вли­я­ю­щие на харак­тер вос­при­я­тия наси­лия. К ним отно­сят­ся: воз­раст­ные осо­бен­но­сти, инди­ви­ду­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские и лич­ност­ные харак­те­ри­сти­ки, моти­вы и пред­по­чте­ния, жанр инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции, кон­текст изоб­ра­же­ния насилия.

Было уста­нов­ле­но, что сте­пень уяз­ви­мо­сти ребен­ка меди­а­на­си­ли­ем и стрем­ле­ние под­ра­жать агрес­сив­но­му пове­де­нию пер­со­на­жей инфор­ма­ци­он­но­го про­дук­та опре­де­ля­ет­ся сле­ду­ю­щи­ми харак­те­ри­сти­ка­ми контекста. 

Во-пер­вых, при­вле­ка­тель­но­стью агрес­со­ра в гла­зах ребен­ка – если наси­лие совер­ша­ет­ся хариз­ма­ти­че­ским или при­вле­ка­тель­ным пер­со­на­жем, с кото­рым ребе­нок иден­ти­фи­ци­ру­ет себя, воз­дей­ствие наси­лия ока­зы­ва­ет боль­ший эффект на пове­де­ние зрителя. 

Во-вто­рых, оправ­дан­но­стью наси­лия обсто­я­тель­ства­ми – агрес­сив­ное пове­де­ние на экране, демон­стри­ру­е­мое как обос­но­ван­ное или воз­на­граж­да­е­мое, уси­ли­ва­ет стрем­ле­ние ребен­ка под­ра­жать ему. 

В‑третьих, под­ра­жа­ние агрес­сив­но­му пове­де­нию уси­ли­ва­ет­ся, если наси­лие не осуж­да­ет­ся, не оце­ни­ва­ет­ся и не наказывается. 

В‑четвертых, если жерт­ва наси­лия тер­пит мини­маль­ный ущерб, либо ущерб обес­це­ни­ва­ет­ся и игно­ри­ру­ет­ся ребен­ком. Нако­нец, если сце­на наси­лия вос­при­ни­ма­ет­ся зри­те­лем как реа­ли­стич­ная, отра­жа­ю­щая реаль­ную жизнь, то воз­дей­ствие ока­зы­ва­ет­ся наи­бо­лее сильным. 

«Наив­ный реа­лизм», т. е. неуме­ние раз­ли­чать услов­ность инфор­ма­ци­он­но­го про­дук­та и диф­фе­рен­ци­ро­вать его от реаль­но­сти, харак­те­рен для ребен­ка дошколь­но­го воз­рас­та, про­во­ци­руя агрес­сив­ное пове­де­ние. В совре­мен­ном обще­стве, в кото­ром вир­ту­аль­ная реаль­ность ста­но­вит­ся реаль­но­стью, подоб­ная тен­ден­ция сохра­ня­ет­ся вплоть до под­рост­ко­во­го воз­рас­та (Bandura et al., 1963).

Нега­тив­ные след­ствия вос­при­я­тия наси­лия в инфор­ма­ци­он­ном про­стран­стве в отно­ше­нии детей нахо­дят выра­же­ние в пове­де­нии, эмо­ци­о­наль­ном состо­я­нии и когни­тив­ном обра­зе мира ребен­ка, а именно:

  • В устой­чи­вом или эпи­зо­ди­че­ском под­ра­жа­нии моде­лям агрес­сив­но­го пове­де­ния в реаль­ной жиз­ни в отно­ше­ни­ях со сверст­ни­ка­ми, взрос­лы­ми, в игро­вой дея­тель­но­сти (Bandura et al., 1963);
  • В воз­ник­но­ве­нии стра­хов, повы­шен­ной тре­вож­но­сти, эмо­ци­о­наль­ной неустой­чи­во­сти, дис­фо­рии (Cantor, 1994). В иссле­до­ва­ни­ях свя­зи меж­ду про­смот­ром теле­пе­ре­дач с изоб­ра­же­ни­ем сцен наси­лия и воз­ник­но­ве­ни­ем стра­ха и тре­во­ги у детей в воз­расте от трех до 11 лет (Cantor, Reilly, 1982; Cantor, Sparks, 1984; Cantor, Wilson, Hoffner, 1986; Sparks, 1986; Sparks, Cantor, 1986; Wilson, 1985; Cantor, Nathanson, 1996) была выяв­ле­на воз­раст­ная спе­ци­фи­ка реа­ги­ро­ва­ния детей. Так, дошколь­ни­ки испы­ты­ва­ют более силь­ный страх от само­го фак­та агрес­сив­но­го пове­де­ния пер­со­на­жей, а млад­шие школь­ни­ки – от подроб­но­стей и изоб­ра­же­ния дета­лей. При­чем, пере­жи­тый в дет­стве страх, вызван­ный меди­а­на­си­ли­ем, может закре­пить­ся и про­яв­лять­ся в зре­лом возрасте;
  • В утра­те чув­стви­тель­но­сти к жесто­ко­сти, наси­лию, агрес­сии и в изме­не­нии миро­вос­при­я­тия, когда наси­лие начи­на­ет вос­при­ни­мать­ся как реаль­ная, необ­хо­ди­мая и есте­ствен­ная нор­ма отно­ше­ний меж­ду людь­ми в обще­стве (Drabman, Thomas, 1974; Mathai, 1983). Дли­тель­ное потреб­ле­ние инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции, содер­жа­щей сце­ны наси­лия, при­во­дит к пре­уве­ли­чен­ной оцен­ке жесто­ко­сти и опас­но­сти реаль­но­го мира (Gerbner et al., 1994; Gerbner, Gross, 1976);
  • В дол­го­вре­мен­ном эффек­те дизин­ги­ба­ции, т. е. отка­зе от сдер­жи­ва­ния агрес­сив­ных импуль­сов в стар­шем воз­расте в слу­чае, когда наси­лие пре­зен­ти­ру­ет­ся как соци­аль­но санк­ци­о­ни­ро­ван­ное. Так, в лон­ги­тюд­ном иссле­до­ва­нии на выбор­ке 800 испы­ту­е­мых в воз­расте 8 лет и 18 лет была уста­нов­ле­на кор­ре­ля­ция меж­ду коли­че­ством про­смот­ров филь­мов с агрес­си­ей и наси­ли­ем и тен­ден­ци­ей к про­яв­ле­нию агрес­сив­но­го пове­де­ния в жиз­ни (Eron et al., 1972).

Иссле­до­ва­ния обна­ру­жи­ва­ют повы­ше­ние толе­рант­но­сти к демон­стри­ру­е­мой по теле­ви­де­нию агрес­сии, свое­об­раз­ной леги­ти­ми­за­ции транс­ля­ции агрес­сии в СМИ. При­чем, в слу­чае само­иден­ти­фи­ка­ции с агрес­со­ром при про­смот­ре сцен агрес­сии воз­рас­та­ет чис­ло под­рост­ков, пози­тив­но оце­ни­ва­ю­щих агрес­сию как спо­соб реше­ния про­блем и полу­ча­ю­щих удо­воль­ствие от сцен наси­лия на теле­экране (Drabman, Thomas, 1974; Eron et al., 1972; Gerbner, 1972).

Иссле­до­ва­ние фак­то­ров, поз­во­ля­ю­щих предот­вра­тить или зна­чи­тель­но сни­зить эффект нега­тив­но­го воз­дей­ствия медиа-наси­лия, поз­во­ли­ло утвер­ждать, что роди­тель­ский кон­троль и огра­ни­че­ние про­смот­ра детьми и под­рост­ка­ми теле­ви­зи­он­ных про­грамм, содер­жа­щих сце­ны наси­лия, а так­же их обсуж­де­ние с детьми и обу­че­ние детей кри­ти­че­ско­му ана­ли­зу и интер­пре­та­ции уви­ден­но­го явля­ют­ся клю­че­вы­ми фак­то­ра­ми (Nathanson, 1999). 

Уро­вень куль­ту­ры потреб­ле­ния инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции суще­ствен­ным обра­зом вли­я­ет на резуль­тат воз­дей­ствия инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции на созна­ние и пове­де­ние детей. В иссле­до­ва­нии А. В. Спи­ри­ной (Спи­ри­на, 2007), пока­за­но, что, неза­ви­си­мо от уров­ня отри­ца­тель­ных эмо­ци­о­наль­ных состо­я­ний, все дети после про­смот­ра теле­пе­ре­дач с эле­мен­та­ми наси­лия отра­жа­ют уви­ден­ное в игро­вой и твор­че­ской дея­тель­но­сти, видят во сне пер­со­на­жей-агрес­со­ров и сце­ны с эле­мен­та­ми наси­лия из теле­пе­ре­дач, иден­ти­фи­ци­ру­ют себя с экран­ны­ми пер­со­на­жа­ми и копи­ру­ют их поведение. 

Одна­ко эффект воз­дей­ствия жан­ра ужа­сов зави­сит от уров­ня куль­ту­ры медиа­по­треб­ле­ния. Авто­ром выде­ле­но три уров­ня куль­ту­ры теле­вос­при­я­тия детей. Низ­кий уро­вень харак­те­ри­зу­ет­ся пред­по­чте­ни­ем филь­мов с эле­мен­та­ми наси­лия («Тер­ми­на­тор», «Оби­тель зла», «Зво­нок»), неадек­ват­но­стью и фраг­мен­тар­но­стью вос­при­я­тия, поверх­ност­ным эмо­ци­о­наль­ным погру­же­ни­ем, без­оце­ноч­ным индиф­фе­рент­ным отно­ше­ни­ем к наси­лию как в жиз­ни, так и на теле­экране, неэф­фек­тив­ны­ми спо­со­ба­ми совла­да­ния с ситу­а­ци­я­ми наси­лия и агрес­сии, пре­иму­ще­ствен­но агрессивными. 

Сред­ний уро­вень пред­по­ла­га­ет более широ­кий круг пере­дач, инте­ре­су­ю­щих ребен­ка, – от дет­ских теле­пе­ре­дач до теле­пе­ре­дач для взрос­лых с эле­мен­та­ми наси­лия («о бок­се», «Ново­сти»). При этом на фоне неадек­ват­но­го и фраг­мен­тар­но­го вос­при­я­тия ребе­нок про­яв­ля­ет осо­бый инте­рес к агрес­сив­но­му пове­де­нию пер­со­на­жей, осуж­да­ет его, не делая попы­ток вос­про­из­во­дить агрес­сив­ное пове­де­ние в реаль­ной жиз­ни либо совер­шая их крайне ред­ко, в слу­ча­ях столк­но­ве­ния с наси­ли­ем обра­ща­ет­ся к адек­ват­ным стра­те­ги­ям совладания. 

Для высо­ко­го уров­ня куль­ту­ры теле­вос­при­я­тия харак­тер­но пред­по­чте­ние дет­ских позна­ва­тель­ных теле­пе­ре­дач («АБВ­ГДей­ка», «Ера­лаш»), адек­ват­ность и целост­ность, осуж­де­ние агрес­сии и наси­лия, сочув­ствие к жерт­вам агрес­со­ров, доб­ро­же­ла­тель­ное пове­де­ние в реаль­ной жиз­ни без про­яв­ле­ний агрес­сии, кон­струк­тив­ные спо­со­бы совладания.

Особенности восприятия подростками информационной продукции открытого сексуального содержания

Потреб­ле­ние детьми и под­рост­ка­ми инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции откры­то­го сек­су­аль­но­го содер­жа­ния под­ле­жит запре­ту в силу высо­ко­го рис­ка аксе­ле­ра­ции поло­во­го раз­ви­тия или ини­ци­и­ро­ва­ния пато­ло­ги­че­ско­го сек­су­аль­но­го влечения. 

К такой про­дук­ции отно­сят­ся мате­ри­а­лы, изоб­ра­жа­ю­щие сек­су­аль­ные пре­ступ­ле­ния, напри­мер, изна­си­ло­ва­ние; дет­ская пор­но­гра­фия (сек­су­аль­ная экс­плу­а­та­ция детей); не свя­зан­ные с физи­че­ским наси­ли­ем мате­ри­а­лы, изоб­ра­жа­ю­щие уни­зи­тель­ные или оскор­би­тель­ные дей­ствия и сце­ны, подав­ле­ние лич­но­сти (доми­ни­ро­ва­ние и под­чи­не­ние); откро­вен­ные нату­ра­ли­сти­че­ские сце­ны, не свя­зан­ные с физи­че­ским наси­ли­ем и оскор­би­тель­ны­ми дей­стви­я­ми (изоб­ра­же­ние поло­во­го акта, про­хо­дя­ще­го при вза­им­ном согла­сии парт­не­ров и без при­ме­не­ния физи­че­ско­го насилия).

Инфор­ма­ци­он­ная про­дук­ция явля­ет­ся важ­ным источ­ни­ком зна­ний о сек­су­аль­ных отно­ше­ни­ях для боль­шин­ства под­рост­ков и юно­шей. Одна­ко откро­вен­ный про­во­ци­ру­ю­щий сек­су­аль­ный кон­тент при­во­дит к серьез­ным нару­ше­ни­ям пси­хо-сек­су­аль­но­го раз­ви­тия лич­но­сти и фор­ми­ро­ва­ния поло­вой и ген­дер­ной идентичности. 

Эти нару­ше­ния про­яв­ля­ют­ся на пове­ден­че­ском, цен­ност­ном, эмо­ци­о­наль­ном и когни­тив­ном уров­нях в фор­ме дефор­ма­ции уста­но­вок и цен­но­стей, под­ра­жа­ния соци­аль­но табу­и­ро­ван­ным деви­ант­ным фор­мам сек­су­аль­но­го пове­де­ния, сни­же­ния чув­стви­тель­но­сти к его пато­ло­ги­че­ским фор­мам, а так­же в виде обще­го роста агрес­сии, часто обу­слов­лен­но­го фруст­ра­ци­ей поло­во­го воз­буж­де­ния (Baron, 1974; Cline, 1994; Linz et al., 1988).

Особенности восприятия детьми информационной продукции, индуцирующей страхи и тревожность

В куль­тур­ных тра­ди­ци­ях наро­дов мира и в дет­ской и под­рост­ко­вой суб­куль­ту­ре суще­ству­ет пси­хо­прак­ти­ка пре­одо­ле­ния стра­хов и тре­во­ги посред­ством ска­зок, легенд, мифов и исто­рий, про­во­ци­ру­ю­щих пере­жи­ва­ние стра­ха и ужа­са в усло­ви­ях, когда реаль­ная опас­ность отсут­ству­ет, что сви­де­тель­ству­ет об адап­тив­ной функ­ции пре­зен­та­ции детям «устра­ша­ю­ще­го объекта». 

В насто­я­щее вре­мя широ­кое рас­про­стра­не­ние полу­чил жанр ужа­сов, в кото­ром основ­ная идея заклю­ча­ет­ся в пере­жи­ва­нии стра­ха перед угро­зой, исхо­дя­щей от сверхъ­есте­ствен­ных сил, либо пси­хо­па­тов, пося­га­ю­щих на жизнь, бла­го­по­лу­чие и здо­ро­вье людей. Одна­ко вопрос о поль­зе или вре­де «ужа­сти­ков» в адап­та­ции к реаль­но­сти доста­точ­но сложен. 

В зна­чи­тель­ном чис­ле слу­ча­ев пере­жи­ва­ние стра­ха и ужа­са в дет­ском и под­рост­ко­вом воз­расте при­во­дит к серьез­ным нару­ше­ни­ям эмо­ци­о­наль­ной сфе­ры, нано­ся суще­ствен­ный вред пси­хи­че­ско­му и пси­хо­ло­ги­че­ско­му здо­ро­вью и раз­ви­тию ребенка.

В совре­мен­ной пси­хо­ло­гии выде­лен ряд меха­низ­мов, опре­де­ля­ю­щих адап­та­ци­он­ный эффект просмотра/прочтения «ужа­сти­ков», свя­зан­ный с пре­одо­ле­ни­ем либо сни­же­ни­ем уров­ня под­вер­жен­но­сти стра­хам. К ним отно­сят­ся катар­сис, когда мучи­тель­ное пере­жи­ва­ние стра­ха, сопро­вож­да­ю­щее просмотр/прочтение инфор­ма­ци­он­но­го про­дук­та, сме­ня­ет­ся релак­са­ци­ей и чув­ством облег­че­ния, осво­бож­де­ния от стра­ха; эмо­ци­о­наль­ное отре­а­ги­ро­ва­ние, при­во­дя­щее к транс­фор­ма­ции чув­ства соб­ствен­но­го стра­ха и тре­во­ги на осно­ве сопе­ре­жи­ва­ния пер­со­на­жам, испы­ты­ва­ю­щим ужас, страх, тре­во­гу перед анта­го­ни­стом, как пуга­ю­щим объ­ек­том; десен­си­би­ли­за­ция, т. е. сни­же­ние чув­стви­тель­но­сти к объ­ек ту стра­ха на осно­ве повы­ше­ния поро­гов чув­стви­тель­но­сти в резуль­та­те «шоко­вой тера­пии», либо систе­ма­ти­че­ской десенсибилизации.

Как пра­ви­ло, дости­же­ние адап­та­ци­он­но­го эффек­та обес­пе­чи­ва­ет­ся «хэп­пи-эндом» (счаст­ли­вым кон­цом) и демон­стра­ци­ей осо­бой моде­ли роле­во­го пове­де­ния пер­со­на­жей, став­ших мише­нью пре­сле­до­ва­ния, а имен­но, целе­на­прав­лен­но­го, актив­но­го, реши­тель­но­го пове­де­ния, уве­рен­но­сти героя в избав­ле­нии и побе­де над злы­ми и сверхъ­есте­ствен­ны­ми сила­ми. Сюже­ты ска­зоч­но­го, фан­та­сти­че­ско­го типа дале­кие от реаль­но­сти с боль­шей веро­ят­но­стью обес­пе­чи­ва­ют адап­та­ци­он­ный тера­пев­ти­че­ский эффект, чем реа­ли­сти­че­ские сюжеты.

Высо­кую уяз­ви­мость к жан­ру ужа­сов демон­стри­ру­ют дети дошколь­но­го воз­рас­та, при­чем, реак­ции стра­ха сопро­вож­да­ют­ся у них нару­ше­ни­я­ми сна, ноч­ны­ми кош­ма­ра­ми, нев­ро­ти­за­ци­ей, нару­ше­ни­я­ми лич­ност­но-эмо­ци­о­наль­но­го развития. 

Дети ран­не­го воз­рас­та харак­те­ри­зу­ют­ся мак­си­маль­ной чув­стви­тель­но­стью к объ­ек­там стра­ха и высо­кой интен­сив­но­стью реак­ции стра­ха, ока­зы­ва­ю­щей крайне небла­го­при­ят­ное воз­дей­ствие на их пси­хо­ло­ги­че­ское бла­го­по­лу­чие и здо­ро­вье и даль­ней­шее пси­хи­че­ское развитие. 

Пси­хо­ло­ги­че­ские меха­низ­мы раз­ру­ши­тель­но­го воз­дей­ствия пере­жи­ва­ния стра­ха: эмо­ци­о­наль­ное зара­же­ние, пре­об­ла­да­ние эмо­ци­о­наль­ной сфе­ры над раци­о­наль­ной, высо­кая вну­ша­е­мость, «наив­ный реа­лизм» как неспо­соб­ность диф­фе­рен­ци­ро­вать вымы­сел и реаль­ность, низ­кая кри­тич­ность, эго­цен­тризм мышления. 

Стар­шие воз­раст­ные груп­пы – млад­шие школь­ни­ки и под­рост­ки так­же обна­ру­жи­ва­ли яркие и интен­сив­ные реак­ции стра­ха и тре­во­ги, нахо­дя­щие отра­же­ние в сни­же­нии уров­ня обще го бла­го­по­лу­чия (Mathai, 1983). 

Воз­раст­ные осо­бен­но­сти пере­жи­ва­ния стра­ха заклю­ча­ют­ся в том, что страх дошколь­ни­ков ини­ци­и­ро­ван не столь­ко сопе­ре­жи­ва­ни­ем испу­гу пер­со­на­жей, сколь­ко непо­сред­ствен­ным воз­дей­стви­ем на них самих объ­ек­та (чудо­ви­ща, ката­стро­фы), в то вре­мя как млад­шие школь­ни­ки и под­рост­ки испы­ты­ва­ют страх пре­иму­ще­ствен­но на осно­ве сопе­ре­жи­ва­ния и эмпа­тии геро­ям (Cantor, 1994). 

Ген­дер­ные раз­ли­чия обу­слов­ле­ны соци­аль­ны­ми пред­пи­са­ни­я­ми, соглас­но кото­рым маль­чи­ки долж­ны демон­стри­ро­вать сме­лость и реши­тель­ность в труд­ных ситу­а­ци­ях, не выка­зы­вая стра­ха, а для дево­чек допу­сти­мо выра­же­ние стра­ха и замешательства. 

Вслед­ствие реа­ли­за­ции раз­лич­ных стра­те­гий вос­пи­та­ния, созда­ют­ся усло­вия для боль­шей под­вер­жен­но­сти стра­хам дево­чек и боль­ше­го само­об­ла­да­ния маль­чи­ков при про­смот­ре филь­мов ужа­сов и раз­но­об­раз­ных «стра­ши­лок».

Интен­сив­ное пере­жи­ва­ние стра­ха у детей воз­ни­ка­ет при вос­при­я­тии опас­ных при­род­ных ката­клиз­мов (зем­ле­тря­се­ний, навод­не­ний, бурь, ура­га­нов), войн, ката­строф тех­но­ген­но­го харак­те­ра либо при пред­став­ле­нии зна­ко­мых им объ­ек­тов в неесте­ствен­ной, иска­жен­ной, обез­об­ра­жен­ной фор­ме, в виде чудовищ. 

Иден­ти­фи­ка­ция с пер­со­на­жем, пере­жи­ва­ю­щим страх, на осно­ве ини­ци­и­ро­ва­ния эмпа­тии; опо­сре­до­ван­ный опыт дру­гих людей, испы­тав­ших чув­ство стра­ха и ужа­са; реа­ли­стич­ность изоб­ра­же­ния; моти­ва­ция потреб­ле­ния инфор­ма­ци­он­ных про­дук­тов жан­ра ужа­сов; неопре­де­лен­ность ситу­а­ции угро­зы и неожи­дан­ность появ­ле­ния объ­ек­тов стра­ха; эмо­ци­о­наль­ный ста­тус реци­пи­ен­та – эти аспек­ты состав­ля­ют усло­вия воз­ник­но­ве­ния стра­хов (Morison, Gardner, 1978).

В табл. 1. пред­став­ле­ны воз­раст­ные осо­бен­но­сти пере­жи­ва­ния стра­хов детьми в воз­расте 3–18 лет.

Табл. 1. Возрастные особенности переживания страхов детьми в возрасте от 3 до 18 лет
Табл. 1. Воз­раст­ные осо­бен­но­сти пере­жи­ва­ния стра­хов детьми в воз­расте от 3 до 18 лет

Моральное оправдание асоциального, девиантного, агрессивного поведения и насилия

Суще­ствен­ную роль в раз­ви­тии цен­ност­но-смыс­ло­вой и мораль­ной сфе­ры лич­но­сти (в фор­ми­ро­ва­нии цен­ност­ных ори­ен­та­ций, усво­е­нии мораль­ных норм, эти­че­ских пред­став­ле­ний) игра­ет инфор­ма­ци­он­ное пространство. 

Рис­ки иска­же­ния мораль­но-нрав­ствен­но­го раз­ви­тия свя­за­ны с труд­но­стя­ми цен­ност­но­го само­опре­де­ле­ния в усло­ви­ях их измен­чи­во­сти, неопре­де­лен­но­сти и нару­ше­ния меж­по­ко­лен­ной транс­ля­ции, чре­ва­тых отры­вом ребен­ка от куль­тур­ных тра­ди­ций обще­ства и его исто­рии, с уста­нов­ле­ни­ем при­о­ри­те­та цен­но­стей потреб­ле­ния в ущерб цен­но­стям твор­че­ства, само­раз­ви­тия, забо­ты о бла­го­со­сто­я­нии общества. 

Навя­зы­ва­ние про­ти­во­ре­ча­щих гума­ни­сти­че­ским нрав­ствен­ным нор­мам мораль­но­го содер­жа­ния и систе­мы цен­но­стей либо оправ­да­ние асо­ци­аль­но­го пове­де­ния пред­став­ля­ют зна­чи­тель­ную угро­зу нор­маль­но­му мораль­но­му раз­ви­тию в дет­ском и под­рост­ко­вом воз­расте (Мол­ча­нов, 2005).

В осно­ве при­ня­тия асо­ци­аль­но­го, деви­ант­но­го и агрес­сив­но­го пове­де­ния пер­со­на­жей лежит когни­тив­ное пере­струк­ту­ри­ро­ва­ние реше­ния мораль­ной дилем­мы. При­е­мы когни­тив­но­го пере­струк­ту­ри­ро­ва­ния вклю­ча­ют мораль­ное оправ­да­ние, срав­не­ние в свою поль­зу, эвфе­ми­сти­че­ское пере­име­но­ва­ние, пере­ло­же­ние ответ­ствен­но­сти, диф­фу­зию ответ­ствен­но­сти, иска­жен­ное вос­при­я­тие послед­ствий, дегу­ма­ни­за­цию и при­пи­сы­ва­ние вины дру­гим людям или обстоятельствам. 

Мораль­ное оправ­да­ние осно­вы­ва­ет­ся на оправ­да­нии нару­ше­ния мораль­ной нор­мы «выс­ши­ми целя­ми» – дости­же­ни­ем все­об­ще­го бла­га, защи­той спра­вед­ли­во­сти, забо­той о ближ­нем и т. п. При­ем срав­не­ния в свою поль­зу осно­вы­ва­ет снис­хо­ди­тель­ное отно­ше­ние к нару­ше­нию мораль­ных норм на повы­ше­нии соб­ствен­ной мораль­ной само­оцен­ки, бла­го­да­ря срав­не­нию сво­их дей­ствий со зна­чи­тель­но более предо­су­ди­тель­ны­ми поступ­ка­ми дру­го­го человека. 

Эвфе­ми­сти­че­ское пере­име­но­ва­ние транс­фор­ми­ру­ет асо­ци­аль­ное пове­де­ние в про­со­ци­аль­ное за счет при­пи­сы­ва­ния ему ново­го зна­че­ния без долж­ных на то оснований.

Пере­кла­ды­ва­ние и диф­фу­зия ответ­ствен­но­сти свя­за­ны с груп­по­цен­три­че­ской или авто­ри­тар­ной ори­ен­та­ци­ей и оправ­да­ни­ем соб­ствен­но­го пове­де­ния пози­ци­ей или реше­ни­ем груп­пы либо обла­да­ю­ще­го вла­стью лица. 

Игно­ри­ро­ва­ние или иска­жен­ное вос­при­я­тие послед­ствий сво­их дей­ствий пред­став­ля­ет собой при­ем, осно­ван­ный на раци­о­на­ли­за­ции в инте­ре­сах пре­умень­ше­ния нане­сен­но­го ущерба. 

Дегу­ма­ни­за­ция (лише­ние объ­ек­та агрес­сии чело­ве­че­ских качеств) и при­пи­сы­ва­ние вины объ­ек­ту агрес­сии или обсто­я­тель­ствам поз­во­ля­ют оправ­дать наси­лие и агрес­сию как вынуж­ден­ное кон­тек­стом дей­ствие, обу­слов­лен­ное невоз­мож­но­стью при­ме­не­ния к объ­ек­ту агрес­сии обще­при­ня­тых мораль­ных норм и законов. 

Исполь­зо­ва­ние в инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции ука­зан­ных при­е­мов может при­ве­сти к таким послед­стви­ям в мораль­но-нрав­ствен­ном раз­ви­тии детей и под­рост­ков, как нару­ше­ния фор­ми­ро­ва­ния мораль­но­го созна­ния и мыш­ле­ния, ответ­ствен­но­сти, раз­ви­тию низ­кой мораль­ной чув­стви­тель­но­сти, стаг­на­ции на пре­кон­вен­ци­о­наль­ном уровне (Kohlberg, 1984).

Выводы

Про­ве­ден­ный ана­лиз резуль­та­тов иссле­до­ва­ний воз­дей­ствия инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции на пси­хи­че­ское раз­ви­тие и пове­де­ние детей и под­рост­ков порож­да­ет боль­ше вопро­сов, чем отве­тов. Он дела­ет акту­аль­ной зада­чу изу­че­ния кон­крет­ных пси­хо­ло­ги­че­ских меха­низ­мов ини­ци­и­ро­ва­ния нега­тив­ных эффек­тов медиа­воз­дей­ствия и раз­ра­бот­ки пре­вен­тив­ных мер. 

Вме­сте с тем, выяв­лен­ные фак­ты и зако­но­мер­но­сти поз­во­ля­ют сде­лать сле­ду­ю­щие выводы:

1. Вос­при­я­тие детьми и под­рост­ка­ми наси­лия в инфор­ма­ци­он­ном про­стран­стве порож­да­ет рис­ки под­ра­жа­ния агрес­сив­но­му пове­де­нию в реаль­ной жиз­ни в отно­ше­ни­ях со сверст­ни­ка­ми и взрос­лы­ми, а так­же воз­ник­но­ве­ния стра­хов, повы­шен­ной тре­вож­но­сти, эмо­ци­о­наль­ной неустой­чи­во­сти, дис­фо­рии, десен­си­би­ли­за­ции к явле­ни­ям наси­лия и агрес­сии, иска­же­нию миро­вос­при­я­тия, когда наси­лие вос­при­ни­ма­ет­ся как необ­хо­ди­мая и есте­ствен­ная нор­ма отно­ше­ний меж­ду людь­ми в обществе.

2. К фак­то­рам, вли­я­ю­щим на харак­тер вос­при­я­тия наси­лия, отно­сят­ся воз­раст­ные осо­бен­но­сти, инди­ви­ду­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские и лич­ност­ные харак­те­ри­сти­ки, моти­вы и пред­по­чте­ния, а так­же жанр инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции, кон­текст изоб­ра­же­ния насилия.

3. Воз­раст­ные осо­бен­но­сти пере­жи­ва­ния стра­хов детьми вслед­ствие воз­дей­ствия инфор­ма­ци­он­ной про­дук­ции заклю­ча­ют­ся в раз­лич­ной сте­пе­ни чув­стви­тель­но­сти к объ­ек­там, вызы­ва­ю­щим стра­хи и тре­вож­ность, и нане­се­ния физи­че­ско­го и пси­хо­ло­ги­че­ско­го ущер­ба, а так­же в раз­ных когни­тив­ных меха­низ­мах воз­ник­но­ве­ния стра­хов и стра­те­ги­ях совла­да­ния с ними. 

4. Мораль­ное оправ­да­ние асо­ци­аль­но­го, деви­ант­но­го и агрес­сив­но­го пове­де­ния осно­ва­но на когни­тив­ном пере­струк­ту­ри­ро­ва­нии мораль­но­го содер­жа­ния. При этом исполь­зу­ют­ся при­е­мы мораль­но­го оправ­да­ния, срав­не­ния в свою поль­зу, эвфе­ми­сти­че­ско­го пере­име­но­ва­ния, пере­кла­ды­ва­ния и диф­фу­зии ответ­ствен­но­сти, иска­же­ния послед­ствий, дегу­ма­ни­за­ции и при­пи­сы­ва­ния вины дру­гим людям или обстоятельствам.

Литература

  1. Андре­ева Г. М. Пси­хо­ло­гия соци­аль­но­го позна­ния. – Москва, 2003.
  2. Бара­нов Е. Г. Инфор­ма­ци­он­но-пси­хо­ло­ги­че­ское воз­дей­ствие: сущ­ность и пси­хо­ло­ги­че­ское содер­жа­ние // Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. – 2017. – № 1(25). – С. 25–31. doi: 10. 11621/npj. 2017. 0103
  3. Вой­скун­ский А. Е. Направ­ле­ния иссле­до­ва­ний опо­сред­ство­ван­ной Интер­не­том дея­тель­но­сти // Вест­ник Мос­ков­ско­го уни­вер­си­те­та. Серия 14. Пси­хо­ло­гия. – 2017. – №1. – С. 51–66.
  4. Еме­лин В. А. Кри­зис пост­мо­дер­низ­ма и поте­ря устой­чи­вой иден­тич­но­сти // Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. – 2017. – № 2(26). – С. 5–15. doi: 10. 11621/npj. 2017. 0202
  5. Кара­ба­но­ва О. А. «Соци­аль­ная ситу­а­ция раз­ви­тия» как аль­тер­на­ти­ва «сре­де» в пони­ма­нии дви­жу­щих сил пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия ребен­ка // Жур­нал прак­ти­че­ско­го пси­хо­ло­га. – 2003. – № 1. – С. 9–16.
  6. Кара­ба­но­ва О. А., Подоль­ский А. И. Пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти вос­при­я­тия детьми теле­ви­зи­он­ных пере­дач // Инфор­ма­ци­он­ная и пси­хо­ло­ги­че­ская без­опас­ность в СМИ. В 2 тт. Т. 1 / под ред. А. И. Дон­цо­ва, Я. Н. Засур­ско­го и др. – Москва : Аспект Пресс, 2002. – 153 с.
  7. Кара­ба­но­ва О. А. Теле­ви­де­ние и СМИ как фак­тор соци­а­ли­за­ции в дет­ском и под­рост­ко­вом воз­расте // Инфор­ма­ци­он­ная и пси­хо­ло­ги­че­ская без­опас­ность в СМИ. В 2 тт. Т. 2 / под ред. А. И. Дон­цо­ва, Я. Н. Засур­ско­го и др. – Москва : Аспект Пресс, 2002.
  8. Мол­ча­нов С. В. Пси­хо­ло­гия под­рост­ко­во­го и юно­ше­ско­го воз­рас­та – Москва, 2016.
  9. Мол­ча­нов С. В. Осо­бен­но­сти цен­ност­ных ори­ен­та­ций лич­но­сти в под­рост­ко­вом и юно­ше­ском воз­расте // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние. – 2005. – № 3. – С. 16–25.
  10. Пост­ман Н. Исчез­но­ве­ние дет­ства // Оте­че­ствен­ные запис­ки. – 2004. – № 3. –С. 5–11.
  11. При­хо­жан А. М. Вли­я­ние элек­трон­ной инфор­ма­ци­он­ной сре­ды на раз­ви­тие лич­но­сти детей млад­ше­го школь­но­го воз­рас­та [Элек­трон­ный ресурс] // Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния: элек­трон­ный науч­ный жур­нал. – 2010. – № 1(9).
  12. Сол­да­то­ва Г. У., Рас­ска­зо­ва Е. И. Моти­ва­ция в струк­ту­ре циф­ро­вой ком­пе­тент­но­сти рос­сий­ских под­рост­ков // Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. – 2017. – № 1(25). – С. 3–14.
  13. Спи­ри­на А. В. Осо­бен­но­сти вли­я­ния про­смот­ра видео и теле­пе­ре­дач с эле­мен­та­ми наси­лия на пси­хо­ло­ги­че­ское здо­ро­вье детей дошколь­но­го воз­рас­та // Здо­ро­вье и обра­зо­ва­ние в XXI веке. – 2007. – № 6. – С. 164–167.
  14. Фельд­штейн Д. И. Изме­ня­ю­щий­ся ребе­нок в изме­ня­ю­щем­ся мире: пси­хо­ло­го-педа­го­ги­че­ские про­бле­мы новой шко­лы // Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. – 2010. – № 2(4) – С. 6–11.
  15. Шари­ков А. В., Чуди­но­ва В. П. Дет­ское теле­ви­де­ние. Взгляд социо­ло­га // Дети и куль­ту­ра /отв. ред. Ю. Б. Сороч­кин. – Москва : КомКни­га, 2007. – С. 58–85.
  16. Bandura, A., Ross, D. & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3–11. doi: 10. 1037/h0048687.
  17. Baron, R. A. (1974). The aggression-inhibiting influence of heightened sexual arousal. Journal of Personality and Social Psychology, 30, 318–322. doi: 10. 1037/h0036887.
  18. Cantor, J. (1994). Fright reactions to mass media. In J. Bryant & D. Zillmann (Eds. ), Media effects: Advances in theory and research. Hillsdale, NY: Erlbaum, 231.
  19. Cantor, J. & Reilly, S. (1982). Adolescents’ fright reactions to television and films. Journal of Communication, 32 (1), 87–99. doi: 10. 1111/j. 14602466. 1982. tb00480. x.
  20. Cantor, J. & Sparks, G. G. (1984). Children’s fear responses to mass media: Testing some Piagetian predictions. Journal of Communication, 34(2), 90–103. doi: 10. 1111/j. 1460–2466. 1984. tb02162. x.
  21. Cantor, J., Wilson, B. J. & Hoffner, C. (1986). Emotional responses to a televised nuclear holocaust film. Communication Research, 13, 257–277. doi: 10. 1177/009365086013002006.
  22. Cantor, J. & Nathanson, A. I. (1996). Children’s fright reactions to television news. Journal of Communication, 46 (4), 139–152. doi: 10. 1111/j. 14602466. 1996. tb01510. x.
  23. Cline, V. B. (1994) Pornography effects: Empirical and clinical evidence. In D. Zillmann, J. Bryant, and A. Huston (Eds. ), Media, children, and the family: Social scientific, psychodynamic, and clinical perspectives. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  24. Collins, W. A. (1973). Effect of temporal separation between motivation, aggression and consequences: A developmental study. Developmental Psychology, 8, 215–221. doi: 10. 1037/h0034143.
  25. Drabman, R. S. & Thomas, M. H. (1974). Does media violence increase children’s toleration of real life aggression. Developmental Psychology, 10, 418–421. doi: 10. 1037/h0036439.
  26. Eron, L. D., Huesmann, L. R., Lefkowitz, M. M. & Walder, L. O. (1972). Does television violence cause aggression? American Psychologist, 27, 253–263. doi: 10. 1037/h0033721.
  27. Gerbner, G. (1972) Violence in television drama: Trends and symbolic functions. In G. A. Comstock & E. Rubinstein (Eds. ), Television and social behaviour. Vol. 1. Media content and control. 28–187.
  28. Gerbner, G., Gross, L., Morgan, M., & Signorielly, N. (1994). Growing up with television. The cultivation perspective. J. Bryant & D. Zillmann (ed). Media effects: Advances in theory and research. Hillsdale (N. J. ), 73–84.
  29. Gerbner, G. & Gross, L. (1976). Living with television: The violence profile. Journal of Communication, 26, 173–199. doi: 10. 1111/j. 1460–2466. 1976. tb01397. x.
  30. Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development. Vol. 2. In Kolhberg L. (eds. ) The psychology of moral development. San-Francisco: Harper & Row, 580.
  31. Linz, D. G., Donnerstein, E. & Penrod, S. (1988). Effects of long-term exposure to violent and sexually degrading depictions of women. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 758–768. doi: 10. 1037/0022–3514. 55. 5. 758.
  32. Mathai, J. (1983). An acute anxiety state in an adolescent precipitated by viewing a horror movie. Journal of Adolescence, 6, 197–200. doi: 10. 1016/S01401971(83)80027‑X.
  33. Morison, P. & Gardner, H. (1978). Dragons and dinosaurs: The child’s capacity to differentiate fantasy from reality. Child Development. 49, 642–648. doi: 10. 2307/1128231.
  34. Mustonen, A. & Pulkkinen, L. (1997). Television violence: A development of a coding scheme. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 41,168–189. doi: 10. 1080/08838159709364399.
  35. Nathanson, A. I. (1999) Identifying and explaining the relationship between parental mediation and children’s aggression. Communication Research, 26, 124–135. doi: 10. 1177/009365099026002002.
  36. Shanahan, L. et al. (2008). Specificity of putative psychosocial risk factors for psychiatric disorders in children and adolescents. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(1), 34–42. doi: 10. 1111/j. 1469–7610. 2007. 01822. x.
  37. Sparks, G. G. (1986). Developmental differences in children’s reports of fear induced by mass media. Child Study Journal, 16, 55–66. doi: 10. 11621/ npj. 2017. 0101.
  38. Sparks, G. G. & Cantor, J. (1986). Developmental differences in fright responses to a television programme depicting a character transformation. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 30, 309–323. doi: 10. 1080/08838158609386626.
  39. Voiskunsky, A. E. (2017). Directions of research mediated by the Internet activities. [Vestnik Moskovskogo universiteta]. Series 14. Psychology, 1, 51–66.
  40. Wilson, B. J. (1985). Developmental differences in empathy with a television protagonist’s fear. Journal of Experimental Child Psychology, 39, 284–299. doi: 10. 1016/0022–0965(85)90042–6.
Источ­ник: Наци­о­наль­ный пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2018. №3 (31).

Об авторах

  • Оль­га Алек­сан­дров­на Кара­ба­но­ва – док­тор пси­хо­ло­ги­че­ских наук, член-корр. РАО, про­фес­сор, зав. кафед­рой воз­раст­ной пси­хо­ло­гии Мос­ков­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та име­ни М. В. Ломоносова.
  • Сер­гей Вла­ди­ми­ро­вич Мол­ча­нов – кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент кафед­ры воз­раст­ной пси­хо­ло­гии Мос­ков­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та име­ни М. В. Ломоносова.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest