Лейбина А.В., Шукурян Г.А. Способы повышения эффективности онлайн-образования (обзор зарубежных исследований)

Л

В тече­ние послед­них два­дца­ти лет все чаще ста­но­вит­ся пред­ме­том иссле­до­ва­ний исполь­зо­ва­ние онлайн-обра­зо­ва­ния и вклю­че­ние в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс отдель­ных его эле­мен­тов, таких как элек­трон­ные или онлайн-курсы.

Фак­ти­че­ски все фор­мы обу­че­ния мож­но услов­но рас­по­ло­жить на кон­ти­ну­у­ме от пол­но­стью очных форм, когда всё вза­и­мо­дей­ствие пре­по­да­ва­те­ля с уча­щи­ми­ся идет в очном фор­ма­те, до пол­но­стью авто­ном­но­го онлайн-кур­са, в кото­ром пере­да­ча и оцен­ка зна­ний ведут­ся искус­ствен­ным интел­лек­том, а пре­по­да­ва­тель вклю­ча­ет­ся толь­ко на эта­пе раз­ра­бот­ки кур­са и по мере его модернизации.

При этом фор­мы обу­че­ния не явля­ют­ся вза­и­мо­ис­клю­ча­ю­щи­ми, так, напри­мер, в очном обу­че­нии могут исполь­зо­вать­ся эле­мен­ты онлайн-обу­че­ния и фраг­мен­ты онлайн-кур­сов, либо онлайн-курс цели­ком, что неред­ко при­во­дит к сме­ше­нию поня­тий, напри­мер, дистан­ци­он­но­го и онлайн-обу­че­ния [1].

Сле­ду­ет раз­ли­чать онлайн-обу­че­ние, кото­рое изна­чаль­но пла­ни­ро­ва­лось в онлайн-фор­ма­те, и экс­трен­ное уда­лен­ное пре­по­да­ва­ние (emergency temote teaching), заклю­ча­ю­ще­е­ся в крат­ко­вре­мен­ном пере­во­де обу­че­ния в онлайн в свя­зи с чрез­вы­чай­ны­ми обсто­я­тель­ства­ми [17].

Тем не менее, онлайн-ресур­сы широ­ко исполь­зу­ют­ся при орга­ни­за­ции экс­трен­но­го уда­лен­но­го пре­по­да­ва­ния. Посколь­ку ста­тья осве­ща­ет вопро­сы эффек­тив­но­сти онлайн-обу­че­ния и онлайн-кур­сов, то необ­хо­ди­мо отдель­но оста­но­вить­ся на тер­ми­но­ло­гии, на кото­рую опи­ра­ют­ся авторы.

Онлайн-обу­че­ние. Суще­ству­ет ряд клас­си­фи­ка­ций и под­хо­дов к онлайн-обу­че­нию, кото­рые осно­ва­ны на харак­те­ри­сти­ках самих обу­ча­е­мых, откры­то­сти и мас­со­во­сти онлайн-обу­че­ния [59]. Одна­ко подоб­ные клас­си­фи­ка­ции бази­ру­ют­ся лишь на одном пара­мет­ре и боль­ше под­хо­дят для опи­са­тель­ных целей. 

Дру­гой тип клас­си­фи­ка­ций рас­смат­ри­ва­ет онлайн-обу­че­ние как один из эле­мен­тов элек­трон­но­го обу­че­ния, напри­мер, Нагаш и Вил­кокс [48] пред­ла­га­ют клас­си­фи­ка­цию шести видов элек­трон­но­го обу­че­ния, кото­рая вклю­ча­ет: очное обу­че­ние с элек­трон­ны­ми или онлайн-ком­по­нен­та­ми, само­обу­че­ние, син­хрон­ное или асин­хрон­ное онлайн обу­че­ние и син­хрон­ное или асин­хрон­ное гибрид­ное обу­че­ние. Такая клас­си­фи­ка­ция не поз­во­ля­ет оце­нить раз­но­об­ра­зие фор­ма­тов онлайн-обучения. 

Так­же иссле­до­ва­те­ли [50] при­хо­дят к выво­ду, что в ходе клас­си­фи­ка­ции мно­го­об­ра­зия форм необ­хо­ди­мо опи­рать­ся на три параметра.

  1. Цель онлайн-обу­че­ния: онлайн-обу­че­ние может высту­пать либо как само­сто­я­тель­ная фор­ма учеб­но­го про­цес­са, либо как допол­не­ние к очно­му обучению.
  2. Сте­пень само­сто­я­тель­но­сти уча­ще­го­ся: насколь­ко уча­щий­ся сво­бо­ден в выбо­ре форм и мате­ри­а­лов для изу­че­ния, насколь­ко силен кон­троль над про­цес­сом усво­е­ния программы.
  3. Син­хрон­ность или асин­хрон­ность учеб­но­го про­цес­са: в слу­чае с син­хрон­ным обу­че­ни­ем пере­да­ча мате­ри­а­ла про­ис­хо­дит в реаль­ном вре­ме­ни, при асин­хрон­ном обу­че­нии мате­ри­ал изу­ча­ет­ся в любое удоб­ное для уча­ще­го­ся время.

В дан­ной ста­тье мы опи­ра­ем­ся на наи­бо­лее после­до­ва­тель­ную, на наш взгляд, кон­цеп­цию онлайн-обу­че­ния, пред­ло­жен­ную Т. Андер­со­ном [6]. Она пред­по­ла­га­ет, что весь обра­зо­ва­тель­ный про­цесс про­ис­хо­дит исклю­чи­тель­но в онлайн-фор­ма­те и резуль­тат пол­но­стью или прак­ти­че­ски пол­но­стью соот­вет­ству­ет резуль­та­там очно­го обу­че­ния [22]. Зача­стую онлайн-обу­че­ние осу­ществ­ля­ет­ся посред­ством кон­крет­ной плат­фор­мы, на кото­рой про­ис­хо­дит изу­че­ние инфор­ма­ции, и фор­мат это­го про­цес­са напо­ми­на­ет, но не обя­за­тель­но повто­ря­ет, вза­и­мо­дей­ствие в ауди­то­рии [29].

Несо­мнен­ным досто­ин­ством кон­цеп­ции Андер­со­на счи­та­ет­ся модель онлайн-обу­че­ния (рис. 1), вклю­ча­ю­щая всех участ­ни­ков про­цес­са онлайн-обу­че­ния и его клю­че­вые эле­мен­ты: пре­по­да­ва­тель, уча­щий­ся и зна­ние. Такой под­ход поз­во­ля­ет опре­де­лить вза­и­мо­свя­зи меж­ду раз­лич­ны­ми эле­мен­та­ми, а типо­ло­гии форм онлайн-обу­че­ния не нуж­да­ют­ся в жест­кой кате­го­ри­за­ции, посколь­ку каж­дая фор­ма может пред­став­лять собой уни­каль­ный набор харак­те­ри­стик. Так­же дан­ная кон­цеп­ция поз­во­ля­ет очер­тить обла­сти при­ме­не­ния кон­крет­ных реко­мен­да­ций, о них речь пой­дет ниже.

Рис 1. Модель онлайн-обучения Т. Андерсона
Рис 1. Модель онлайн-обу­че­ния Т. Андер­со­на [6]

Онлайн-кур­сы. В насто­я­щий момент нет еди­но­го опре­де­ле­ния и опи­са­ния онлайн-кур­сов. В част­но­сти, Гре­чуш­ки­на Н.В., про­во­дя систе­ма­ти­че­ский обзор тео­рии и клас­си­фи­ка­ции онлайн-кур­сов, отме­ча­ет слож­ность их кате­го­ри­за­ции [1].

Как гово­ри­лось ранее, в неко­то­рых фор­мах то, что назы­ва­ет­ся сего­дня онлайн-кур­сом, может ока­зать­ся эле­мен­том сме­шан­но­го и онлайн-обу­че­ния, а закон­чен­ные про­грам­мы, пре­по­да­ва­е­мые в онлайн-фор­ма­те, неред­ко могут назы­вать­ся онлайн-кур­сом [2]. Посколь­ку такое опре­де­ле­ние не поз­во­ля­ет выявить основ­ные отли­чия онлайн-кур­са, онлайн- и сме­шан­но­го обу­че­ния, иссле­до­ва­те­ли [45] всё боль­ше скло­ня­ют­ся к опре­де­ле­нию соб­ствен­но онлайн-кур­са как кур­са, рас­по­ло­жен­но­го на онлайн-плат­фор­ме и име­ю­ще­го чет­кую струк­ту­ру, необ­хо­ди­мые мате­ри­а­лы и оце­ноч­ные средства. 

Он не тре­бу­ет при­сут­ствия пре­по­да­ва­те­ля и дру­гих уча­щих­ся. Фак­ти­че­ски уча­щи­е­ся само­сто­я­тель­но про­хо­дят этот курс, изу­ча­ют все мате­ри­а­лы, реша­ют про­блем­ные ситу­а­ции, про­хо­дят про­ме­жу­точ­ное и ито­го­вое тести­ро­ва­ние, воз­мож­но, ни разу не пооб­щав­шись с пре­по­да­ва­те­лем или ины­ми экс­пер­та­ми, кото­рые, как было ука­за­но ранее, актив­но вклю­ча­ют­ся в про­цесс созда­ния кур­са на эта­пе его пла­ни­ро­ва­ния, под­бо­ра мате­ри­а­лов и разработки.

Эффек­тив­ность онлайн-обу­че­ния.  В насто­я­щий момент нет еди­но­го стан­дар­та для оцен­ки эффек­тив­но­сти онлайн-обу­че­ния в свя­зи с ком­плекс­но­стью и неод­но­знач­но­стью такой оцен­ки [43]. Каж­дое обра­зо­ва­тель­ное учре­жде­ние под­би­ра­ет и оце­ни­ва­ет пара­мет­ры, соот­вет­ству­ю­щие кон­крет­ным зада­чам обра­зо­ва­тель­ной про­грам­мы, типу учеб­но­го заве­де­ния, воз­рас­ту уча­щих­ся и дру­гим их харак­те­ри­сти­кам [10].

Все пред­ло­жен­ные на насто­я­щий момент под­хо­ды к оцен­ке эффек­тив­но­сти онлайн-обра­зо­ва­ния мож­но раз­де­лить на сле­ду­ю­щие категории:

  1. Оцен­ки и резуль­та­ты тести­ро­ва­ния, полу­чен­ные по ито­гу про­хож­де­ния онлайн-обу­че­ния и отра­жа­ю­щие уро­вень полу­чен­ных зна­ний [42]. Дан­ный пара­метр оце­ни­ва­ет­ся посред­ством изу­че­ния резуль­та­тов ито­го­вых и про­ме­жу­точ­ных оце­нок уча­щих­ся. Одна­ко исполь­зо­ва­ние исклю­чи­тель­но этой харак­те­ри­сти­ки накла­ды­ва­ет нега­тив­ный отпе­ча­ток на про­цесс онлайн-обра­зо­ва­ния с точ­ки зре­ния сни­же­ния моти­ва­ции учащихся.
  2. Оцен­ка эффек­тив­но­сти онлайн-обу­че­ния посред­ством изу­че­ния опре­де­лен­ных пара­мет­ров про­цес­са онлайн-пре­по­да­ва­ния, в част­но­сти таких его харак­те­ри­стик, как сте­пень вклю­чен­но­сти и вовле­чен­но­сти, каче­ство экс­пер­ти­зы и фаси­ли­та­ции [12; 51; 56]. Оцен­ка эффек­тив­но­сти в дан­ном слу­чае ведет­ся на осно­ве дан­ных само­ана­ли­за пре­по­да­ва­те­ля, обрат­ной свя­зи от уча­щих­ся и заклю­че­ний от кура­то­ров кур­са. Огра­ни­чен­ность дан­но­го под­хо­да свя­за­на со сме­ще­ни­ем фоку­са оцен­ки на преподавателя.
  3. Уро­вень удо­вле­тво­рен­но­сти уча­щих­ся опы­том про­хож­де­ния онлайн-обу­че­ния (содер­жа­ни­ем, рабо­той с пре­по­да­ва­те­лем, плат­фор­мой, вза­и­мо­дей­стви­ем с дру­ги­ми уча­щи­ми­ся, про­це­ду­рой оцен­ки зна­ний и сте­пе­нью про­зрач­но­сти кри­те­ри­ев этой оцен­ки) [59]. Основ­ной фор­мой для оцен­ки дан­но­го пара­мет­ра явля­ют­ся опрос­ни­ки и фор­мы обрат­ной свя­зи от уча­щих­ся. Дан­ный под­ход к оцен­ке так­же име­ет опре­де­лен­ные огра­ни­че­ния, посколь­ку фокус оцен­ки сме­ща­ет­ся на мне­ние уче­ни­ка, кото­рое может ока­зать­ся доста­точ­но субъ­ек­тив­ным и не соот­вет­ство­вать мето­ди­че­ским тре­бо­ва­ни­ям к постро­е­нию курса.
  4. Инте­гри­ро­ван­ный под­ход, полу­чив­ший широ­кое рас­про­стра­не­ние в послед­нее вре­мя [18; 55], пред­ла­га­ет опре­де­лять эффек­тив­ность онлайн-обу­че­ния как ком­плекс двух пока­за­те­лей: уров­ня полу­чен­ных зна­ний, уме­ний и навы­ков (может быть отра­жен, напри­мер, в оцен­ках) и удо­вле­тво­рен­но­сти уча­щих­ся опы­том онлайн-обра­зо­ва­ния (содер­жа­ни­ем, вза­и­мо­дей­стви­ем и тех­но­ло­ги­я­ми) и резуль­та­та­ми рабо­ты в рам­ках онлайн-кур­са или про­грам­мы. Послед­нее часто обо­зна­ча­ет­ся как само­эф­фек­тив­ность онлайн-обу­че­ния (online learning self). Этот под­ход в боль­шей сте­пе­ни соот­вет­ству­ет кон­цеп­ции онлайн-обу­че­ния, пред­ло­жен­ной Андер­со­ном, посколь­ку каса­ет­ся про­цес­сов и резуль­та­тов вза­и­мо­дей­ствия основ­ных состав­ля­ю­щих онлайн-обу­че­ния. Он так­же пред­по­ла­га­ет ком­би­на­цию средств оцен­ки эффек­тив­но­сти: изу­че­ние ито­го­вых бал­лов, форм обрат­ной свя­зи, отче­тов и дан­ных самоанализа.

Было обна­ру­же­но, что бога­тый мето­до­ло­ги­че­ский инстру­мен­та­рий, накоп­лен­ный для обу­че­ния в ауди­то­рии, теря­ет свою эффек­тив­ность по мере сни­же­ния очно­го ком­по­нен­та [21]. В рам­ках реше­ния этой про­бле­мы ряд иссле­до­ва­те­лей [4; 6; 24; 27] пред­ла­га­ют раз­ви­вать сле­ду­ю­щие направ­ле­ния, спо­соб­ству­ю­щие повы­ше­нию эффек­тив­но­сти онлайн-образования.

  • Ученик—Содержание (Learner—Content), меха­низ­мы осво­е­ния пред­став­лен­ных онлайн-материалов.
  • Ученик—Учитель (Learner—Instructor), орга­ни­за­ция эффек­тив­но­го вза­и­мо­дей­ствия, систе­мы моти­ва­ции и пол­но­цен­ной пере­да­чи знаний.
  • Ученик—Образовательная плат­фор­ма (Learner— Interface), спо­соб­ность разо­брать­ся и пол­но­цен­но исполь­зо­вать пред­став­лен­ные плат­фор­мы, ресур­сы и материалы.
  • Ученик—Ученик (Learner—Learner), про­цесс соци­аль­но­го вза­и­мо­дей­ствия и обме­на инфор­ма­ци­ей меж­ду уча­щи­ми­ся, про­хо­дя­щи­ми один и тот же курс.
  • Ученик—Формы оцен­ки (Learner—Assessment), воз­мож­ность адек­ват­ной оцен­ки сте­пе­ни усво­е­ния уча­щи­ми­ся знаний.

В дан­ном слу­чае сфе­ры обо­зна­че­ны в поряд­ке их вли­я­ния на удо­вле­тво­рен­ность сту­ден­та про­грам­мой, что явля­ет­ся одним из клю­че­вых ком­по­нен­тов онлайн-обу­че­ния, посколь­ку оно во мно­гом бази­ру­ет­ся на вовле­чен­но­сти, ответ­ствен­но­сти и моти­ва­ции само­го обу­ча­е­мо­го [9; 37]. 

Удо­вле­тво­ре­ние базо­вых пси­хо­ло­ги­че­ских потреб­но­стей в ходе онлайн-обу­че­ния (доста­точ­ной авто­но­мии, эффек­тив­но­сти, зна­чи­мых меж­лич­ност­ных отно­ше­ний, при­над­леж­но­сти к груп­пе и чув­ства соб­ствен­ной ком­пе­тент­но­сти) при­во­дит к росту моти­ва­ции, что вле­чет за собой луч­шее усво­е­ние зна­ний и инди­ви­ду­аль­ный обра­зо­ва­тель­ный про­гресс [30].

Таким обра­зом, зада­ча дан­ной ста­тьи — про­ана­ли­зи­ро­вать суще­ству­ю­щие в зару­беж­ной лите­ра­ту­ре реше­ния и мето­ды повы­ше­ния эффек­тив­но­сти онлайн-обу­че­ния и онлайн-кур­сов в рам­ках пяти обо­зна­чен­ных выше направлений.

Ученик—Содержание

При про­ве­де­нии обра­зо­ва­тель­ной про­грам­мы в онлайн-фор­ма­те важ­но учи­ты­вать три клю­че­вых харак­те­ри­сти­ки содер­жа­ния: вре­мя, мате­ри­а­лы и вза­и­мо­дей­ствие [55].

Вре­мя. При том, что онлайн-обу­че­ние направ­ле­но на сни­же­ние вре­мен­ных затрат [13], имен­но на изу­че­ние мате­ри­а­лов в онлайн-фор­ма­те уча­щи­е­ся неред­ко тра­тят боль­ше вре­ме­ни, чем при очном обу­че­нии [4]. Таким обра­зом, необ­хо­ди­мо фор­ми­ро­вать мате­ри­а­лы с уче­том вре­мен­ных рамок, задан­ных на осво­е­ние обя­за­тель­ной части про­грам­мы, остав­ляя допол­ни­тель­ные источ­ни­ки на само­сто­я­тель­ное изу­че­ние. Очень часто это тре­бу­ет суще­ствен­ной реор­га­ни­за­ции мате­ри­а­лов. Это свя­за­но с поня­ти­ем вре­мен­ной пер­спек­ти­вы: учеб­ная про­грам­ма состав­ле­на таким обра­зом, что уча­щи­е­ся зара­нее зна­ют, сколь­ко вре­ме­ни зай­мет осво­е­ние кон­крет­но­го ком­по­нен­та про­грам­мы, рас­став­ле­ны сро­ки сда­чи мате­ри­а­лов, даты про­ме­жу­точ­но­го тести­ро­ва­ния, послед­ствия при нару­ше­нии вре­мен­ных огра­ни­че­ний и т. п. [11].

Дру­гим эле­мен­том явля­ет­ся мар­кер вре­ме­ни: обо­зна­че­ние вре­ме­ни, необ­хо­ди­мо­го для изу­че­ния кон­крет­но­го эле­мен­та кур­са. Часто рядом с гла­вой онлайн-кур­са ука­зы­ва­ет­ся при­бли­зи­тель­ное вре­мя, необ­хо­ди­мое для изу­че­ния мате­ри­а­ла и отве­тов на про­ве­роч­ные вопро­сы. Это поз­во­ля­ет уча­ще­му­ся луч­ше рас­пре­де­лить свое вре­мя и осва­и­вать эле­мен­ты кур­са в удоб­ном режи­ме, выби­рая под­хо­дя­щее вре­мя и лока­цию [47]. Оформ­ляя содер­жа­ние мож­но при­ме­нить инстру­мен­ты, авто­ма­ти­че­ски регу­ли­ру­ю­щие соблю­де­ние уча­щи­ми­ся вре­ме­ни на осво­е­ние про­грам­мы и выпол­не­ние зада­ний (automate dadaptive time management enabling systems) [33].

Мате­ри­а­лы. К мате­ри­а­лам предъ­яв­ля­ют­ся осо­бые тре­бо­ва­ния, посколь­ку они долж­ны не про­сто содер­жать в себе важ­ную инфор­ма­цию, но и обла­дать высо­кой сте­пе­нью нагляд­но­сти и интер­ак­тив­но­сти, что­бы обес­пе­чить пони­ма­ние и вовле­чен­ность. В част­но­сти, мето­до­ло­гия обу­че­ния, осно­ван­ная на инте­ре­се (interest-driven learning), раз­вле­че­нии (edutainment) и гей­ми­фи­ка­ции, все чаще рас­смат­ри­ва­ет­ся как важ­ней­ший под­ход к орга­ни­за­ции обра­зо­ва­ния, в том чис­ле и онлайн-обу­че­ния [44]. Послед­нее име­ет как досто­ин­ства, так и огра­ни­че­ния, напри­мер, сни­же­ние внут­рен­ней моти­ва­ции и ини­ци­а­ти­вы, огра­ни­чи­ва­ет когни­тив­ную вклю­чен­ность и обра­бот­ку инфор­ма­ции [32]. Таким обра­зом, важ­но, что­бы игры, пре­зен­та­ции раз­вле­ка­тель­но­го харак­те­ра были огра­ни­чен­ны­ми по вре­ме­ни, дози­ро­ван­ны­ми и соот­вет­ство­ва­ли постав­лен­ным целям [67].

Тем не менее, уче­ные дают ряд реко­мен­да­ций для эффек­тив­ной реа­ли­за­ции про­грам­мы онлайн-обу­че­ния [8; 25; 40; 3; 38; 54; 55; 20; 59; 51]. Фак­то­ры обу­че­ния и реко­мен­да­ции по их пре­одо­ле­нию изло­же­ны в табл. 1.

Таблица 1. Факторы обучения и рекомендации по их реализации в онлайн-обучении

Таблица 1. Факторы обучения и рекомендации по их реализации в онлайн-обучении

Так­же эти реко­мен­да­ции исполь­зу­ют­ся при состав­ле­нии онлайн-учеб­ни­ков, на кото­рых осно­ван курс. При­ме­ром может слу­жить англо­языч­ный онлайн-учеб­ник «Вве­де­ние в пси­хо­ло­гию» [31], где каж­дая тема раз­де­ле­на на гла­вы и в каж­дой гла­ве пред­став­лен тео­ре­ти­че­ский мате­ри­ал, видео­фраг­мен­ты, спо­соб­ству­ю­щие пони­ма­нию мате­ри­а­ла, тести­ро­ва­ние для само­про­вер­ки, основ­ные идеи, изло­жен­ные в главе.

Вза­и­мо­дей­ствие. Об орга­ни­за­ции вза­и­мо­дей­ствия будет ска­за­но ниже, а в дан­ном пунк­те, каса­ю­щем­ся соб­ствен­но содер­жа­ния, необ­хо­ди­мо отме­тить, что вне зави­си­мо­сти от фор­ма­та (онлайн-обу­че­ние или онлайн-курс) важ­но чет­ко обо­зна­чить канал вза­и­мо­дей­ствия уча­щих­ся меж­ду собой или обра­ще­ния к учителю/модератору.

Во избе­жа­ние иска­же­ний и поте­ри инфор­ма­ции канал дол­жен быть один и свя­зы­вать участ­ни­ков обще­ния напря­мую (в том слу­чае, когда адре­сат изве­стен). Этот канал необ­хо­ди­мо раз­ме­щать на всех онлайн-мате­ри­а­лах и онлайн-плат­фор­мах, в том чис­ле для быст­ро­го поис­ка. Если по раз­ным при­чи­нам огра­ни­чить кана­лы свя­зи не полу­ча­ет­ся, жела­тель­но чет­ко ука­зать, какой канал исполь­зо­вать для обще­ния по кон­крет­но­му вопро­су. Напри­мер, пере­сы­лать сочи­не­ния на элек­трон­ную почту, решать орга­ни­за­ци­он­ные вопро­сы в чате, обсуж­дать про­блем­ные ситу­а­ции и делить­ся мате­ри­а­ла­ми на фору­ме [55].

Ученик—Учитель

Суще­ству­ет несколь­ко форм онлайн-вза­и­мо­дей­ствия уче­ни­ка и учи­те­ля, дока­зав­ших свою эффек­тив­ность. Мы оста­но­вим­ся на ключевых.

Виртуальный класс (virtual classroom/online classroom). В дан­ной фор­ме учи­тель и уче­ни­ки встре­ча­ют­ся на базе вир­ту­аль­ной плат­фор­мы, име­ю­щей весь функ­ци­о­нал обыч­но­го клас­са: вир­ту­аль­ную дос­ку, на кото­рой могут писать все участ­ни­ки про­цес­са, учеб­ные мате­ри­а­лы, про­ве­роч­ные зада­ния, учеб­ный план и днев­ник, в кото­ром отоб­ра­жа­ют­ся домаш­ние зада­ния и про­гресс в обу­че­нии [7]. Так­же на базе обра­зо­ва­тель­ной плат­фор­мы есть лич­ный каби­нет уче­ни­ка, в кото­ром содер­жат­ся все необ­хо­ди­мые мате­ри­а­лы и план про­грам­мы. Таким обра­зом, уче­ник может выпол­нять домаш­ние зада­ния по одно­му или несколь­ким предметам.

Суще­ству­ет ряд реко­мен­да­ций по эффек­тив­ной орга­ни­за­ции обу­че­ния в вир­ту­аль­ном клас­се [19; 29; 49; 53; 60; 61], кото­рые так­же свя­за­ны с фак­то­ра­ми и реше­ни­я­ми. Они пред­став­ле­ны в табл. 2.

Таблица 2. Организация обучения в виртуальном классе

Таблица 2. Организация обучения в виртуальном классе

Несмот­ря на пред­ло­жен­ные инстру­мен­ты, эффек­тив­ность заня­тий в вир­ту­аль­ном клас­се долж­на учи­ты­вать инди­ви­ду­аль­ные осо­бен­но­сти уча­щих­ся. В част­но­сти, было обна­ру­же­но, что сту­ден­ты неред­ко нега­тив­но отзы­ва­ют­ся о таком фор­ма­те заня­тий, посколь­ку он ослож­ня­ет вза­и­мо­дей­ствие с учи­те­лем и одно­класс­ни­ка­ми [16]. Зача­стую воз­мож­ность раз­де­лить класс отсут­ству­ет, что при­во­дит к сни­же­нию актив­но­сти сре­ди уча­щих­ся, и у пре­по­да­ва­те­ля нет доста­точ­но­го ресур­са для оцен­ки каж­до­го уче­ни­ка, как в реаль­ной ауди­то­рии [41].

Веби­нар. В дан­ном слу­чае уча­щи­е­ся могут зай­ти на плат­фор­му и про­слу­шать лек­цию, при­нять уча­стие в дис­кус­сии, обсуж­де­нии. В послед­нее вре­мя полу­чи­ли рас­про­стра­не­ние такие пло­щад­ки, как webinar.ru, zoom, skype и т. д. При том, что в дан­ном фор­ма­те уда­ет­ся в доста­точ­ной сте­пе­ни вос­со­здать атмо­сфе­ру ауди­то­рии и функ­ци­о­нал по про­вер­ке зада­ний по ходу заня­тия, мони­то­ринг выпол­не­ния упраж­не­ний и вовле­чен­но­сти уча­щих­ся все же несколь­ко огра­ни­чен по срав­не­нию с вир­ту­аль­ным клас­сом [39].

Онлайн-форум боль­ше под­хо­дит для раз­ме­ще­ния инфор­ма­ции пре­по­да­ва­те­лем, обме­на мате­ри­а­ла­ми и мне­ни­я­ми меж­ду сами­ми уча­щи­ми­ся и пре­по­да­ва­те­лем, а так­же полу­че­ния обрат­ной свя­зи. Она пред­по­ла­га­ет боль­шую про­тя­жен­ность по вре­ме­ни, когда участ­ни­ки дис­ку­ти­ру­ют на фору­ме в тече­ние несколь­ких дней или недель, и боль­ше под­хо­дит для реше­ния про­блем­ных ситу­а­ций, сбо­ра дан­ных, фор­му­ли­ров­ки мне­ний [57].

Отли­ча­ет­ся тем, что в слу­чае при­ме­не­ния для реше­ния про­блем­ных ситу­а­ций име­ет хоро­шо раз­ли­чи­мые нача­ло и конец, и после того, как про­блем­ная ситу­а­ция полу­ча­ет раз­ре­ше­ние, весь про­цесс и резуль­тат могут быть сохра­не­ны в каче­стве опор­но­го мате­ри­а­ла для исполь­зо­ва­ния в дру­гих фор­мах заня­тий с дру­ги­ми уча­щи­ми­ся или дру­гим пре­по­да­ва­те­лем. Одним из огра­ни­че­ний дан­ной фор­мы рабо­ты явля­ет­ся необ­хо­ди­мость мони­то­рин­га актив­но­сти участ­ни­ков. Кро­ме того, она под­хо­дит для более стар­шей воз­раст­ной груп­пы уча­щих­ся [41].

Исполь­зо­ва­ние соци­аль­ных сетей частич­но повто­ря­ет функ­ци­о­нал фору­ма. В соци­аль­ных сетях пре­по­да­ва­те­ли и уча­щи­е­ся, заре­ги­стри­ро­вав­шись под реаль­ны­ми име­на­ми, могут обме­ни­вать­ся допол­ни­тель­ной инфор­ма­ци­ей, обсуж­дать насущ­ные вопро­сы и оста­вать­ся вовле­чен­ны­ми. В выс­шем и допол­ни­тель­ном обра­зо­ва­нии это помо­га­ет уста­но­вить систе­му про­фес­си­о­наль­ных свя­зей. К сожа­ле­нию, мно­гие вопро­сы по гра­мот­но­му и эффек­тив­но­му исполь­зо­ва­нию соци­аль­ных сетей нахо­дят­ся еще на ста­дии изу­че­ния, да и само их исполь­зо­ва­ние в обра­зо­ва­тель­ных целях — на ста­дии осво­е­ния, фор­ми­ро­ва­ния, раз­ви­тия и иссле­до­ва­ния новых воз­мож­но­стей [36].

В допол­не­ние к фор­мам иссле­до­ва­те­ли реко­мен­ду­ют исполь­зо­вать метод само­рас­кры­тия учи­те­ля, как один из пара­мет­ров повы­ше­ния эффек­тив­но­сти онлайн-обра­зо­ва­ния, посколь­ку это поз­во­ля­ет уста­но­вить более дове­ри­тель­ные отно­ше­ния и выве­сти педа­го­ги­че­ский кон­такт на новый уро­вень [58].

Ученик—Образовательная платформа

При созда­нии онлайн-кур­са или исполь­зо­ва­нии вир­ту­аль­ной пло­щад­ки необ­хо­ди­мо учи­ты­вать осо­бен­но­сти плат­фор­мы и ее воз­мож­но­сти в реа­ли­за­ции обра­зо­ва­тель­ных задач, в част­но­сти: доступ­ное, чет­кое и мак­си­маль­но нагляд­ное изло­же­ние мате­ри­а­ла, струк­ту­ри­ро­ва­ние про­стран­ства, тех­ни­че­скую спе­ци­фи­ку, воз­мож­но­сти вовле­че­ния уча­щих­ся [9]. Здесь важ­но сохра­нять баланс и при­ме­нять необ­хо­ди­мый и доста­точ­ный набор функ­ций. При отсут­ствии инстру­мен­тов воз­мож­но ком­би­ни­ро­ва­ние платформ. 

Напри­мер, для вовле­че­ния участ­ни­ков веби­на­ра на пло­щад­ке zoom попро­сить их перей­ти по ссыл­ке на плат­фор­му sli.do. На ней у них есть воз­мож­ность пред­ла­гать идеи, за кото­рые их одно­группни­ки могут про­го­ло­со­вать (дан­ный функ­ци­о­нал отсут­ству­ет в zoom). В насто­я­щий момент мно­гие такие сер­ви­сы рабо­та­ют над инте­гра­ци­ей, что­бы пере­клю­че­ние меж­ду плат­фор­ма­ми было мак­си­маль­но удобным.

Так­же важ­но, что­бы и пре­по­да­ва­тель, и уча­щи­е­ся в доста­точ­ной сте­пе­ни уме­ли поль­зо­вать­ся плат­фор­мой, обла­да­ю­щей понят­ной нави­га­ци­ей. Обыч­но раз­ра­бот­чи­ки пред­ла­га­ют инструк­таж, запи­сы­ва­ют обра­зо­ва­тель­ные роли­ки, инструк­ции и обес­пе­чи­ва­ют онлайн-под­держ­ку при воз­ник­но­ве­нии вопросов. 

Все боль­шее вни­ма­ние при­вле­ка­ют адап­ти­ру­ю­щи­е­ся систе­мы (adaptive learning system) и интер­фей­сы (adaptive user interface), кото­рые орга­ни­зу­ют обра­зо­ва­тель­ную плат­фор­му с уче­том осо­бен­но­стей вос­при­я­тия и инди­ви­ду­аль­но­го сти­ля обра­зо­ва­ния уча­ще­го­ся, что поз­во­ля­ет снять затруд­не­ния, свя­зан­ные имен­но с исполь­зо­ва­ни­ем онлайн-пло­щад­ки [35].

Ученик—Ученик

Важ­ным эле­мен­том обра­зо­ва­ния явля­ет­ся соци­а­ли­за­ция. Обыч­но у уча­щих­ся не воз­ни­ка­ет про­блем в уста­нов­ле­нии кон­так­тов с одно­группни­ка­ми в онлайн-про­стран­стве, напри­мер, в ранее упо­мя­ну­тых соци­аль­ных сетях. Одна­ко воз­ни­ка­ют вопро­сы отно­си­тель­но орга­ни­за­ции соб­ствен­но обра­зо­ва­тель­но­го обме­на инфор­ма­ци­ей или уста­нов­ле­ния кон­так­тов меж­ду одно­группни­ка­ми, кото­рые нико­гда не обща­лись лич­но и не име­ют моти­ва­ции к взаимодействию. 

Неред­ко отсут­ствие ком­му­ни­ка­тив­но­го ком­по­нен­та заяв­ля­ет­ся как про­бле­ма онлайн-обу­че­ния. В свя­зи с этим на раз­лич­ных плат­фор­мах раз­ра­ба­ты­ва­ет­ся воз­мож­ность уста­нов­ле­ния про­дук­тив­ных кон­так­тов меж­ду уче­ни­ка­ми [15]. Здесь мето­до­ло­ги пред­ла­га­ют поза­им­ство­вать фор­му про­ект­но­го сме­шан­но­го обу­че­ния (project-based blended learning). Его осо­бен­ность заклю­ча­ет­ся в том, что уча­щи­е­ся раз­де­ля­ют­ся на груп­пы. Боль­шую часть вре­ме­ни они рабо­та­ют само­сто­я­тель­но, а онлайн-встре­чи с пре­по­да­ва­те­лем носят эпи­зо­ди­че­ский харак­тер. Каж­дая груп­па ведет рабо­ту над сво­им про­ек­том в рам­ках изу­ча­е­мой дис­ци­пли­ны или спе­ци­аль­но­сти, встре­чи же суще­ству­ют для обсуж­де­ния про­ме­жу­точ­ных резуль­та­тов, труд­но­стей, моз­го­во­го штур­ма, зна­ком­ства с допол­ни­тель­ны­ми мате­ри­а­ла­ми, про­ве­де­ния экс­пе­ри­мен­та и т. д. 

Соглас­но послед­ним дан­ным, эта модель поз­во­ля­ет успеш­но соче­тать пре­иму­ще­ства онлайн- и про­ект­но­го обу­че­ния [62]. Тем не менее, про­бле­ма повы­ше­ния каче­ства вза­и­мо­дей­ствия уча­щих­ся оста­ет­ся актуальной.

Ученик—Формы оценки

При рас­смот­ре­нии дан­ной про­бле­мы важ­но отме­тить, что в онлайн-фор­ма­те суще­ству­ет несколь­ко вари­ан­тов оцен­ки полу­чен­ных зна­ний: зада­ния для само­про­вер­ки, зада­ния учи­те­ля для оцен­ки уров­ня пони­ма­ния мате­ри­а­ла (не вли­я­ют на ито­го­вую оцен­ку), зада­ния для про­ме­жу­точ­ной оцен­ки (из них скла­ды­ва­ет­ся ито­го­вая оцен­ка), вза­им­ная оцен­ка уча­щи­ми­ся сво­их зна­ний, ито­го­вое тестирование/экзамен. У каж­дой из этих форм есть свои осо­бен­но­сти, кото­рые будут рас­смот­ре­ны далее.

Зада­ния для само­про­вер­ки и для оцен­ки уров­ня пони­ма­ния мате­ри­а­ла исполь­зу­ют­ся уча­щи­ми­ся само­сто­я­тель­но для того, что­бы, с одной сто­ро­ны, про­ве­рить свое пони­ма­ние, а с дру­гой — для закреп­ле­ния клю­че­вых эле­мен­тов изу­чен­но­го мате­ри­а­ла. Обыч­но такие зада­ния даны после каж­до­го смыс­ло­во­го ком­по­нен­та в рам­ках одной темы и вклю­ча­ют в себя несколь­ко неслож­ных вопросов. 

Резуль­та­ты само­про­вер­ки доступ­ны уча­ще­му­ся при само­сто­я­тель­ном изу­че­нии или могут быть назна­че­ны и про­ве­ре­ны пре­по­да­ва­те­лем, часто в ано­ним­ной фор­ме, если рабо­та про­во­дит­ся в груп­пе, что­бы опре­де­лить общий уро­вень пони­ма­ния и необ­хо­ди­мость допол­ни­тель­ных заня­тий и при­ме­ров по теме [23; 63]. Так­же отме­ча­ют­ся воз­мож­но­сти дан­ной фор­мы оцен­ки для повы­ше­ния моти­ва­ции уча­щих­ся [43].

Зада­ния для про­ме­жу­точ­ной оцен­ки непо­сред­ствен­но вли­я­ют на ито­го­вые резуль­та­ты. В свя­зи с этим важ­но обес­пе­чить адек­ват­ную оцен­ку зна­ний в онлайн-фор­ма­те. Фак­ти­че­ски мож­но достичь это­го при ком­би­на­ции раз­лич­ных форм оцен­ки в тече­ние учеб­но­го моду­ля: эссе, пре­зен­та­ции, груп­по­вые про­ек­ты, ито­ги лабо­ра­тор­ных зада­ний [28; 55].

Вза­им­ная оцен­ка уча­щи­ми­ся сво­их зна­ний всё боль­ше обсуж­да­ет­ся в свя­зи с раз­ви­ти­ем мас­со­вых онлайн-кур­сов [66]. При том, что дан­ная фор­ма оцен­ки помо­га­ет суще­ствен­но сэко­но­мить ресур­сы и помочь уче­ни­кам почув­ство­вать себя в роли экс­пер­тов, у нее есть ряд огра­ни­че­ний: эффект оре­о­ла, неоди­на­ко­вое каче­ство пони­ма­ния мате­ри­а­лов сами­ми уча­щи­ми­ся и дру­гие осо­бен­но­сти, веду­щие к иска­же­нию адек­ват­но­сти оценки.

Ито­го­вое тестирование/экзамен выпол­ня­ет те же функ­ции, что и в очном обу­че­нии. В свя­зи с онлайн-фор­ма­том обу­че­ния и тести­ро­ва­ния воз­ни­ка­ют допол­ни­тель­ные потреб­но­сти для про­це­ду­ры адек­ват­ной и спра­вед­ли­вой оцен­ки. В насто­я­щий момент обра­зо­ва­тель­ные плат­фор­мы само­сто­я­тель­но либо при посред­ни­че­стве сто­рон­них ком­па­ний (TopHat, Indigo и др.) пред­ла­га­ют ряд мето­дов для реше­ния этой задачи. 

Такие реше­ния вклю­ча­ют бло­ки­ров­ку экра­на и Интер­не­та на устрой­стве при выпол­не­нии про­ве­роч­ных зада­ний и прок­то­ринг [52], вклю­ча­ю­щий наблю­де­ние, как за экза­ме­ну­е­мым, так и за его дей­стви­я­ми, взгля­дом, поло­же­ни­ем рук и про­чи­ми аспек­та­ми, исклю­ча­ю­щи­ми воз­мож­ность сто­рон­ней помо­щи при выпол­не­нии тестов. 

Здесь воз­мож­ны вари­а­ции: живой прок­то­ринг, когда за экза­ме­ну­е­мым наблю­да­ют в реаль­ном вре­ме­ни; прок­то­ринг запи­си, когда про­смат­ри­ва­ет­ся имен­но запись при невоз­мож­но­сти живо­го прок­то­рин­га; авто­ма­ти­че­ский прок­то­ринг, когда за пове­де­ни­ем экза­ме­ну­е­мо­го сле­дит искус­ствен­ный интел­лект и сиг­на­ли­зи­ру­ет о воз­мож­ных нару­ше­ни­ях. Для сни­же­ния веро­ят­но­сти нару­ше­ний пред­ла­га­ют исполь­зо­вать нака­за­ния, напри­мер, отчис­ле­ние с кур­са, исклю­че­ние из про граммы.

Высо­кая тре­вож­ность перед экза­ме­на­ми кор­ре­ли­ру­ет с низ­ки­ми резуль­та­та­ми в слу­чае прок­то­рин­га [65]. В свя­зи с этим реко­мен­ду­ет­ся про­во­дить проб­ные тесты и обу­чать экза­ме­ну­е­мых допол­ни­тель­ным мето­дам само­ре­гу­ля­ции. Так­же реко­мен­ду­ет­ся как мож­но рань­ше сооб­щать о фор­мах и про цеду­рах ито­го­вой оцен­ки и мето­дах выстав­ле­ния ито­го­вой оценки.

Дистан­ци­он­ная оцен­ка зна­ний име­ет боль­шое коли­че­ство про­тив­ни­ков, уве­рен­ных в низ­кой эффек­тив­но­сти дан­но­го мето­да, в то вре­мя как сто рон­ни­ки онлайн-оцен­ки наста­и­ва­ют на ее резуль­та­тив­но­сти при усло­вии адек­ват­но­го исполь­зо­ва­ния [26].

Заключение

По убеж­де­нию экс­пер­тов, очное обу­че­ние будет успеш­но реа­ли­зо­вы­вать­ся в тече­ние про­дол­жи­тель­но­го вре­ме­ни. Одна­ко в свя­зи с боль­шей потреб­но стью насе­ле­ния в само­об­ра­зо­ва­нии и внед­ре­ни­ем тех­но­ло­гий будет интен­сив­нее про­дол­жать­ся раз­ви­тие систе­мы онлайн-обу­че­ния и про­це­ду­ры созда­ния онлайн-кур­сов. Актив­но ведет­ся вери­фи­ка­ция и соот­вет­ству­ю­щая транс­фор­ма­ция прак­ти­че­ских реко­мен­да­ций, пред­ло­жен­ных для раз­ви­тия дан­ной сферы.

Как было пока­за­но, для полу­че­ния достой­ных обра­зо­ва­тель­ных резуль­та­тов и роста удо­вле­тво­рен­но­сти обу­ча­ю­щих­ся необ­хо­ди­мо суще­ствен­но пере­ра­ба­ты­вать как сами учеб­ные мате­ри­а­лы, так и педа­го­ги­че­ские при­е­мы и тех­ни­ки обучения. 

В свя­зи с этим совер­шен­но оче­вид­но, что сле­ду­ет орга­ни­зо­вать гра­мот­ную про­грам­му под­го­тов­ки и пере­под­го­тов­ки пре­по­да­ва­те­лей, рабо­та­ю­щих в вир­ту­аль­ном про­стран­стве и участ­ву­ю­щих в созда­нии вир­ту­аль­ных кур­сов [14].

И здесь вста­ет вопрос о доступ­но­сти плат­форм, о воз­мож­но­стях их осво­е­ния и исполь­зо­ва­ния, в том чис­ле на уда­лен­ных тер­ри­то­ри­ях. По резуль­та­там послед­них иссле­до­ва­ний [34; 64] клю­че­вы­ми во внед­ре­нии тех­но­ло­гий и реше­нии обо­зна­чен­ных про­блем явля­ют­ся исклю­чи­тель­но уста­нов­ки учи­те­ля, зна­ние им пред­ме­та и жела­ние раз­ви­вать свои навыки. 

Так­же важ­ную роль игра­ет под­держ­ка обра­зо­ва­тель­но­го учре­жде­ния в виде предо­став­лен­ных ресур­сов и сти­му­ля­ции исполь­зо­ва­ния онлайн-обра­зо­ва­ния и созда­ния онлайн-кур­сов. Это добав­ля­ет опти­миз­ма при рас­смот­ре­нии пер­спек­тив эффек­тив­но­го обра­зо­ва­ния в онлайн-пространстве.

Литература

  1. Гре­чуш­ки­на Н.В. Онлайн-курс: опре­де­ле­ние и клас­си­фи­ка­ция [Элек­трон­ный ресурс] // Выс­шее обра­зо­ва­ние в Рос­сии. 2018. Т. 27. № 6. С. 125—134.
  2. Соро­ко­ва М.Г. Элек­трон­ный курс как циф­ро­вой обра­зо­ва­тель­ный ресурс сме­шан­но­го обу­че­ния в усло­ви­ях выс­ше­го обра­зо­ва­ния // Пси­хо­ло­ги­че­ская нау­ка и обра­зо­ва­ние. 2020. Том 25. № 1. С. 36—50.DOI:10.17759/ pse.2020250104
  3. A multi-institutional study of inquiry-based lab activities using the Augmented Reality Sandbox: impacts on undergraduate student learning / K.S. McNeal [et al.] // Journal of Geography in Higher Education. 2020. Vol. 44. № 1. P. 85—107. DOI:10.1080/03098265.2019.1694875
  4. Adams R.V., Blair E. Impact of time management behaviors on undergraduate engineering students’ performance // SAGE Open. 2019. Vol. 1. № 11. DOI:10.1177/2158244018824506
  5. Alqurashi E. Predicting student satisfaction and perceived learning within online learning environments // Distance Education. 2019. Vol. 40. № 1. P. 133—148. DOI:10.1080/01587919.2018.1553562
  6. Anderson T. The theory and practice of online learning. 2nd Edition. Edmonton, AB: AU Press, 2011. 472 p.
  7. Arbaugh J.B. One Bridge, (at Least) Two Paths: Reflections on «Virtual Classroom Characteristics and Student Satisfaction in Internet-Based MBA Courses» // Journal of Management Education. 2018. Vol. 42. № 4. P. 524—532. DOI:10.1177/1052562918770214
  8. Baldwin S., Ching Y. Interactive storytelling: Opportunities for online course design // Tech Trends. 2017. Vol. 61.  P. 179—186. DOI:10.1007/s11528-016‑0136‑2
  9. Baldwin S.J., Ching Y. Guidelines for designing online courses for mobile devices // Tech Trends. 2020. Vol. 64. P. 413— 422. DOI:10.1007/s11528-019–00463‑6
  10. Baldwin S.J., Trespalacios J. Evaluation instruments and good practices in online education // Online Learning. 2017. Vol. 21. № 2. P. 104—121. DOI:10.24059/olj.v21i2.913
  11. Balentyne P., Varga M.A. Attitudes and Achievement in a Self-Paced Blended Mathematics Course [Элек­трон­ный­ре­сурс] // Journal of Online Learning Research. 2017. Vol. 3. № 1. P. 55—72.
  12. Bangert A.W. The development and validation of the Student Evaluation of Online Teaching Effectiveness // Computers in the Schools. 2008. Vol. 25. № 1—2. P. 25—47. DOI:10.1080/07380560802157717
  13. Bates A.W. Teaching in a Digital Age. 2nd Edition. Vancouver, B.C.: Tony Bates Associates Ltd, 2019. 180 p.
  14. Berman J.L.C. Teacher Preparation in a Virtual K‑12 Context: The Perceptions of School Leaders Concerning Teacher Professional Development: Doctoral Dissertation. Philadelphia: Temple University, 2020. 197 p.
  15. Berry S. Teaching to Connect: Community-Building Strategies for the Virtual Classroom // Online Learning. 2019. Vol. 23. № 1. P. 164—183. DOI:10.24059/olj.v23i1.1425
  16. Blaine A.M. Interaction and presence in the virtual classroom: An analysis of the perceptions of students and teachers in online and blended Advanced Placement courses // Computers & Education. 2019. Vol. 132. P. 31—43. DOI:10.1016/j. compedu.2019.01.004
  17. Bozkurt A., Sharma R.C. Emergency remote teaching in a time of global crisis due to CoronaVirus pandemic // Asian Journal of Distance Education. 2020. Vol. 15. № 1. DOI:10.5281/zenodo.3778083
  18. Castro M.D.B., Tumibay G.M. A literature review: efficacy of online learning courses for higher education institution using meta-analysis // Education and Information Technologies. 2019. Vol. 24. P. 1—19. DOI:10.1007/s10639-01910027‑z
  19. Chan S.-Y., Lam Y.K., Ng T.F. Student’s perception on initial experience of flipped classroom in pharmacy education: Are we ready? // Innovations in Education and Teaching International. 2020. Vol. 57. № 1. P. 62—73. DOI:10.1080/14703 297.2018.1541189
  20. Comparing Physical, Virtual, and Hybrid Flipped Labs for General Education Biology / J.Y. Son [et al.] // Online Learning. 2016. Vol. 20. № 3. P. 228—243. DOI:10.24059/olj.v20i3.687
  21. Cook K. C., Grant-Davis K. Online education: Global questions, local answers. New York: Routledge, 2020. 264 p. DOI:10.4324/9781315223971
  22. Danver S.L. The SAGE encyclopedia of online education. Thousand Oaks, California: SAGE Publications Inc, 2016. 408 p.
  23. Desai, N., Stefanek, G. A. Technique for continuous evaluation of student performance in two different domains: structural engineering and computer information technology // American Journal of Engineering Education. 2017. Vol. 8. № 2. P. 83—110. DOI:10.19030/ajee.v8i2.10066
  24. Funes M., Mackness J. When inclusion excludes: a counter narrative of open online education // Learning, Media and Technology. 2018. Vol. 43. № 2. P. 119—138. DOI:10.1080/17439884.2018.1444638
  25. Gamo J. Assessing a Virtual Laboratory in Optics as a Complement to On-Site Teaching // IEEE Transactions on Education. 2019. Vol. 62. № 2. P. 119—126. DOI:10.1109/TE.2018.2871617
  26. González-González C.S., Infante-Moro A., Infante-Moro J.C. Implementation of E‑Proctoring in Online Teaching:  A Study about Motivational Factors // Sustainability. 2020. Vol. 12. № 8. DOI:10.3390/su12083488
  27. Hartnett M. Motivation in online education [Элек­трон­ный ресурс]. Singapore: Springer, 2016. 149 p. 
  28. He J., Huang X. Using Student-Created Videos as An Assessment Strategy in Online Team Environments: A Case Study [Элек­трон­ный ресурс] // Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 2020. Vol. 29. № 1. P. 35—53.
  29. Horn M. B., Staker H. Blended: Using disruptive innovation to improve schools. San-Francisco, CA: John Wiley & Sons, 2014. 336 p.
  30. Hsu H.K., Wang C.V., Levesque-Bristol C. Reexamining the impact of self-determination theory on learning outcomes in the online learning environment // Education and Information Technologies. 2019. Vol. 24. P. 2159—2174. DOI:10.1007/ s10639-019–09863‑w
  31. Introduction to Psychology [Элек­трон­ный ресурс] // Lumen learning. 
  32. Kalogeras S. The Practice of Transmedia Storytelling Edutainment in Media-Rich Learning Environments // Technology-Supported Teaching and Research Methods for Educators / Eds. L.N. Makewa, B.M. Ngussa, J.M. Kuboja. IGI Global, 2019. P. 149—164. DOI:10.4018/978–1‑5225–5915‑3.ch008
  33. Khiat H. Using automated time management enablers to improve self-regulated learning // Active Learning in Higher Education. 2019. Vol. 21. № 1.13 p. DOI:10.1177/1469787419866304
  34. Kim H.J., Jang H.Y. Sustainable Technology Integration in Underserved Area Schools: The Impact of Perceived Student Change on Teacher Continuance Intention // Sustainability. 2020. Vol. 12. № 12. Article number, 13 p. DOI:10.3390/su12124802
  35. Kolekar S.V., Pai R.M., Pai M.M.M. Rule based adaptive user interface for adaptive E‑learning system // Education and Information Technologies. 2019. Vol. 24. P. 613—641. DOI:10.1007/s10639-018‑9788‑1
  36. Krutka D.G., Damico N. Should We Ask Students to Tweet? Perceptions, Patterns, and Problems of Assigned Social Media Participation [Элек­трон­ный ресурс] // Contemporary Issues in Technology and Teacher Education. 2020. Vol. 20. № 1. P. 142—175.
  37. Kyei-Blankson L., Ntuli E., Donnelly H. Establishing the Importance of Interaction and Presence to Student Learning in Online Environments [Элек­трон­ный ресурс] // Journal of Interactive Learning Research. 2019. Vol. 30. № 4. P. 539—560.
  38. Learners’ attention preferences of information in online learning: An empirical study based on eye-tracking” / S. Mu [et al.] // Interactive Technology and Smart Education. 2019. Vol. 16. № 3. P. 186—203. DOI:10.1108/ITSE-10–2018-0090
  39. Lieser P., Taff S.D., Murphy-Hagan A. The Webinar Integration Tool: A Framework for Promoting Active Learning in Blended Environments // Journal of Interactive Media in Education. 2018. Vol. 1. P. 1—8. DOI:10.5334/jime.453
  40. Lin Y.-T., Chen C.-M.Improving effectiveness of learners’ review of video lectures by using an attention-based video lecture review mechanism based on brainwave signals // Interactive Learning Environments. 2019. Vol. 27. № 1. P. 86—102. DOI:10.1080/10494820.2018.1451899
  41. Lurking and participation in the virtual classroom: The effects of gender, race, and age among graduate students in computer science / I. Ruthotto [et al.] // Computers & Education. 2020. Vol. 151. DOI:10.1016/j.compedu.2020.103854
  42. Ma H.Y., Yao J., Liu L.W. Research on the Correlation between Learning Effectiveness and Online Learning Behavior Based on Online Education Scene // Creative Education. 2017. Vol. 8. № 13. P. 2187—2198. DOI:10.4236/ce.2017.813149
  43. Markova T., Glazkova I., Zaborova E. Quality issues of online distance learning // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2017. Vol. 237. P. 685—691. DOI:10.1016/j.sbspro.2017.02.043
  44. Means B., Bakia M., Murphy R. Learning Online: What Research Tells Us About Whether, When and How. New York: Routledge, 2014. 220 p.
  45. Meri Yilan S., Koruyan K. ICT-Based Assessment, Methods, and Programs in Tertiary Education. Hershey, PAI: IGI Global, 2020. 444 p.
  46. Modeling collective attention in online and flexible learning environments / J. Zhang [et al.] // Distance Education. 2019. Vol. 40. № 2. P. 278—301. DOI:10.1080/01587919.2019.1600368
  47. Moore K.A., Pearson B.J. Soft skills in an online class // Horttechnology. 2017. Vol. 27. № 5. P. 583—585. DOI:10.21273/ HORTTECH03672-17
  48. Negash S., Wilcox M.V. E‑Learning Classifications: Differences and Similarities // Handbook of Distance Learning for Real-Time and Asynchronous Information Technology Education / Eds. S. Negash [et al.]. Hershey, PA: Information Science Reference, 2008. P. 1—23. DOI:10.4018/978–1‑59904–964‑9.ch001
  49. Overview of blended learning: The effect of station rotation model on students’ achievement / N.F.S. Ayob [et al.] // Journal of Critical Reviews. 2020. Vol. 7. № 6. P. 320—326. DOI:10.31838/jcr.07.06.56
  50. Picciano A.G. Theories and frameworks for online education: Seeking an integrated model // Online Learning. 2017. Vol. 21. № 3. P. 166—190. DOI:10.24059/olj.v21i3.1225
  51. Purcell J.W., Scott H.I., Mixson-Brookshire D. Continuous Improvement in Online Education: Documenting Teaching Effectiveness in the Online Environment through Observations [Элек­трон­ный ресурс] // Online Journal of Distance Learn Administration. 2017. Vol. 20. № 4. 
  52. Reisenwitz T.H. Examining the Necessity of Proctoring Online Exams // Journal of Higher Education Theory and Practice. 2020. Vol. 20. № 1. P. 118—124. DOI:10.33423/jhetp.v20i1.2782
  53. Riad M., Hossain A. Pedagogical issues in online language classroom: a case study on 10-minute school: Doctoral dissertation. Bangladesh. Dhaka: Brac University, 2019. 189 p.
  54. Rice M.F., Deschaine M.E. Orienting Toward Teacher Education for Online Environments for All Students // The Educational Forum. 2020. Vol. 84. № 2. P. 114—125. DOI:10.1080/00131725.2020.1702747
  55. Simonson M., Zvacek S.M., Smaldino S. Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education. 7th Edition. Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2019. 374 p.
  56. Singh R., Hurley D. The effectiveness of teaching and learning process in online education as perceived by university faculty and instructional technology professionals // Journal of Teaching and Learning with Technology. 2017. Vol. 6. № 1. P. 65—75. DOI:10.14434/jotlt.v6.n1.19528
  57. Smith T.W.Making the Most of Online Discussion: A Retrospective Analysis [Элек­трон­ный ресурс] //International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2019.Vol. 31. № 1. P. 21—31.
  58. Song H., Kim J., Park N. I Know My Professor: Teacher Self-Disclosure in Online Education and a Mediating Role of Social Presence // International Journal of Human—Computer Interaction. 2019. Vol. 35. № 6. P. 448—455. DOI:10.108 0/10447318.2018.1455126
  59. Sun A., Chen X. Online education and its effective practice: A research review // Journal of Information Technology Education: Research. 2016. Vol. 15. P. 157—190. DOI:10.28945/3502
  60. Terry R., Taylor J., Davies M. Successful teaching in virtual classrooms // Learning and teaching in higher education / Eds. K. Daniels [et al.]. Cheltenham, UK: Edward Elgar Publishing, 2019. P. 211—221. DOI:10.4337/9781788975087.00035
  61. Thai N.T.T., De Wever B., Valcke M. The impact of a flipped classroom design on learning performance in higher education: Looking for the best «blend» of lectures and guiding questions with feedback // Computers & Education. 2017. Vol. 107. P. 113—126. DOI:10.1016/j.compedu.2017.01.003
  62. Tong Y., Kinshuk, Wei X. Teaching Design and Practice of a Project-Based Blended Learning Model // International Journal of Mobile and Blended Learning. 2020. Vol. 12. № 1. P. 33—50. DOI:10.4018/IJMBL.2020010103
  63. Ventista O.M. Self-assessment in Massive Open Online Courses // E‑Learning and Digital Media. 2018. Vol. 15. № 4. P. 165—175. DOI:10.1177/2042753018784950
  64. Wang J., Tigelaar D.E.H., Admiraal W. Connecting rural schools to quality education: Rural teachers’ use of digital educational resources // Computers in Human Behavior. 2019. Vol. 101. P. 68—76. DOI:10.1016/j.chb.2019.07.009
  65. Woldeab D., Brothen T. 21st Century assessment: Online proctoring, test anxiety, and student performance [Элек­трон­ный ресурс] // International Journal of e‑Learning and Distance Education. 2019. Vol. 34. № 1. 
  66. Xiong Y., Suen H.K. Assessment approach in massive open online courses: Possibilities, challenges and future directions // International Review of Education. 2018. Vol. 64. P. 241—263. DOI:10.1007/s11159-018‑9710‑5
  67. Yaylaci F.G., Yaylaci A.F. Understandings and Tendencies of Edutainment in Turkey: An Evaluation Based on Neil Postman’s Criticism on Education, Entertainment and Technology [Элек­трон­ный ресурс] // Contemporary Educational Technology. 2016. Vol. 7. № 3. P. 241—263.
Источ­ник: Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия 2020. Том 9. № 3. С. 21—33. DOI: doi.org/10.17759/jmfp.2020090302 ISSN: 2304–4977.

Об авторах

Лей­би­на А.В., Шуку­рян Г.А. — Мос­ков­ский госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет име­ни М.В. Ломо­но­со­ва, г. Москва, Рос­сий­ская Федерация.

Смот­ри­те также:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest