Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен

Перед вами пер­вая часть рабо­ты Боча­вер А.А. и Хло­мо­ва К.Д., посвя­щен­ной фено­ме­ну бул­лин­га. Вто­рая часть - «Кибер­бул­линг: трав­ля в про­стран­стве совре­мен­ных тех­но­ло­гий».

На пер­вый взгляд, бул­линг — это част­ное явле­ние из обла­сти пси­хо­ло­гии обра­зо­ва­ния. Одна­ко этот тер­мин воз­ник пер­во­на­чаль­но в про­цес­се иссле­до­ва­ния взрос­лых коллективов. 

Судя по все­му, трав­ля раз­ви­ва­ет­ся почти в любом закры­том сооб­ще­стве — будь то армей­ское под­раз­де­ле­ние или элит­ный кол­ледж, — и то, что дети регу­ляр­но стал­ки­ва­ют­ся с трав­лей в шко­ле, лишь при­мер рас­про­стра­нен­но­сти явления. 

Мно­го лет рабо­тая над этой темой, в 1993 г. нор­веж­ский пси­хо­лог Д. Оль­ве­ус опуб­ли­ко­вал став­шее обще­при­ня­тым опре­де­ле­ние трав­ли в сре­де детей и под­рост­ков: бул­линг (трав­ля) — это пред­на­ме­рен­ное систе­ма­ти­че­ски    повто­ря­ю­ще­е­ся агрес­сив­ное пове­де­ние, вклю­ча­ю­щее нера­вен­ство соци­аль­ной вла­сти или физи­че­ской силы (Olweus, 1993a). 

Его рабо­та внес­ла явле­ние бул­лин­га в  про­стран­ство пси­хо­ло­ги­че­ской нау­ки, сде­ла­ла его види­мым, и дан­ная  тема  быст­ро  ста­ла  трен­дом миро­вой пси­хо­ло­гии, иссле­до­ва­ния в обла­сти фено­ме­но­ло­гии и тех­но­ло­гий про­фи­лак­ти­ки и пре­кра­ще­ния бул­лин­га ста­ли стре­ми­тель­но раз­ви­вать­ся. Их акту­аль­ность очень высо­ка в силу появ­ле­ния у участ­ни­ков трав­ли тяже­лых послед­ствий, вплоть до суицидов.

Проявления буллинга

Раз­ли­ча­ют трав­лю пря­мую, когда ребен­ка бьют, обзы­ва­ют, драз­нят, пор­тят его вещи или отби­ра­ют день­ги, и кос­вен­ную — рас­про­стра­не­ние слу­хов и спле­тен, бой­ко­ти­ро­ва­ние, избе­га­ние, мани­пу­ля­ция друж­бой («Если ты дру­жишь с ней — мы с тобой не друзья»). 

Так­же могут исполь­зо­вать­ся сек­су­аль­но окра­шен­ные ком­мен­та­рии и жесты, угро­зы, расист­ские про­зви­ща. Пря­мая трав­ля про­ис­хо­дит в основ­ном в млад­шей шко­ле, а пики кос­вен­ной трав­ли при­хо­дят­ся на пере­хо­ды в сред­нюю и стар­шую шко­лу (Farmer, Xie, 2007). 

Маль­чи­ки боль­ше дево­чек склон­ны участ­во­вать в трав­ле в раз­ных ролях (Cook et al., 2010), они же чаще ста­но­вят­ся жерт­ва­ми физи­че­ской трав­ли, у них отби­ра­ют день­ги и пор­тят вещи, им угро­жа­ют и застав­ля­ют их что-то делать, в то вре­мя как девоч­ки чаще ста­но­вят­ся жерт­ва­ми спле­тен, непри­стой­ных выска­зы­ва­ний и жестов (Finkelhor et al., 2005; Nansel et al., 2001; Olweus et al., 2007). 

С рас­про­стра­не­ни­ем Интер­не­та появи­лась новая фор­ма трав­ли — «кибер­бул­линг», трав­ля с исполь­зо­ва­ни­ем совре­мен­ных тех­но­ло­гий — СМС, элек­трон­ной почты, соци­аль­ных сетей и т.п. Этой теме как осо­бой раз­но­вид­но­сти бул­лин­га посвя­ще­на наша сле­ду­ю­щая статья.

Распространенность буллинга

Пер­вое ано­ним­ное иссле­до­ва­ние, про­ве­ден­ное Д. Оль­ве­усом в 1980-х гг. в Нор­ве­гии и Шве­ции, пока­за­ло, что 15% детей регу­ляр­но стал­ки­ва­ют­ся с ситу­а­ци­ей трав­ли: 9% явля­ют­ся жерт­ва­ми, 7% — пре­сле­до­ва­те­ля­ми, 2% осва­и­ва­ют обе роли (Olweus, 1993a). 

По дан­ным 2007 г., в США 32% уче­ни­ков пере­жи­ва­ли опыт школь­ной трав­ли — насмеш­ки, рас­про­стра­не­ние слу­хов, битье, плев­ки, угро­зы, отказ в обще­нии, их застав­ля­ли делать то, что они не хоте­ли, или пор­ти­ли их иму­ще­ство (Robers et al., 2010). 

Кросс-куль­тур­ное иссле­до­ва­ние трав­ли под­рост­ков в Евро­пе пока­за­ло раз­брос: от 9% маль­чи­ков в Шве­ции до 45% в Лит­ве и от 5% дево­чек в Шве­ции до 36% в Лит­ве пере­жи­ва­ли два или более эпи­зо­дов бул­лин­га за про­шед­ший месяц (Craig et al., 2009; Zaborskis et al., 2005).

Индивидуально-личностные характеристики участников

Роли участ­ни­ков ситу­а­ции бул­лин­га (жерт­ва, пре­сле­до­ва­тель, сви­де­тель) не жест­ко закреп­ле­ны и спо­соб­ны менять­ся от ситу­а­ции к ситу­а­ции и от сооб­ще­ства к сооб­ще­ству. Одна­ко иссле­до­ва­те­ли часто гово­рят о том, что суще­ству­ют внут­рен­ние пред­по­сыл­ки, кото­рые спо­соб­ству­ют тому, что ребе­нок наи­бо­лее актив­но осва­и­ва­ет опре­де­лен­ную из этих ролей. Участ­ни­ки бул­лин­га часто обла­да­ют харак­тер­ны­ми лич­ност­ны­ми и пове­ден­че­ски­ми чер­та­ми и име­ют ряд сопря­жен­ных соци­аль­ных рисков.

Жерт­вы трав­ли («victims»), как пра­ви­ло, чув­стви­тель­ны, тре­вож­ны, склон­ны к сле­зам, сла­бы физи­че­ски, у них низ­кая само­оцен­ка, мало дру­зей, и они пред­по­чи­та­ют про­во­дить вре­мя со взрос­лы­ми (Olweus, 1993b). Типич­ная жерт­ва трав­ли — замкну­тый ребе­нок с пове­ден­че­ски­ми нару­ше­ни­я­ми, нега­тив­ны­ми убеж­де­ни­я­ми о самом себе и соци­аль­ны­ми слож­но­стя­ми (Cook et al., 2010). Эти осо­бен­но­сти могут быть как след­стви­я­ми трав­ли, так и ее пред­по­сыл­ка­ми — «сиг­на­ла­ми» дру­гим детям о том, что ребен­ка лег­ко сде­лать жерт­вой (Cluver et al., 2010; Fekkes et al., 2006). 

В груп­пу рис­ка ока­зать­ся в ситу­а­ции жерт­вы попа­да­ют дети с труд­но­стя­ми в обу­че­нии (Mepham, 2010), син­дро­мом дефи­ци­та вни­ма­ния и гипе­р­ак­тив­но­сти, рас­строй­ства­ми аути­сти­че­ско­го спек­тра, диа­бе­том, эпи­леп­си­ей (Kowalski, Fedina, 2011), дети с нару­ше­ни­ем веса (Falkner et al., 2001; Wang et al., 2010) и дру­ги­ми нару­ше­ни­я­ми и хро­ни­че­ски­ми забо­ле­ва­ни­я­ми, осо­бен­но вли­я­ю­щи­ми на внеш­ность (Dawkins, 1996; Magin et al., 2008; Hamiwka et al., 2009). 

С оскорб­ле­ни­я­ми, физи­че­ски­ми напа­де­ни­я­ми и угро­за­ми стал­ки­ва­ют­ся 82% под­рост­ков, кото­рые не опре­де­ли­лись со сво­ей сек­су­аль­но­стью и вос­при­ни­ма­ют­ся как «слиш­ком феми­нин­ные» (маль­чи­ки) и «слиш­ком мас­ку­лин­ные» (девоч­ки) или пре­зен­ти­ру­ют себя как лес­би­я­нок, геев, бисек­су­а­лов или транс­ген­де­ров (Garofalo et al., 1998). Две тре­ти из них чув­ству­ют себя в шко­ле небез­опас­но, а уро­вень избе­га­ния шко­лы у таких детей в пять раз выше сред­не­го (Kosciw et al., 2011). 

Веро­ят­ные сопря­жен­ные рис­ки: дети, ока­зав­ши­е­ся жерт­ва­ми трав­ли, испы­ты­ва­ют слож­но­сти со здо­ро­вьем и успе­ва­е­мо­стью, в три раза чаще по срав­не­нию со сверст­ни­ка­ми име­ют симп­то­мы тре­вож­но-депрес­сив­ных рас­стройств, апа­тию, голов­ные боли и эну­рез и совер­ша­ют попыт­ки суи­ци­да (Kowalski et al., 2011; Van der Wal et al., 2001). Они склон­ны пред­став­лять мир пол­ным опас­но­стей, а себя неспо­соб­ны­ми повли­ять на происходящее.

У пре­сле­до­ва­те­лей («bullies») отме­ча­ет­ся готов­ность при­ме­нять наси­лие для само­утвер­жде­ния и импуль­сив­ность; они лег­ко испы­ты­ва­ют фруст­ра­цию, с тру­дом соблю­да­ют пра­ви­ла, демон­стри­ру­ют гру­бость и отсут­ствие состра­да­ния к жерт­вам, агрес­сив­ны со взрос­лы­ми (Olweus, 1993a). 

Хотя эти дети могут казать­ся оди­ноч­ка­ми с дефи­ци­том соци­аль­ных навы­ков, это не так: они менее депрес­сив­ны, оди­но­ки и тре­вож­ны, чем их сверст­ни­ки, и часто име­ют сре­ди них высо­кий соци­аль­ный ста­тус (Faris, Felmlee, 2011; Juvonen et al., 2003) и хотя бы малень­кую груп­пу сообщ­ни­ков (Olweus, 1993a). Они хоро­шо рас­по­зна­ют чужие эмо­ции и пси­хи­че­ские состо­я­ния и успеш­но мани­пу­ли­ру­ют детьми (Sutton et al., 1999). 

Основ­ны­ми моти­ва­ми бул­лин­га слу­жат потреб­ность во вла­сти, удо­вле­тво­ре­ние от при­чи­не­ния вре­да дру­гим и воз­на­граж­де­ние — мате­ри­аль­ное (день­ги, сига­ре­ты, дру­гие вещи, отби­ра­е­мые у жерт­вы) или пси­хо­ло­ги­че­ское (пре­стиж, соци­аль­ный ста­тус и т.п.) (Olweus, 1993a). 

Веро­ят­ные сопря­жен­ные рис­ки: низ­кая успе­ва­е­мость и про­гу­лы, дра­ки, воров­ство, ван­да­лизм, хра­не­ние ору­жия, упо­треб­ле­ние алко­го­ля и таба­ка (Byrne, 1994; Garofalo et al., 1998; Haynie et al., 2001; Olweus, 1993a).

Око­ло 3% детей сов­ме­ща­ют обе роли: агрес­сив­но про­во­ци­ру­ют дру­гих детей на при­чи­не­ние себе вре­да либо в одних отно­ше­ни­ях в клас­се демон­стри­ру­ют пат­тер­ны пове­де­ния агрес­со­ра, а в дру­гих ока­зы­ва­ют­ся жерт­вой — это так назы­ва­е­мые «преследователи/жертвы» («bully/victims»), или «про­во­ци­ру­ю­щие жерт­вы» (provocative victims) (Olweus et al., 2007). 

Они часто гипе­р­ак­тив­ны, импуль­сив­ны, неук­лю­жи, вспыль­чи­вы, они менее зре­лые, чем их сверст­ни­ки (Kowalski et al., 2011); часто у них отме­ча­ют­ся про­бле­мы в пове­де­нии, сла­бый само­кон­троль, низ­кая соци­аль­ная ком­пе­тент­ность, слож­но­сти с сосре­до­то­че­ни­ем и уче­бой, тре­вож­ная и депрес­сив­ная симп­то­ма­ти­ка (Haynie et al., 2001; Gini, Pozzoli, 2009). 

Таких детей мало, но с ними наи­бо­лее слож­но рабо­тать учи­те­лям (Olweus, 1993b), и они наи­ме­нее попу­ляр­ны сре­ди сверст­ни­ков. Имен­но они пока­зы­ва­ют самый высо­кий уро­вень суи­ци­дов и ауто­агрес­сив­но­го пове­де­ния (Kim et al., 2005).

Пози­цию сви­де­те­лей («bystanders») зани­ма­ют боль­шин­ство участ­ни­ков ситу­а­ций бул­лин­га. По канад­ским дан­ным, 68% уче­ни­ков сред­ней шко­лы быва­ли сви­де­те­ля­ми трав­ли в шко­ле (Trach et al., 2010). 

Прак­ти­че­ски все дети (но чем стар­ше — тем реже) сооб­ща­ют о чув­стве жало­сти к жерт­ве, но мень­ше поло­ви­ны пыта­ют­ся ей помочь (Olweus et al., 2007), хотя реак­ция сви­де­те­лей чрез­вы­чай­но важ­на для про­ис­хо­дя­ще­го: при­со­еди­не­ние к трав­ле и даже малей­шее ее одоб­ре­ние (улыб­ка и т.п.) сви­де­те­лей слу­жит воз­на­граж­де­ни­ем для пре­сле­до­ва­те­лей, а сопро­тив­ле­ние или при­ня­тие сто­ро­ны жерт­вы удер­жи­ва­ют от даль­ней­ше­го наси­лия (Hawkins et al., 2001). 

Соци­аль­ная дилем­ма сви­де­те­лей: сле­ду­ет попы­тать­ся пре­кра­тить трав­лю и одно­вре­мен­но страш­но лишить­ся соб­ствен­ной без­опас­но­сти и ста­ту­са в дет­ском кол­лек­ти­ве, кото­рым могут повре­дить защи­та жерт­вы или сооб­ще­ние об инци­ден­те взрослым. 

Сви­де­те­ли трав­ли ощу­ща­ют небез­опас­ность сре­ды, пере­жи­ва­ют страх, бес­по­мощ­ность, стыд за свое без­дей­ствие и в то же вре­мя — жела­ние при­со­еди­нить­ся к агрес­со­ру. Если трав­ля не пре­кра­ща­ет­ся, у сви­де­те­лей сла­бе­ет спо­соб­ность к эмпатии. 

Бул­линг ухуд­ша­ет соци­аль­ный кли­мат в любом сооб­ще­стве, спо­соб­ствуя росту «мол­ча­ли­во­го боль­шин­ства» (silent majority) (Kowalski et al., 2011).

Социальный контекст

Поми­мо инди­ви­ду­аль­но-лич­ност­ных пред­по­сы­лок участ­ни­ков воз­ник­но­ве­нию бул­лин­га спо­соб­ству­ют осо­бен­но­сти соци­аль­но­го кон­тек­ста. В семье жертв трав­ли часто прак­ти­ку­ют­ся либо домаш­нее наси­лие (Ahmed, Braithwaite, 2004), либо гипе­ро­пе­ка, под­креп­ля­ю­щая бес­по­мощ­ность ребен­ка (Smokowski, Kopasz, 2005); дети-ини­ци­а­то­ры трав­ли тоже часто под­вер­га­ют­ся жесто­ко­му обра­ще­нию в семье (Kowalski et al., 2011). 

Пове­де­ние учи­те­ля обу­слов­ли­ва­ет субъ­ек­тив­ное ощу­ще­ние без­опас­но­сти ребен­ка в клас­се; учи­тель — это фигу­ра, спо­соб­ная оста­но­вить или под­дер­жать насилие. 

Транс­ля­ция наси­лия в СМИ, опас­ность сре­ды и сооб­ще­ства вли­я­ют на пове­де­ние детей; риск бул­лин­га воз­рас­та­ет в соци­аль­но дез­ор­га­ни­зо­ван­ной сре­де, с высо­ким уров­нем кра­удин­га, алко­го­ли­за­ции и нар­ко­ма­нии (там же). 

Бул­линг явля­ет­ся про­дол­же­ни­ем авто­ри­тар­ных спо­со­бов управ­ле­ния и при­тес­не­ния в сооб­ще­стве в целом. В раз­ное вре­мя воз­ник­но­ве­ние трав­ли не рав­но­ве­ро­ят­но; семей­ные кри­зи­сы (напри­мер, раз­вод, повтор­ный брак роди­те­лей) суще­ствен­но повы­ша­ют агрес­сив­ность ребен­ка и одно­вре­мен­но его уяз­ви­мость, уве­ли­чи­вая риск того, что он ока­жет­ся вовле­чен в трав­лю как жерт­ва или агрес­сор (Hong, Espelage, 2012).

Мифы о буллинге

Бул­линг тра­ди­ци­он­но рас­смат­ри­вал­ся как часть «нор­маль­но­го» пути взрос­ле­ния и свое­об­раз­ный эле­мент вос­пи­та­тель­но­го про­цес­са. Ситу­а­ция ста­ла менять­ся толь­ко в послед­ние 30–40 лет. Про­ве­ден­ные в рам­ках соци­аль­но-кон­струк­ти­вист­ско­го под­хо­да иссле­до­ва­ния дали воз­мож­ность более ясно уви­деть при­чи­ны и пути эска­ла­ции буллинга. 

Обра­зо­ва­ние постро­е­но на пере­да­че зна­ний и обще­ствен­ных прин­ци­пов в рам­ках власт­ных отно­ше­ний «уче­ник-учи­тель», где тра­ди­ци­он­но уче­ник вос­при­ни­ма­ет­ся как пас­сив­ный реци­пи­ент, а учи­тель — как актив­ный донор «бла­га». Оче­вид­но, что для упо­ря­до­чи­ва­ния ста­ту­сов и сни­же­ния тре­во­ги о сво­ем поло­же­нии в соци­аль­ной иерар­хии (напри­мер, в клас­се) дети исполь­зу­ют те же мето­ды, что и учи­те­ля, выстра­и­вая отно­ше­ния на вла­сти и контроле. 

Учи­те­ля реа­ги­ру­ют на трав­лю, руко­вод­ству­ясь раз­лич­ны­ми убеж­де­ни­я­ми о бул­лин­ге: а) нор­ма­тив­ным (не пред­по­ла­га­ю­щим осо­бо­го вме­ша­тель­ства педа­го­гов), б) ассер­тив­ным (пред­по­ла­га­ю­щим важ­ность само­сто­я­тель­но­го раз­ре­ше­ния детьми слож­но­стей и раз­ви­тия у них уве­рен­но­сти и реши­тель­но­сти); в) избе­га­ю­щим (пред­по­ла­га­ю­щим орга­ни­за­цию педа­го­гом дистан­ции меж­ду пре­сле­до­ва­те­лем и пре­сле­ду­е­мым и сове­ты детям по вза­им­но­му  игно­ри­ро­ва­нию) (Kochen derfer-Ladd, Pelletier, 2008). 

Мно­гие мифы о школь­ной трав­ле (трав­ля — момент взрос­ле­ния; педа­го­ги лег­ко заме­ча­ют и пре­се­ка­ют трав­лю; при­чи­на трав­ли – исклю­чи­тель­ность ребен­ка; неко­то­рые дети будут затрав­ле­ны в любой груп­пе, а дру­гим это нико­гда не гро­зит) амни­сти­ру­ют агрес­со­ров, обви­ня­ют жертв и под­дер­жи­ва­ют невме­ша­тель­ство сви­де­те­лей (Куту­зо­ва, 2007, 2011), тем самым ста­би­ли­зи­руя ее повсе­мест­ную распространенность. 

Основ­ная ответ­ствен­ность за при­сут­ствие трав­ли в шко­ле ложит­ся на педа­го­гов, пря­мо или кос­вен­но даю­щих раз­ре­ше­ние на подоб­ную фор­му взаимоотношений.

Российский социальный контекст

Для рос­сий­ской куль­ту­ры и мен­таль­но­сти тема трав­ли акту­аль­на дав­но, посколь­ку при­нуж­де­ние в усло­ви­ях нера­вен­ства вла­сти тра­ди­ци­он­но и интен­сив­но при­сут­ству­ет как в вер­ти­каль­ных отно­ше­ни­ях (роди­тель-ребе­нок, учи­тель-уче­ник, началь­ник-под­чи­нен­ный), так и в гори­зон­таль­ных (меж­ду кол­ле­га­ми, сверст­ни­ка­ми, супру­га­ми, сиблингами). 

Дан­ная тема вклю­че­на в изу­че­ние без­опас­но­сти обра­зо­ва­тель­ной сре­ды (Бае­ва, 2002); чет­верть совре­мен­ных рос­сий­ских под­рост­ков хотя бы раз участ­во­ва­ли в бул­лин­ге (Соб­кин, Мар­ки­на, 2009), 13% школь­ни­ков име­ют опыт жертв, 20% — агрес­со­ров, при­чем в боль­ших горо­дах уро­вень бул­лин­га выше, чем в сель­ской мест­но­сти (Ени­ко­ло­пов, 2010). 

Одна­ко обсуж­де­ние бул­лин­га и его соци­аль­но-куль­тур­ных пред­по­сы­лок в Рос­сии в основ­ном ини­ци­и­ру­ет­ся зару­беж­ны­ми иссле­до­ва­ни­я­ми и рос­сий­ски­ми при­ме­ра­ми (Кон, 2009), тема­ти­че­ских иссле­до­ва­ний крайне мало, и они сфо­ку­си­ро­ва­ны пре­иму­ще­ствен­но на харак­те­ри­сти­ках участ­ни­ков травли. 

Так, В.Р. Пет­ро­сянц пред­по­ла­га­ет, что выбор роли в ситу­а­ции бул­лин­га обу­слов­лен осо­бен­но­стя­ми лич­но­сти; жерт­вы харак­те­ри­зу­ют­ся сни­же­ни­ем само­ува­же­ния, само­при­ня­тия, силь­ным само­об­ви­не­ни­ем, а для пре­сле­до­ва­те­лей харак­тер­ны пози­тив­ное само­от­но­ше­ние, само­ува­же­ние, само­при­ня­тие, высо­кая зави­си­мость от груп­пы (Пет­ро­сянц, 2010). 

Одна­ко слож­но судить о том, какие харак­те­ри­сти­ки слу­жат при­чи­ной, а что явля­ет­ся след­стви­ем уча­стия в ситу­а­ци­ях трав­ли. М.М. Крав­цо­ва дает фено­ме­но­ло­ги­че­ское опи­са­ние ситу­а­ций обра­ще­ния с детьми-изго­я­ми, ана­ли­зи­ру­ет «обзы­вал­ки» и «драз­нил­ки» в под­рост­ко­вой сре­де, для пре­кра­ще­ния трав­ли пред­ла­га­ет раз­ви­вать толе­рант­ность у под­рост­ков-агрес­со­ров и повы­шать дове­рие к под­рост­ку­из­гою (Крав­цо­ва, 2005). 

Такой под­ход доста­точ­но тра­ди­ци­о­нен для оте­че­ствен­ной педа­го­ги­че­ской прак­ти­ки, одна­ко он ско­рее направ­лен на совла­да­ние с «симп­то­мом», чем на предот­вра­ще­ние его причин.

Одна­ко бул­линг харак­те­рен не толь­ко для обра­зо­ва­тель­ной сре­ды. Иссле­до­ва­ния в МВД Рос­сии и в воин­ских частях так­же пока­за­ли при­сут­ствие деструк­тив­ных вза­и­мо­от­но­ше­ний, скры­тых от команд­но-пре­по­да­ва­тель­ско­го соста­ва, сре­ди кото­рых — при­нуж­де­ние, угро­зы, уни­же­ния, раз­ные виды отчуж­де­ния чле­нов груп­пы, при­ме­не­ние физи­че­ской силы (Ачи­та­е­ва, 2010). 

В совре­мен­ных социо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ни­ях под­раз­де­ле­ния воен­но­слу­жа­щих сроч­ной служ­бы опре­де­ля­ют­ся как «мно­го­уров­не­вые ста­тус­ные систе­мы орга­ни­зо­ван­но­го наси­лия», и неуди­ви­тель­но, что про­стран­ство для гуман­но­го обще­ния в них крайне огра­ни­чен­но. Наси­лие высту­па­ет кон­со­ли­ди­ру­ю­щим фак­то­ром (при­зыв, фор­ми­ро­ва­ние групп в при­ну­ди­тель­ном поряд­ке) и сред­ством само­ор­га­ни­за­ции (дедов­щи­на, буллинг). 

В то же вре­мя бул­линг, види­мо, отча­сти слу­жит спо­со­бом совла­да­ния с эмо­ци­о­наль­ным напря­же­ни­ем от пре­бы­ва­ния в при­ну­ди­тель­но сфор­ми­ро­ван­ных груп­пах. Дефи­цит моти­ва­ции к выпол­не­нию постав­лен­ных задач у сол­дат (как и у мно­гих школь­ни­ков) так­же при­во­дит к исполь­зо­ва­нию раз­ни­цы во вла­сти для регу­ля­ции послу­ша­ния. Трав­ля слу­жит в этом слу­чае меха­низ­мом обес­пе­че­ния нуж­но­го пове­де­ния и пото­му неглас­но под­дер­жи­ва­ет­ся учителями/офицерами (Ачи­та­е­ва, 2010; Бан­ни­ков, 2000; Бела­нов­ский, Мар­зее­ва, 1991).

Проблемы исследования буллинга

Слож­нее все­го изу­че­нию под­да­ют­ся «неви­ди­мые» фак­то­ры бул­лин­га. Хотя и в семье, и в про­фес­си­о­наль­ной сфе­ре, в быту, в обра­зо­ва­нии, в меди­цине при­сут­ству­ют ком­по­нен­ты наси­лия и зло­упо­треб­ле­ния вла­стью, иссле­до­ва­те­лю слож­но раз­гля­деть в при­выч­но орга­ни­зо­ван­ной ситу­а­ции наси­лие и под­дер­жи­ва­ю­щие его условия. 

Ряд допол­ни­тель­ных куль­тур­но-спе­ци­фи­че­ских фак­то­ров может спо­соб­ство­вать бул­лин­гу в рос­сий­ских шко­лах: цен­ность тер­пе­ния у ребен­ка; пред­став­ле­ние о поль­зе есте­ствен­ной «ути­ли­за­ции» агрес­сив­но­сти школь­ни­ков внут­ри клас­са; авто­ри­тет­ность наси­лия как фор­мы вза­и­мо­дей­ствия; раз­рыв декла­ри­ру­е­мых и прак­ти­ку­е­мых в обра­зо­ва­нии пра­вил общения. 

Для пре­одо­ле­ния этих труд­но­стей нуж­на про­све­ти­тель­ская рабо­та с педа­го­га­ми по изме­не­нию вос­при­я­тия ситу­а­ций трав­ли, их послед­ствий для всех участ­ни­ков, спо­со­бов изме­не­ния пси­хо­ло­ги­че­ско­го кли­ма­та в учеб­ной группе. 

Важ­ны­ми фоку­са­ми иссле­до­ва­тель­ской рабо­ты явля­ют­ся роль сви­де­те­лей трав­ли; роль взрос­лых; выра­бот­ка адек­ват­ных тех­но­ло­гий помо­щи участникам.

Заключение

В целом выри­со­вы­ва­ют­ся три основ­ных под­хо­да к изу­че­нию бул­лин­га. В пер­вом – назо­вем его «дис­по­зи­ци­о­наль­ным» — под­хо­де вни­ма­ние сосре­до­то­че­но на инди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стях участ­ни­ков ситу­а­ций трав­ли, внут­ри­лич­ност­ных пред­по­сыл­ках, кото­рые спо­соб­ству­ют тому, что ребе­нок ока­зы­ва­ет­ся в них жерт­вой или агрессором. 

Во вто­ром, услов­но, «тем­по­раль­ном», под­хо­де изу­ча­ет­ся нерав­но­мер­ность реа­ли­за­ции рис­ков на про­тя­же­нии жиз­нен­но­го пути и под­чер­ки­ва­ет­ся суще­ство­ва­ние пери­о­дов сен­зи­тив­но­сти в свя­зи с жиз­нен­ны­ми собы­ти­я­ми, при пере­жи­ва­нии кото­рых повы­ша­ет­ся уяз­ви­мость ребен­ка и воз­рас­та­ет риск осво­е­ния им роли агрес­со­ра или жерт­вы в ситу­а­ци­ях буллинга. 

Тре­тий — назо­вем его «кон­тек­сту­аль­ным» — под­чер­ки­ва­ет роль сре­ды, мик­ро­кли­ма­та груп­пы и систем­ных про­цес­сов в сооб­ще­стве в том, что доми­ни­ру­ю­щим спо­со­бом вза­и­мо­дей­ствия меж­ду людь­ми ста­но­вит­ся спо­соб, осно­ван­ный на нера­вен­стве вла­сти: кон­текст акту­а­ли­зи­ру­ет внут­ри­лич­ност­ные пред­по­сыл­ки и пере­во­дит бул­линг из раз­ря­да рис­ков в раз­ряд действительности.

Эти под­хо­ды раз­ли­ча­ют­ся с точ­ки зре­ния мише­ней пси­хо­ло­ги­че­ской рабо­ты, направ­лен­ной на пре­кра­ще­ние ситу­а­ций бул­лин­га. В рам­ках дис­по­зи­ци­о­наль­но­го под­хо­да мише­нью явля­ет­ся раз­ви­тие опре­де­лен­ных навы­ков и качеств у жерт­вы (в первую оче­редь, уве­рен­но­сти в себе и ком­му­ни­ка­тив­ных навы­ков) и агрес­со­ра (раз­ви­тие толе­рант­но­сти), рабо­та с их уязвимостями. 

Рабо­та с опо­рой на тем­по­раль­ный под­ход под­ра­зу­ме­ва­ет пси­хо­ло­ги­че­ское сопро­вож­де­ние детей при про­хож­де­нии воз­раст­ных кри­зи­сов и труд­ных жиз­нен­ных ситу­а­ций и раз­ви­тие у детей устой­чи­во­сти и уме­ния исполь­зо­вать име­ю­щи­е­ся соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские ресурсы. 

Как систем­ный фено­мен трав­ля выпол­ня­ет зада­чу уста­нов­ле­ния и под­дер­жа­ния соци­аль­ной иерар­хии (Farmer, Xie, 2007): ини­ци­а­тор трав­ли таким спо­со­бом под­дер­жи­ва­ет свой ста­тус и пони­жа­ет ста­тус дру­го­го, а сви­де­те­ли исполь­зу­ют этот про­цесс для обре­те­ния сво­е­го места в иерар­хии. Поэто­му в кон­тек­сту­аль­ном под­хо­де мише­нью ста­но­вит­ся изме­не­ние систе­мы отно­ше­ний внут­ри груп­пы или орга­ни­за­ции в целом — фор­ми­ро­ва­ние аль­тер­на­тив­но­го мето­да опре­де­ле­ния ста­ту­сов в груп­пе, где зна­чи­мым фак­то­ром ста­но­вит­ся не раз­ни­ца во вла­сти, а цен­ность ува­жи­тель­ных отно­ше­ний. Такой под­ход более пер­спек­ти­вен с точ­ки зре­ния дол­го­сроч­но­сти эффекта.

Итак, мы поста­ра­лись опи­сать основ­ные направ­ле­ния и резуль­та­ты иссле­до­ва­ний бул­лин­га. Виден серьез­ный дефи­цит таких иссле­до­ва­ний в России. 

Оче­вид­но амби­ва­лент­ное отно­ше­ние к этой теме, кото­рое свя­за­но, с одной сто­ро­ны, с все­об­щим нега­тив­ным опы­том пре­бы­ва­ния в роли при­тес­ня­е­мой жерт­вы и невоз­мож­но­стью про­ти­во­сто­ять носи­те­лю вла­сти, а с дру­гой — с при­выч­но­стью тако­го спо­со­ба ком­му­ни­ка­ции и труд­но­стя­ми в выбо­ре аль­тер­на­тив­ной практики.

Мы пока­за­ли раз­ные соци­аль­ные уров­ни и систе­мы, в кото­рых может прак­ти­ко­вать­ся пове­де­ние бул­лин­га. Дис­курс при­нуж­де­ния и наси­лия не рож­да­ет­ся в кон­крет­ной семье или шко­ле, за ним сто­ят пла­сты поли­ти­ки и куль­ту­ры, и нуж­но пом­нить, что эти уров­ни взаимосвязаны. 

Для того что­бы обна­ру­жи­вать слу­чаи при­ме­не­ния замас­ки­ро­ван­но­го наси­лия и реду­ци­ро­вать про­яв­ле­ния бул­лин­га в кон­крет­ном учре­жде­нии, необ­хо­ди­мо обра­щать­ся к мета­по­зи­ции и иде­ям соци­аль­но­го кон­струк­ци­о­низ­ма, изу­чать доми­ни­ру­ю­щие и мар­ги­наль­ные в сооб­ще­стве дис­кур­сы отно­си­тель­но власти. 

Толь­ко зани­мая отчет­ли­вую эти­че­скую пози­цию и осу­ществ­ляя рефлек­сию идей респон­ден­тов и самих иссле­до­ва­те­лей отно­си­тель­но обра­ще­ния с вла­стью, мож­но после­до­ва­тель­но раз­во­ра­чи­вать стра­те­гии ком­му­ни­ка­ции, аль­тер­на­тив­ные тем, кото­рые постро­е­ны на нера­вен­стве в ста­ту­се и власти.

Литература

1. Ачи­та­е­ва И.Б. Деструк­тив­ные вза­и­мо­от­но­ше­ния в учеб­ных груп­пах обра­зо­ва­тель­ных учре­жде­ний МВД Рос­сии: Авто­ре­фе­рат дис. … канд. пси­хол. наук. М., 2010.
2. Бае­ва И.А. Пси­хо­ло­ги­че­ская без­опас­ность в обра­зо­ва­нии: Моно­гра­фия. СПб.: Изд-во «Союз», 2002.
3. Бан­ни­ков К.Л. В армии, как на зоне: наси­лие и уни­же­ние ста­ли нор­мой // НП НИА «Насле­дие оте­че­ства». 12. 30.03.2000. [Элек­трон­ный ресурс]. 
4. Бела­нов­ский С.А., Мар­зее­ва С.Н. Дедов­щи­на в совет­ской армии // ИНП РАН. 1991. [Элек­трон­ный ресурс]. 
5. Ени­ко­ло­пов С.Н. Пси­хо­ло­ги­че­ские про­бле­мы без­опас­но­сти в шко­ле (сте­но­грам­ма). // Мате­ри­а­лы про­ек­та «Обра­зо­ва­ние, бла­го­по­лу­чие и раз­ви­ва­ю­ща­я­ся эко­но­ми­ка Рос­сии, Бра­зи­лии и Южной Афри­ки» Пси­хо­ло­ги­че­ские про­бле­мы без­опас­но­сти в шко­ле (сте­но­грам­ма). 2010.
6. Кон И.С. Маль­чик — отец муж­чи­ны. М., 2009.
7. Крав­цо­ва М.М. Дети-изгои: Пси­хо­ло­ги­че­ская рабо­та с про­бле­мой. М.: Гене­зис, 2005.
8. Куту­зо­ва Д.А. Трав­ля в шко­ле: что это такое и что мож­но с этим делать // Жур­нал прак­ти­че­ско­го пси­хо­ло­га. 2007. № 1. C. 72–90.
9. Куту­зо­ва Д.А. Трав­ля в шко­ле. Мифы и реаль­ность. 2011. [Элек­трон­ный ресурс]. 
10. Пет­ро­сянц В.Р. Пси­хо­ло­ги­че­ские харак­те­ри­сти­ки стар­ше­класс­ни­ков — участ­ни­ков бул­лин­га в обра­зо­ва­тель­ной сре­де // Эмис­сия. Элек­трон­ный науч­ный жур­нал. 2010. 
11. Соб­кин В.С., Мар­ки­на О.С. Вли­я­ние опы­та пере­жи­ва­ний «школь­ной трав­ли» на  пони­ма­ние  под­рост­ка­ми филь­ма «Чуче­ло» // Вест­ник прак­ти­че­ской пси­хо­ло­гии обра­зо­ва­ния.  2009.  № 1. С. 48–57.
12. Ahmed E., Braithwaite V. Bullying and victimization: Cause for concern for both families and schools // Social Psychology of Education. 2004. 7. 35–54.
13. Byrne B.J. Bullies and victims in school settings with reference to some Dublin schools // Irish Journal of Psychology. 1994. 15. 574–586.
14. Cluver L., Bowes L., Gardner F. Risk and protective factors for bullying victimization among AIDS-affected and vulnerable children in South Africa // Child Abuse and Neglect. 2010. 34. 793–803.
15. Cook C.R., Williams K.R., Guerra N.G., Kim T.E., Sadek S. Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation // School Psychology Quarterly. 2010. 25. 65–83.
16. Craig W., Harel-Fisch Y., Fogel-Grinvald H., Dastaler S., Hetland J., Simons-Morton B. et al. A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries // International Journal of Public Health. 2009. 54. 216–224.
17. Dawkins J.L. Bullying, physical disability, and the pediatric patient // Developmental Medicine and Child Neurology. 1996. 38. 603–612.
18. Falkner N.H., Neumark-Sztainer D., Story M., Jeffery R.W., Beuhring T., Resnick M.D. Social, educational and psychological correlates of weight status in adolescents // Obesity Research. 2001. 9. 32–42.
19. Faris R., Felmlee D. Status struggles: Network centrality and gender segregation in sameand cross-gender aggression // American Sociological Review. 2011. 76. 48–73.
20. Farmer T.W., Xie H. Aggression and school social dynamics: The good, the bad, and the ordinary // Journal of School Psychology. 2007. 45. 461–478.
21. Fekkes M., Pijpers F.I.M., Fredriks A.M., Vogels T., Verloove-VanHorick S.P. Do bullied children get ill, or do ill children get bullied? A prospective cohort study on the relationship between bullying and gealthrelated symptoms // Pediatrics. 2006. 117. 1568–1574.
22. Finkelhor D., Ormrod R., Turner H., Hamby S.L. The victimization of children and youth: a comprehensive, national survey // Child Maltreatment. 2005. 10. 5–25. Garofalo R., Wolf R.C., Kessel S., Palf-rey S.J., DuRant R.H. The association between health risk behaviors and sexual orientation among a school-based sample of adolescents // Pediatrics. 1998. 101. 895–902.
23. Gini G., Pozzoli T. Association between bullying and psychosomatic problems: A metaanalysis // Pediatrics. 2009. 123. 1059–1065.
24. Hamiwka L.D., Yu C.G., Hamiwka L.A., Sherman E.M.S., Anderson B., Wirrel E. Are children with epilepsy at greater risk for bullying than their peers? // Epilepsy & Behavior. 2009. 15. 500–505.
25. Hawkins D.L., Pepler D.J., Craig W.M. Naturalistic observation of peer interventions in bullying // Social Development. 2001. 10. 512–527.
26. Haynie D.L., Nansel T., Eitel P., Crump A.D., Saylor K., Yu K., Simons-Morton B. Bullies, victims and bully/victims: Distinct groups of at-risk youth // Journal of Early Adolescence. 2001. 21. 29–49.
27. Hong J.S., Espelage D.L. A review of research on bullying and peer victimization in school: An ecological system analysis // Aggression and Violent Behavior. 2012. 17. 311–322.
28. Juvonen J., Graham S., Schuster M.A. Bullying among young adolescents: The strong, the weak, and the troubled // Pediatrics. 2003. 112. 1231–1237.
29. Kim Y.S., Koh Y., Leventhal B. School bullying and suicidal risk in Korean middle school students // Pediatrics. 2005. 115. 357–363.
30. Kochenderfer-Ladd B., Pelletier M.E. Teachers’ views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students’ coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. 46. 431–453.
31. Kosciw J.H., Greytak E.A., Bartkiewicz M.J., Boesen M.J., Palmer N.A. J.G., Diaz E.M., Greytak E.A. The 2011 National School Climate Survey: The Experiences of Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender Youth in Our Nation’s Schools. [Элек­трон­ный ресурс]. 
32. Kowalski R.M., Fedina C. Cyber bullying in ADHD and Asperger Syndrome populations // Research in Autism Spectrum Disorders. 2011. 5. 1202–1208.
33. Kowalski R.M., Limber S.P., Agatston P.W. Cyberbullying: Bullying in the digital age. N.Y.: Wiley-Blackwell, 2011.
34. Magin P., Adams J., Heading G., Pond D., Smith W. Experiences of appearance-related teasing and bullying in skin diseases and their psychological sequelae: Results of a qualitative study // Scandinavian Journal of Caring Sciences. 2008. 22. 430–436.
35. Mepham S. Disabled children: The right to feel safe // Child care in practice. 2010. 16. 19–34.
36. Nansel T.R., Overpeck M.D., Pilla R.S., Ruan W.J., Simons-Morton B., Scheidt P. Bullying behavior among U.S. youth: Prevalence and association with psychological adjustment // Journal of the American Medical Association. 2001. 285. 2094–2100. Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y.: Wiley-Black-well, 1993a.
37. Olweus D. Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes //
38. K.H. Rubin, J.H.B. Asendort (eds). Social withdrawal, inhibition, and shyness. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993b. P. 315–341.
39. Olweus D., Limber S.P., Flerx V.C., Mullin N., Riese J., Snyder M. Olweus bullying prevention program: Schoolwide guide. Center City, MN: Hazelden, 2007.
40. Robers S., Zhang J., Truman J., Snyder T.D. Indicators of school crime and safety. 2010. [Элек­трон­ный ресурс]. 
41. Smokowski P.R., Kopasz K.H. Bullying in school: An overview of types, effects, family characteristics, and intervention strategies // Children and Schools. 2005. 27. 101–110.
42. Sutton J., Smith P.K., Swettenham J. Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? // British Journal of Developmental Psychology. 1999. 17. 435–450.
43. Trach J., Hymel S., Waterhouse T., Neale K. Bystander responses to school bullying: A cross-sectional investigation of grade and sex differences // Canadian Journal of School Psychology. 2010. 25. 114–130.
44. Van der Wal M.F., de Wit C.A.M., Hirasing R.A. Psychosocial health among young victims and offenders of direct and indirect bullying // Pediatrics. 2001. 111. 1312–1317.
45. Wang J., Ianotti R.J., Luk J.W. Bullying victimization among underweight and overweight U.S. youth: Differential associations for boys and girls // Journal of Adolescent Health. 2010. 47. 99–101.

Об авторах

• Алек­сандра Алек­се­ев­на Боча­вер - руко­во­ди­тель лабо­ра­то­рии соци­аль­ных и пси­хо­ло­ги­че­ских про­блем взрос­ле­ния Цен­тра соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ской адап­та­ции и раз­ви­тия под­рост­ков «Пере­кре­сток», стар­ший науч­ный сотруд­ник лабо­ра­то­рии соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ских и социо­ло­ги­че­ских мони­то­рин­го­вых иссле­до­ва­ний Меж­ве­дом­ствен­но­го ресурс­но­го цен­тра мони­то­рин­га и экс­пер­ти­зы без­опас­но­сти обра­зо­ва­тель­ной сре­ды МГППУ, кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук.
• Кирилл Дани­и­ло­вич Хло­мов - руко­во­ди­тель Цен­тра соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ской адап­та­ции и раз­ви­тия под­рост­ков «Пере­кре­сток», стар­ший науч­ный сотруд­ник лабо­ра­то­рии соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ских и социо­ло­ги­че­ских мони­то­рин­го­вых иссле­до­ва­ний Меж­ве­дом­ствен­но­го ресурс­но­го цен­тра мони­то­рин­га и экс­пер­ти­зы без­опас­но­сти обра­зо­ва­тель­ной сре­ды МГППУ, кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук.

Смот­ри­те также:

• Бара­нов А.А., Рожи­на С.В. Пси­хо­ло­ги­че­ский ана­лиз при­чин под­рост­ко­во­го кибербуллинга
• Вол­ко­ва Е.Н., Вол­ко­ва И.В., Голу­бов­ская А.С. Обзор зару­беж­ных иссле­до­ва­ний по про­бле­ме кибер­бул­лин­га сре­ди под­рост­ков и молодежи
• Под­ро­сток: вир­ту­аль­ность и соци­аль­ная реаль­ность. Соб­кин В.С., Евстиг­не­е­ва Ю.М.
• Сол­да­то­ва Г.У., Ярми­на А.Н. Кибер­бул­линг: осо­бен­но­сти, роле­вая струк­ту­ра, дет­ско-роди­тель­ские отно­ше­ния и стра­те­гии совладания