Панферов В.Н., Безгодова С.А., Васильева С.В., Иванов А.С., Микляева А.В. Эффективность обучения и академическая мотивация студентов в условиях онлайн-взаимодействия с преподавателем (на примере видеолекции)

П

Цель иссле­до­ва­ния. Изу­че­ние вза­и­мо­свя­зей меж­ду оцен­ка­ми онлайн-лек­ции, каче­ством осво­е­ния учеб­но­го мате­ри­а­ла и ака­де­ми­че­ской моти­ва­ци­ей сту­ден­тов.

Кон­текст и акту­аль­ность иссле­до­ва­ния. В усло­ви­ях циф­ро­ви­за­ции обра­зо­ва­ния воз­ни­ка­ет вопрос об эффек­тив­но­сти онлайн-обу­че­ния, кото­рая может сни­жать­ся в усло­ви­ях сокра­ще­ния соци­аль­но­го при­сут­ствия пре­по­да­ва­те­ля и сту­ден­та в учеб­ной ситу­а­ции. В таких усло­ви­ях осо­бую роль при­об­ре­та­ет моти­ва­ция сту­ден­тов.

Дизайн иссле­до­ва­ния. Сту­ден­ты оце­ни­ва­ли ауди­тор­ную лек­цию и ee видео­за­пись по пара­мет­рам «инте­рес», «содер­жа­тель­ность» и «полез­ность», после чего про­из­во­ди­лось срав­не­ние оце­нок, а так­же объ­е­ма вос­про­из­ве­ден­но­го учеб­но­го мате­ри­а­ла.

Выбор­ка. В иссле­до­ва­нии участ­во­ва­ли 112 сту­ден­тов (19,55±0,66 лет, 83,9% жен­щин).

Мето­ды. Сту­ден­ты оце­ни­ва­ли лек­ции по пред­ло­жен­ным пара­мет­рам с исполь­зо­ва­ни­ем 7‑балльной шка­лы и пере­ска­зы­ва­ли их содер­жа­ние. Моти­ва­ция сту­ден­тов изме­ря­лась с помо­щью «Шка­лы ака­де­ми­че­ской моти­ва­ции». Поми­мо это­го, сту­ден­ты сооб­ща­ли о сво­их про­фес­си­о­наль­ных пла­нах и про­фес­си­о­наль­ном опы­те.

Резуль­та­ты. Сту­ден­ты ниже оце­ни­ва­ли видео­лек­ции по всем пока­за­те­лям и хуже вос­про­из­во­ди­ли их содер­жа­ние, в срав­не­нии с ауди­тор­ны­ми лек­ци­я­ми. Оцен ки содер­жа­тель­но­сти видео­лек­ции ока­за­лись поло­жи­тель­но свя­зан­ны­ми с позна­ва­тель­ной моти­ва­ци­ей сту­ден­тов, объ­ем вос­про­из­ве­ден­но­го содер­жа­ния лек­ции был отри­ца­тель­но свя­зан с экс­тер­наль­ной моти­ва­ци­ей. Вли­я­ние позна­ва­тель­ной и экс­тер­наль­ной моти­ва­ции сту­ден­тов на оцен­ки содер­жа­тель­но­сти видео­лек­ции и объ­е­ма вос­про­из­ве­ден­но­го содер­жа­ния было под­твер­жде­но с помо­щью дис­пер­си­он­но­го ана­ли­за.

Основ­ные выво­ды. В усло­ви­ях онлайн-вза­и­мо­дей­ствия сни­жа­ют­ся субъ­ек­тив­ные оцен­ки при­вле­ка­тель­но­сти лек­ции для сту­ден­тов. Сфор­ми­ро­ван­ная позна­ва­тель­ная моти­ва­ция пре­пят­ству­ет сни­же­нию субъ­ек­тив­ных оце­нок содер­жа­тель­но­сти видео­лек­ции. Выра­жен­ная экс­тер­наль­ная моти­ва­ция спо­соб­ству­ет сни­же­нию вос­про­из­ве­ден­но­го содер­жа­ния видео­лек­ции.

Введение

Один из совре­мен­ных трен­дов в систе­ме выс­ше­го обра­зо­ва­ния — это дистан­ци­он­ное обу­че­ние с исполь­зо­ва­ни­ем онлайн-тех­но­ло­гий, одна­ко вопрос об эффек­тив­но­сти онлайн-обу­че­ния сего­дня оста­ет­ся дис­кус­си­он­ным. Несмот­ря на такие его пре­иму­ще­ства, как мас­со­вость, воз­мож­ность обу­чать­ся в любом месте и в любое вре­мя, воз­мож­ность выбо­ра учеб­ных кур­сов, доступ­ность для людей с огра­ни­чен­ны­ми воз­мож­но­стя­ми здо­ро­вья и др. [4], онлайн-обра­зо­ва­ние име­ет ряд огра­ни­че­ний, свя­зан­ных, в первую оче­редь, с изме­не­ни­ем харак­те­ра соци­аль­но­го вза­и­мо­дей­ствия меж­ду субъ­ек­та­ми обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, в част­но­сти, меж­ду сту­ден­том и пре­по­да­ва­те­лем.

Соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ская спе­ци­фи­ка онлайн-обу­че­ния свя­за­на, преж­де все­го, с изме­не­ни­ем харак­те­ри­стик соци­аль­но­го при­сут­ствия пре­по­да­ва­те­ля и сту­ден­та в учеб­ной ситу­а­ции. Соци­аль­ное при­сут­ствие опре­де­ля­ет­ся как выра­жен­ность у субъ­ек­тов чув­ства вклю­чен­но­сти в меж­лич­ност­ное вза­и­мо­дей­ствие, поз­во­ля­ю­ще­го вос­при­ни­мать парт­не­ра по онлайн-вза­и­мо­дей­ствию как реаль­но­го чело­ве­ка [22].

В кон­тек­сте вза­и­мо­дей­ствия меж­ду пре­по­да­ва­те­лем и сту­ден­том соци­аль­ное при­сут­ствие пред­став­ля­ет собой ощу­ще­ние общ­но­сти субъ­ек­тов обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са в усло­ви­ях вза­и­мо­дей­ствия, опо­сре­до­ван­но­го интер­нет-тех­но­ло­ги­я­ми [23].

Иссле­до­ва­ния, выпол­нен­ные в логи­ке тео­рии соци­аль­но­го при­сут­ствия, пока­зы­ва­ют, что сту­ден­ты, вовле­чен­ные в дистан­ци­он­ные фор­мы обу­че­ния, часто стал­ки­ва­ют­ся с отсут­стви­ем воз­мож­но­сти вза­и­мо­дей­ство­вать с пре­по­да­ва­те­лем в режи­ме реаль­но­го вре­ме­ни и полу­чать свое­вре­мен­ную обрат­ную связь, кон­ста­ти­ру­ют недо­ста­ток кон­тро­ля со сто­ро­ны пре­по­да­ва­те­ля, испы­ты­ва­ют чув­ство изо­ли­ро­ван­но­сти [16], что сни­жа­ет удо­вле­тво­рен­ность обу­че­ни­ем в груп­пах сту­ден­тов, обу­ча­ю­щих­ся в онлайн-фор­ма­те [21].

В иссле­до­ва­нии С. Янг и Х. Дун­кан сту­ден­ты выше оце­ни­ли фор­мат заня­тий «лицом к лицу», чем онлайн-кур­сы, в том чис­ле и по таким харак­те­ри­сти­кам, как ком­му­ни­ка­ция и вза­и­мо­дей­ствие меж­ду пре­по­да­ва­те­лем и сту­ден­та­ми [25]. В слу­чае если онлайн-тех­но­ло­гии инте­гри­ру­ют­ся в учеб­ный про­цесс, более высо­кую эффек­тив­ность демон­стри­ру­ет сме­шан­ный фор­мат обу­че­ния, при кото­ром у сту­ден­тов есть воз­мож­ность и непо­сред­ствен­но посе­щать заня­тия в уни­вер­си­те­те, и смот­реть их запи­си [12; 14; 15; 17].

Таким обра­зом, мож­но кон­ста­ти­ро­вать, что огра­ни­че­ние соци­аль­но­го при­сут­ствия пре­по­да­ва­те­ля и сту­ден­та в учеб­ной ситу­а­ции в усло­ви­ях онлайн-обу­че­ния явля­ет­ся фак­то­ром рис­ка сни­же­ния эффек­тив­но­сти обу­че­ния.

В то же вре­мя резуль­та­ты цело­го ряда иссле­до­ва­ний поз­во­ля­ют пред­по­ла­гать, что огра­ни­че­ния соци­аль­но­го при­сут­ствия, при­во­дя­щие к сни­же­нию эффек­тив­но­сти обу­че­ния, могут быть ком­пен­си­ро­ва­ны бла­го­да­ря лич­ност­ным осо­бен­но­стям сту­ден­тов и, преж­де все­го, харак­те­ри­сти­кам их моти­ва­ци­он­но­го потен­ци­а­ла [6; 8; 9; 18], что вполне ожи­да­е­мо и в целом соот­вет­ству­ет зако­но­мер­но­стям, хоро­шо изу­чен­ным на мате­ри­а­ле ана­ли­за обу­че­ния в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия сту­ден­тов и пре­по­да­ва­те­лей.

Одна­ко на осно­ва­нии ана­ли­за иссле­до­ва­ний, посвя­щен­ных моти­ва­ции к обу­че­нию с исполь­зо­ва­ни­ем онлайн-тех­но­ло­гий, пред­по­ла­га­ю­щих огра­ни­че­ние соци­аль­но­го при­сут­ствия субъ­ек­тов в учеб­ной ситу­а­ции, мож­но пред­по­ла­гать, что в этом слу­чае вза­и­мо­связь эффек­тив­но­сти обу­че­ния и моти­ва­ции сту­ден­тов име­ет доволь­но выра­жен­ную спе­ци­фи­ку.

Во-пер­вых, мож­но отме­тить, что харак­тер моти­ва­ции сту­ден­тов во мно­гом опре­де­ля­ет пред­по­чти­тель­ность для сту­ден­тов фор­ма­та вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­ля­ми (непо­сред­ствен­но­го или опо­сре­до­ван­но­го интер­нет-тех­но­ло­ги­я­ми) и, сле­до­ва­тель­но, поз­во­ля­ет более или менее точ­но про­гно­зи­ро­вать эффек­тив­ность онлайн-обу­че­ния.

Так, напри­мер, в иссле­до­ва­нии Д. Баз­зи­ли пока­за­но, что отно­ше­ние сту­ден­тов к онлайн-обу­че­нию поло­жи­тель­но свя­за­но с их уров­нем внеш­ней моти­ва­ции, в то вре­мя как моти­ва­ци­он­ные стра­те­гии кон­тро­ля над соб­ствен­ным обу­че­ни­ем и обу­че­ни­ем во вза­и­мо­дей­ствии спо­соб­ству­ют пред­по­чте­нию заня­тий в фор­ма­те непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем [5].

Опрос сту­ден­тов, свя­зан­ный с их при­чи­на­ми выбо­ра очно­го фор­ма­та обу­че­ния, пока­зал, что сту­ден­ты, пред­по­чи­та­ю­щие кон­тро­ли­ро­вать свое обу­че­ние, гото­вы жерт­во­вать сво­им ком­фор­том, что­бы быть более вовле­чен­ны­ми в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс и полу­чать непо­сред­ствен­ную помощь от пре­по­да­ва­те­лей [20].

Во-вто­рых, име­ют­ся све­де­ния о том, что моти­ва­ция сту­ден­тов в усло­ви­ях элек­трон­но­го обу­че­ния раз­ли­ча­ет­ся в зави­си­мо­сти от эта­па обу­че­ния. Соглас­но резуль­та­там иссле­до­ва­ния К. Ким и кол­лег, в нача­ле онлайн-обу­че­ния на кур­се, пред­по­ла­га­ю­щем само­сто­я­тель­ное осво­е­ние учеб­ных мате­ри­а­лов, моти­ва­ция уча­щих­ся поло­жи­тель­но свя­за­на с их тех­но­ло­ги­че­ской ком­пе­тент­но­стью и с тем, насколь­ко они счи­та­ют курс акту­аль­ным для себя. К сере­дине кур­са моти­ва­ция опре­де­ля­ет­ся, преж­де все­го, пони­ма­ни­ем зна­че­ния изу­ча­е­мо­го мате­ри­а­ла для соб­ствен­но­го обра­зо­ва­ния [13].

В иссле­до­ва­нии, про­ве­ден­ном Ю. Ванг и кол­ле­га­ми, было обна­ру­же­но, что те сту­ден­ты, кото­рые закан­чи­ва­ют онлайн-курс, ско­рее инте­ре­су­ют­ся его содер­жа­ни­ем, а те, кто его поки­да­ют, не завер­шив обу­че­ния, изна­чаль­но ори­ен­ти­ро­ва­ны в боль­шей сте­пе­ни на полу­че­ние ново­го опы­та и само­раз­ви­тие [24].

В целом сту­ден­ты более склон­ны рас­смат­ри­вать онлайн-кур­сы как допол­не­ние к сво­е­му основ­но­му обра­зо­ва­нию, в то вре­мя как про­фес­си­о­на­лы ори­ен­ти­ро­ва­ны на то, что­бы вос­пол­нить име­ю­щи­е­ся про­бе­лы в зна­ни­ях и повы­сить уро­вень про­фес­си­о­наль­ной ком­пе­тент­но­сти [19].

В‑третьих, иссле­до­ва­те­ля­ми отме­ча­ет­ся, что моти­ва­ция обу­че­ния в ситу­а­ции при­ме­не­ния онлайн-тех­но­ло­гий явля­ет­ся резуль­та­том слож­но­го вза­и­мо­дей­ствия меж­ду лич­но­стью обу­ча­ю­ще­го­ся и кон­тек­стом обу­че­ния.

Иссле­до­ва­тель­ская прак­ти­ка пока­зы­ва­ет, что для ана­ли­за моти­ва­ции уча­щих­ся в усло­ви­ях при­ме­не­ния онлайн-тех­но­ло­гий про­дук­тив­ным явля­ет­ся под­ход, опи­ра­ю­щий­ся на тео­рию само­де­тер­ми­на­ции, в рам­ках кото­ро­го моти­ва­ция харак­те­ри­зу­ет­ся в свя­зи с воз­мож­но­стью удо­вле­тво­ре­ния потреб­но­сти субъ­ек­та в авто­но­мии, про­яв­ля­ю­щей­ся в ини­ци­и­ро­ва­нии соб­ствен­ной дея­тель­но­сти и управ­ле­нии ею.

Про­дук­тив­ность дан­но­го под­хо­да опре­де­ля­ет­ся тем, что фор­мат онлайн-обу­че­ния созда­ет пред­по­сыл­ки для про­яв­ле­ния сту­ден­та­ми раз­ной сте­пе­ни авто­но­мии в учеб­ной дея­тель­но­сти. Так, напри­мер, в иссле­до­ва­нии К. Чена и кол­лег, про­ве­ден­ном в логи­ке тео­рии само­де­тер­ми­на­ции [10], было под­твер­жде­но в усло­ви­ях элек­трон­но­го обу­че­ния, что типы моти­ва­ции, выде­ля­е­мые на осно­ве тео­рии само­де­тер­ми­на­ции, — позна­ва­тель­ная моти­ва­ция, моти­ва­ция дости­же­ния, интро­еци­ро­ван­ная моти­ва­ция и амо­ти­ва­ция — явля­ют­ся раз­лич­ны­ми кон­струк­та­ми [7].

Как отме­ча­ют М. Харт­нетт и кол­ле­ги, в усло­ви­ях онлайн-обу­че­ния клю­че­вое зна­че­ние при­об­ре­та­ет баланс меж­ду внеш­ней моти­ва­ци­ей и само­де­тер­ми­ни­ро­ван­ны­ми типа­ми моти­ва­ции [11].

Таким обра­зом, иссле­до­ва­ния, посвя­щен­ные вли­я­нию огра­ни­че­ний соци­аль­но­го при­сут­ствия пре­по­да­ва­те­лей и сту­ден­тов, неиз­беж­ных в усло­ви­ях циф­ро­ви­за­ции обра­зо­ва­ния, на эффек­тив­ность обу­че­ния, долж­ны учи­ты­вать харак­те­ри­сти­ки моти­ва­ци­он­но­го потен­ци­а­ла сту­ден­тов, кото­рые, веро­ят­но, во мно­гом опре­де­ля­ют пока­за­те­ли эффек­тив­но­сти обу­че­ния в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия пре­по­да­ва­те­лей и сту­ден­тов в учеб­ной ауди­то­рии и опо­сред­ство­ван­но­го вза­и­мо­дей­ствия в онлайн-обу­че­нии.

Исхо­дя из это­го, в нашем эмпи­ри­че­ском иссле­до­ва­нии решал­ся сле­ду­ю­щий вопрос: каким обра­зом изме­ня­ют­ся оцен­ки лек­ции в усло­ви­ях про­смот­ра ее видео­за­пи­си, а так­же каче­ство усво­е­ния учеб­но­го мате­ри­а­ла, в срав­не­нии с вос­при­я­ти­ем в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем в лек­ци­он­ной ауди­то­рии у сту­ден­тов с раз­ны­ми харак­те­ри­сти­ка­ми ака­де­ми­че­ской моти­ва­ции?

Мы пред­по­ло­жи­ли, что:

  1. сту­ден­ты будут выше оце­ни­вать инте­рес­ность, содер­жа­тель­ность и полез­ность, а так­же луч­ше вос­про­из­во­дить содер­жа­ние лек­ции, про­чи­тан­ной для них в ауди­то­рии, в срав­не­нии с видео­лек­ци­ей;
  2. нали­чие пла­нов рабо­ты по спе­ци­аль­но­сти и опыт рабо­ты будут поло­жи­тель­но свя­за­ны с оцен­ка­ми видео­лек­ций и с объ­е­мом вос­про­из­ве­ден­но­го ими содер­жа­ния видео­лек­ции; 3) сту­ден­ты с высо­ким уров­нем внут­рен­ней моти­ва­ции выше оце­ни­ва­ют видео­лек­ции и луч­ше вос­про­из­во­дят их содер­жа­ние, чем сту­ден­ты с низ­ким уров­нем внут­рен­ней моти­ва­ции.

Программа исследования

Цель иссле­до­ва­ния заклю­ча­лась в изу­че­нии вза­и­мо­свя­зей меж­ду оцен­ка­ми онлайн-лек­ции, каче­ством осво­е­ния учеб­но­го мате­ри­а­ла и ака­де­ми­че­ской моти­ва­ци­ей сту­ден­тов.

Иссле­до­ва­ние носи­ло экс­пе­ри­мен­таль­ный харак­тер и осу­ществ­ля­лось в несколь­ко эта­пов.

На пер­вом эта­пе сту­ден­там пред­ла­га­лось оце­нить лек­цию после зна­ком­ства с ней в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем. На вто­ром эта­пе сту­ден­та­ми оце­ни­ва­лась лек­ция, пред­став­лен­ная в онлайн-фор­ма­те (видео­за­пись мини-лек­ции). На послед­нем эта­пе изу­ча­лась ака­де­ми­че­ская моти­ва­ция сту­ден­тов, а так­же уточ­ня­лись их пла­ны в отно­ше­нии буду­щей про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти и нали­чие опы­та про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти.

На пер­вом эта­пе сту­ден­ты оце­ни­ва­ли 10—12-минутную мини-лек­цию, про­чи­тан­ную незна­ко­мы­ми им ранее пре­по­да­ва­те­ля­ми в лек­ци­он­ной ауди­то­рии. Лек­ции чита­лись в рам­ках про­филь­но­го для сту­ден­тов учеб­но­го кур­са «Реше­ние пси­хо­ло­ги­че­ских про­блем в педа­го­ги­че­ской дея­тель­но­сти» пре­по­да­ва­те­ля­ми с уче­ной сте­пе­нью кан­ди­да­та пси­хо­ло­ги­че­ских наук, име­ю­щи­ми не менее чем 10-лет­ний опыт пре­по­да­ва­ния учеб­ных дис­ци­плин сту­ден­там, обу­ча­ю­щим­ся по педа­го­ги­че­ским спе­ци­аль­но­стям. Парал­лель­но осу­ществ­ля­лась видео­за­пись лек­ции.

На вто­ром эта­пе в каче­стве сти­муль­но­го мате­ри­а­ла исполь­зо­ва­лись видео­за­пи­си мини-лек­ций, про­чи­тан­ных на преды­ду­щем эта­пе. Сту­ден­там пред­ла­га­лось оце­нить видео­за­пись лек­ции ранее незна­ко­мо­го им пре­по­да­ва­те­ля (харак­те­ри­сти­ки видео: фрей­мрейт 25 кадров/с., раз­ре­ше­ние 1920×1080; харак­те­ри­сти­ки зву­ка: бит­рейт 117 килобит/с. и часто­та дис­кре­ти­за­ции 48.000 кГц, сте­рео).

В иссле­до­ва­нии при­ня­ли уча­стие 112 сту­ден­тов — буду­щих педа­го­гов (18 муж­чин и 94 жен­щи­ны в воз­расте 19,55±0,66 лет), кото­рые были раз­де­ле­ны на шесть экс­пе­ри­мен­таль­ных групп чис­лен­но­стью 12—22 чело­ве­ка. Каж­дая груп­па оце­ни­ва­ла одну лек­цию по ито­гам непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем и вто­рую — по ито­гам про­смот­ра видео­за­пи­си (см. табл. 1).

Таблица 1. Организация исследования

Таблица 1. Организация исследования

Оце­ни­вая лек­цию, сту­ден­ты выра­жа­ли свое отно­ше­ние к ней по пара­мет­рам «инте­рес», «содер­жа­тель­ность» и «полез­ность» с исполь­зо­ва­ни­ем 7‑балльной шка­лы, а так­же дава­ли крат­кий пись­мен­ный пере­сказ содер­жа­ния лек­ции. Тек­сты пере­ска­зов были под­верг­ну­ты кон­тент-ана­ли­зу с под­сче­том дидак­ти­че­ских еди­ниц, вклю­чен­ных пре­по­да­ва­те­лем в содер­жа­ние лек­ции и кор­рект­но вос­про­из­ве­ден­ных сту­ден­та­ми.

В резуль­та­те в каче­стве пока­за­те­лей эффек­тив­но­сти обу­че­ния исполь­зо­ва­лись объ­ек­тив­ный пока­за­тель «объ­ем усво­ен­но­го мате­ри­а­ла» и субъ­ек­тив­ные оцен­ки инте­рес­но­сти, содер­жа­тель­но­сти и полез­но­сти лек­ции, сфор­му­ли­ро­ван­ные сту­ден­та­ми.

Учи­ты­вая, что раз­ные груп­пы сту­ден­тов оце­ни­ва­ли раз­ные лек­ции, кото­рые объ­ек­тив­но раз­ли­ча­лись меж­ду собой, для сопо­став­ле­ния резуль­та­тов поми­мо опи­са­тель­ных ста­ти­стик, харак­те­ри­зу­ю­щих номи­наль­ные оцен­ки сту­ден­тов, исполь­зо­ва­лись отно­си­тель­ные пока­за­те­ли, пред­став­ля­ю­щие собой раз­но­сти меж­ду оцен­ка­ми каж­до­го сту­ден­та и сред­не­груп­по­вы­ми зна­че­ни­я­ми, полу­чен­ны­ми для каж­дой лек­ции.

Для оцен­ки направ­ле­ния и вели­чи­ны «сдви­га» оцен­ки лек­ции при зна­ком­стве с ней в видео­фор­ма­те (в срав­не­нии с фор­ма­том непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия) исполь­зо­ва­лась раз­ность меж­ду сред­не­груп­по­вой оцен­кой лек­ции, сфор­му­ли­ро­ван­ной сту­ден­та­ми в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем, и инди­ви­ду­аль­ны­ми оцен­ка­ми той же самой лек­ции сту­ден­та­ми, зна­ко­мив­ши­ми­ся с ее видео­за­пи­сью.

Про­фес­си­о­наль­ные пла­ны и опыт про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти сту­ден­тов фик­си­ро­ва­лись с помо­щью анке­ти­ро­ва­ния. Анке­та вклю­ча­ла несколь­ко вопро­сов, в том чис­ле «Пла­ни­ру­е­те ли Вы рабо­тать по спе­ци­аль­но­сти после окон­ча­ния вуза?» (закры­тый вопрос с вари­ан­та­ми отве­тов «да», «не знаю», «нет», кото­рые оце­ни­ва­лись в 2, 1 и 0 бал­ла соот­вет­ствен­но), а так­же «Рабо­та­е­те ли Вы сей­час в сфе­рах, свя­зан­ных с педа­го­ги­кой (пре­по­да­ва­ние, волон­тер­ство, репе­ти­тор­ство и т.д.)?» (закры­тый вопрос с вари­ан­та­ми отве­тов «да» и «нет», 1 и 0 бал­лов соот­вет­ствен­но).

Ака­де­ми­че­ская моти­ва­ция сту­ден­тов оце­ни­ва­лась с помо­щью крат­кой вер­сии «Шка­лы ака­де­ми­че­ской моти­ва­ции», кото­рая вклю­ча­ет шка­лы «позна­ва­тель­ная моти­ва­ция», «моти­ва­ция дости­же­ния» (эти шка­лы отно­сят­ся к внут­рен­ней моти­ва­ции), «интро­еци­ро­ван­ная моти­ва­ция» и «экс­тер­наль­ная моти­ва­ция» (отно­ся­щи­е­ся к внеш­ней моти­ва­ции). Тео­ре­ти­че­ским осно­ва­ни­ем дан­ной мето­ди­ки явля­ет­ся тео­рия само­де­тер­ми­на­ции [1].

Обра­бот­ка резуль­та­тов иссле­до­ва­ния осу­ществ­ля­лась посред­ством кри­те­ри­аль­но­го (кри­те­рий Манна—Уитни, Z), кор­ре­ля­ци­он­но­го (коэф­фи­ци­ент Спир­ме­на, rs) и дис­пер­си­он­но­го (F) ана­ли­за. Дис­пер­си­он­но­му ана­ли­зу пред­ше­ство­ва­ла оцен­ка харак­те­ра рас­пре­де­ле­ния, осу­ществ­лен­ная с помо­щью кри­те­рия Кол­мо­го­ро­ваС­мир­но­ва (d). Рас­че­ты осу­ществ­ля­лись с при­ме­не­ни­ем паке­та при­клад­ных ста­ти­сти­че­ских про­грамм Statistica 12.0.

Результаты исследования

Соглас­но резуль­та­там анке­ти­ро­ва­ния, после окон­ча­ния вуза пла­ни­ру­ют рабо­тать по спе­ци­аль­но­сти 35,4% сту­ден­тов, в то вре­мя как 50,9% сомне­ва­ют­ся, а 13,7% пол­но­стью отри­ца­ют такую воз­мож­ность. 37,2% сту­ден­тов к насто­я­ще­му вре­ме­ни име­ют опыт рабо­ты по спе­ци­аль­но­сти.

Ана­лиз ака­де­ми­че­ской моти­ва­ции сту­ден­тов, при­няв­ших уча­стие в иссле­до­ва­нии, про­де­мон­стри­ро­вал, что для сту­ден­тов, соста­вив­ших экс­пе­ри­мен­таль­ные груп­пы, харак­тер­ны, в первую оче­редь, позна­ва­тель­ная моти­ва­ция и моти­ва­ция дости­же­ния.

Дис­пер­си­он­ный ана­лиз кон­ста­ти­ро­вал неод­но­род­ность экс­пе­ри­мен­таль­ных групп, что сде­ла­ло необ­хо­ди­мым исклю­че­ние резуль­та­тов двух групп из после­ду­ю­ще­го ана­ли­за для обес­пе­че­ния сопо­ста­ви­мо­сти дан­ных. Остав­ши­е­ся четы­ре груп­пы вклю­ча­ли 72 сту­ден­та.

Дис­пер­си­он­но­му ана­ли­зу пред­ше­ство­ва­ла про­вер­ка нор­маль­но­сти рас­пре­де­ле­ния, зна­че­ния кри­те­рия Кол­мо­го­ро­ва-Смир­но­ва удо­вле­тво­ри­тель­ны, 0,08<d<0,12, р>0,20 (см. табл. 2).

Таблица 2. Академическая мотивация студентов, составивших экспериментальные группы

Таблица 2. Академическая мотивация студентов, составивших экспериментальные группы
Услов­ные обо­зна­че­ния: ** — р<0,01.

В резуль­та­те были сопо­став­ле­ны оцен­ки трех лек­ций и их видео­за­пи­сей. Было пока­за­но, что сту­ден­ты дают более низ­кие оцен­ки видео­за­пи­си лек­ции, в срав­не­нии с оцен­ка­ми в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем, а так­же несколь­ко хуже вос­про­из­во­дят учеб­ный мате­ри­ал (см. табл. 3).

Таблица 3. Результаты сравнения оценок лекций, прочитанных в аудитории и просмотренных в видеоформате, по параметрам «интерес», «содержательность» и «полезность» и объему воспроизводимого учебного материала

Таблица 3. Результаты сравнения оценок лекций, прочитанных в аудитории и просмотренных в видеоформате, по параметрам «интерес», «содержательность» и «полезность» и объему воспроизводимого учебного материала
Услов­ные обо­зна­че­ния: * — р<0,05; ** — р<0,01.

Кор­ре­ля­ци­он­ный ана­лиз поз­во­лил отме­тить, что вза­и­мо­свя­зи меж­ду харак­те­ри­сти­ка­ми моти­ва­ции сту­ден­тов и вос­при­я­тия лек­ции в фор­ма­тах ауди­тор­но­го заня­тия и видео­про­смот­ра раз­ли­ча­ют­ся. Зна­чи­мы­ми кор­ре­ля­та­ми оце­нок лек­ции и объ­е­ма вос­при­ня­той инфор­ма­ции в фор­ма­те ауди­тор­но­го заня­тия ока­за­лись харак­те­ри­сти­ки моти­ва­ции дости­же­ния и интро­еци­ро­ван­ной моти­ва­ции, тогда как для лек­ции, с кото­рой сту­ден­ты зна­ко­ми­лись в фор­ма­те видео­про­смот­ра, в их чис­ло вошли харак­те­ри­сти­ки акту­аль­но­го про­фес­си­о­наль­но­го опы­та, про­фес­си­о­наль­ных пла­нов, а так­же позна­ва­тель­ной моти­ва­ции и с отри­ца­тель­ным зна­ком — экс­тер­наль­ной моти­ва­ции (см. табл. 4).

Таблица 4. Взаимосвязи (rs) характеристик восприятия лекции, академической мотивации, профессиональных планов и опыта профессиональной деятельности студентов (представлены переменные, коэффициенты корреляции для которых статистически значимы)

Таблица 4. Взаимосвязи (rs) характеристик восприятия лекции, академической мотивации, профессиональных планов и опыта профессиональной деятельности студентов (представлены переменные, коэффициенты корреляции для которых статистически значимы)
Услов­ные обо­зна­че­ния: Исполь­зо­ва­ны отно­си­тель­ные пока­за­те­ли вос­при­я­тия лек­ции сту­ден тами. * — р<0,05; ** — р<0,01.

Ана­лиз направ­ле­ния и вели­чи­ны «сдви­га» оцен­ки лек­ции при зна­ком­стве с ней в видео­фор­ма­те, в срав­не­нии с фор­ма­том непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия, под­твер­дил опи­сан­ную ранее тен­ден­цию к более низ­ким оцен­кам видео­лек­ции по пара­мет­рам «инте­рес» (вели­чи­на «сдви­га» оцен­ки соста­ви­ла ‑0,97 бал­ла), «содер­жа­тель­ность» (-0,96 бал­ла) и «полез­ность» (-0,52 бал­ла), а так­же к сни­же­нию объ­е­ма инфор­ма­ции, вос­про­из­во­ди­мо­го по завер­ше­нии про­смот­ра (-0,55 бал­ла).

Резуль­та­ты дис­пер­си­он­но­го ана­ли­за поз­во­ли­ли уста­но­вить пози­тив­ное вли­я­ние пока­за­те­ля позна­ва­тель­ной моти­ва­ции на сдвиг оцен­ки содер­жа­тель­но­сти лек­ции и нега­тив­ное вли­я­ние пока­за­те­ля «экс­тер­наль­ная моти­ва­ция» на пока­за­тель объ­е­ма вос­про­из­во­ди­мой инфор­ма­ции (см. рисун­ки 1—2).

Обсуждение результатов

Про­ве­ден­ное нами эмпи­ри­че­ское иссле­до­ва­ние было направ­ле­но на ана­лиз вза­и­мо­свя­зей меж­ду ака­де­ми­че­ской моти­ва­ци­ей сту­ден­тов и объ­ек­тив­ны­ми и субъ­ек­тив­ны­ми пока­за­те­ля­ми эффек­тив­но­сти обу­че­ния в усло­ви­ях вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем, опо­сре­до­ван­но­го при­ме­не­ни­ем онлайн-тех­но­ло­гий в обра­зо­ва­нии (на при­ме­ре видео­лек­ций).

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния пока­за­ли, что сту­ден­ты дают более высо­кие оцен­ки инте­рес­но­сти, содер­жа­тель­но­сти и полез­но­сти лек­ции, кото­рую они про­слу­ша­ли в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем в учеб­ной ауди­то­рии, в срав­не­нии с той же самой лек­ци­ей, предъ­яв­лен­ной им в видео­за­пи­си.

Та же тен­ден­ция про­яви­лась и при ана­ли­зе объ­е­ма учеб­но­го мате­ри­а­ла, вос­про­из­ве­ден­но­го сту­ден­та­ми после зна­ком­ства с содер­жа­ни­ем лек­ции в фор­ма­тах непо­сред­ствен­но­го и опо­сре­до­ван­но­го вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем: сту­ден­ты в целом несколь­ко луч­ше вос­про­из­во­дят мате­ри­ал лек­ции, кото­рую они про­слу­ша­ли в учеб­ной ауди­то­рии в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го кон­так­та с пре­по­да­ва­те­лем, в срав­не­нии с вос­при­я­ти­ем видео­лек­ции в онлайн-фор­ма­те.

Мы пред­по­ла­га­ем, что дан­ные резуль­та­ты явля­ют­ся отра­же­ни­ем тен­ден­ции менее кри­тич­но­го вос­при­я­тия парт­не­ра в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия (в срав­не­нии с опо­сре­до­ван­ны­ми фор­ма­ми ком­му­ни­ка­ции), кото­рая отме­ча­ет­ся мно­ги­ми иссле­до­ва­те­ля­ми, в том чис­ле и в кон­тек­сте ана­ли­за зако­но­мер­но­стей педа­го­ги­че­ско­го вза­и­мо­дей­ствия [2], и в боль­шей сте­пе­ни свой­ствен­на жен­щи­нам, чем муж­чи­нам [3], при том, что имен­но жен­щи­ны соста­ви­ли основ­ную часть выбор­ки, при­няв­шей уча­стие в нашем иссле­до­ва­нии.

В целом мож­но отме­тить, что оцен­ки сту­ден­тов, сфор­му­ли­ро­ван­ные на осно­ве про­смот­ра видео­за­пи­си лек­ции, как пра­ви­ло, ниже, чем оцен­ки той же лек­ции, вос­при­я­тие кото­рой про­ис­хо­ди­ло в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем, при­чем наи­бо­лее яркую отри­ца­тель­ную дина­ми­ку име­ют оцен­ки «инте­ре­са», что может интер­пре­ти­ро­вать­ся как про­яв­ле­ние более сла­бо­го моти­ви­ру­ю­ще­го потен­ци­а­ла, свя­зан­но­го с пер­спек­ти­ва­ми даль­ней­ше­го обу­че­ния, видео­лек­ции, в срав­не­нии с лек­ци­ей, вос­при­ня­той в фор­ма­те непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия «преподаватель—студенты».

Резуль­та­ты иссле­до­ва­ния пока­за­ли, что харак­тер вза­и­мо­свя­зей меж­ду пока­за­те­ля­ми эффек­тив­но­сти обу­че­ния и ака­де­ми­че­ской моти­ва­ции сту­ден­тов в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го и опо­сре­до­ван­но­го онлайн-тех­но­ло­ги­я­ми вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем раз­ли­ча­ет­ся.

Оцен­ки лек­ции и пока­за­тель объ­е­ма вос­про­из­ве­ден­ной инфор­ма­ции по ито­гам зна­ком­ства с лек­ци­ей, вос­при­ня­той в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го вза­и­мо­дей­ствия сту­ден­тов с пре­по­да­ва­те­лем в учеб­ной ауди­то­рии, ока­за­лись поло­жи­тель­но вза­и­мо­свя­зан­ны­ми с пока­за­те­ля­ми моти­ва­ции дости­же­ния и интро­еци­ро­ван­ной моти­ва­ции.

Рис. 1. «Сдвиг» оценки содержательности лекции
Рис. 1. «Сдвиг» оцен­ки содер­жа­тель­но­сти лек­ции (VAR 6; d=0,13, р>0,20) у сту­ден­тов с раз­ным уров­нем позна­ва­тель­ной моти­ва­ции (VAR 1; 1 — низ­кий уро­вень, 2 — сред­ний уро­вень, 3 — высо­кий уро­вень)
Рис. 2. «Сдвиг» показателя объема воспроизведенного материала
Рис. 2. «Сдвиг» пока­за­те­ля объ­е­ма вос­про­из­ве­ден­но­го мате­ри­а­ла (VAR 8; d=0,12, р>0,20) у сту­ден­тов с раз­ным уров­нем экс­тер­наль­ной моти­ва­ции (VAR 4; 1 — низ­кий уро­вень, 2 — сред­ний уро­вень, 3 — высо­кий уро­вень)

В чис­ло ана­ло­гич­ных кор­ре­ля­тов, полу­чен­ных при ана­ли­зе вос­при­я­тия лек­ции, опо­сре­до­ван­но­го при­ме­не­ни­ем онлайн-тех­но­ло­гий, вошли пока­за­те­ли, харак­те­ри­зу­ю­щие акту­аль­ный про­фес­си­о­наль­ный опыт сту­ден­тов, их про­фес­си­о­наль­ные пла­ны, а так­же позна­ва­тель­ную моти­ва­цию на фоне отри­ца­тель­ных вза­и­мо­свя­зей с пока­за­те­лем экс­тер­наль­ной моти­ва­ции.

Эти выво­ды были под­твер­жде­ны в ходе дис­пер­си­он­но­го ана­ли­за, кото­рый пока­зал, что наи­бо­лее яркое сни­же­ние объ­е­ма вос­про­из­во­ди­мо­го мате­ри­а­ла наблю­да­ет­ся у сту­ден­тов с экс­тер­наль­ной ака­де­ми­че­ской моти­ва­ци­ей, в то вре­мя как наи­мень­шая отри­ца­тель­ная дина­ми­ка субъ­ек­тив­ных оце­нок лек­ции (в част­но­сти, по пара­мет­ру «содер­жа­тель­ность»), напро­тив, харак­тер­на для сту­ден­тов с выра­жен­ной позна­ва­тель­ной моти­ва­ци­ей.

В ситу­а­ции вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем, опо­сре­до­ван­но­го онлайн-тех­но­ло­ги­я­ми, в кото­ром внеш­ний кон­троль над учеб­ной дея­тель­но­стью сту­ден­тов (со сто­ро­ны пре­по­да­ва­те­ля) отсут­ству­ет, на пер­вое место, судя по все­му, выхо­дит спо­соб­ность сту­ден­та само­сто­я­тель­но выстра­и­вать свою учеб­ную актив­ность на осно­ве внут­рен­них побуж­де­ний и инте­ре­сов.

Соглас­но полу­чен­ным в нашем иссле­до­ва­нии резуль­та­там, моти­ва­ци­он­ные побуж­де­ния, обес­пе­чи­ва­ю­щие эффек­тив­ность обу­че­ния в усло­ви­ях онлайн-про­смот­ра видео­за­пи­сей лек­ций, в наи­боль­шей сте­пе­ни харак­тер­ны для тех сту­ден­тов, кото­рые име­ют сфор­ми­ро­ван­ные про­фес­си­о­наль­ные пла­ны и неко­то­рый опыт про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти.

Эти дан­ные в целом соот­вет­ству­ют све­де­ни­ям о том, что эффек­тив­но­сти обу­че­ния в усло­ви­ях онлайн-вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем спо­соб­ству­ет, в первую оче­редь, про­фес­си­о­наль­ный инте­рес, осно­ван­ный на пони­ма­нии спе­ци­фи­ки про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти [13; 19; 24].

В усло­ви­ях онлайн-вза­и­мо­дей­ствия сокра­ща­ет­ся коли­че­ство внеш­них моти­ви­ру­ю­щих фак­то­ров, свя­зан­ных с полу­че­ни­ем обрат­ной свя­зи от пре­по­да­ва­те­ля, что, веро­ят­но, высту­па­ет свое­об­раз­ным «амо­ти­ви­ру­ю­щим фак­то­ром» (в тер­ми­нах тео­рии само­де­тер­ми­на­ции), посколь­ку не поз­во­ля­ет сту­ден­там в пол­ной мере удо­вле­тво­рять потреб­но­сти в авто­но­мии и ком­пе­тент­но­сти в силу отсут­ствия инфор­ма­ции об успеш­но­сти учеб­ной дея­тель­но­сти. В такой ситу­а­ции на пер­вый план выхо­дит спо­соб­ность сту­ден­та само­сто­я­тель­но кон­тро­ли­ро­вать свою учеб­ную актив­ность, что воз­мож­но толь­ко при нали­чии более или менее чет­ких пред­став­ле­ний о роли полу­ча­е­мых зна­ний, уме­ний и навы­ков для успеш­но­сти буду­щей про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти.

С нашей точ­ки зре­ния, опи­сан­ные фак­ты могут иметь зна­че­ние для эффек­тив­но­го внед­ре­ния онлайн-тех­но­ло­гий в выс­шее обра­зо­ва­ние. Пред­став­ля­ет­ся, что онлайн-тех­но­ло­гии могут иметь доста­точ­но высо­кую эффек­тив­ность в слу­чае их при­ме­не­ния при обу­че­нии сту­ден­тов стар­ших кур­сов, уже име­ю­щих пред­став­ле­ние о содер­жа­нии дея­тель­но­сти в соот­вет­ству­ю­щей про­фи­лю их обра­зо­ва­ния про­фес­си­о­наль­ной сфе­ре и в доста­точ­ной сте­пе­ни моти­ви­ро­ван­ных к изу­че­нию кон­крет­но­го учеб­но­го пред­ме­та, пони­ма­ю­щих его зна­че­ние для успеш­но­сти буду­щей про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти (в иде­аль­ном вари­ан­те — в фор­ма­те учеб­ных кур­сов по выбо­ру).

Одна­ко для сту­ден­тов, не обла­да­ю­щих внут­рен­ней моти­ва­ци­ей к изу­че­нию дан­ной про­фес­си­о­наль­ной сфе­ры, рав­но как и для сту­ден­тов млад­ших кур­сов, не име­ю­щих на началь­ных эта­пах обу­че­ния сфор­ми­ро­ван­ных пред­став­ле­ний о содер­жа­нии буду­щей про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти и, сле­до­ва­тель­но, не пред­став­ля­ю­щих в пол­ной мере роль того или ино­го учеб­но­го кур­са в струк­ту­ре про­фес­си­о­наль­ной под­го­тов­ки, вза­и­мо­дей­ствие с пре­по­да­ва­те­лем в онлайн-фор­ма­те, судя по все­му, менее эффек­тив­но, чем обу­че­ние в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го кон­так­та с пре­по­да­ва­те­лем в учеб­ной ауди­то­рии, несу­щее в себе потен­ци­ал под­дер­жа­ния моти­ва­ции к про­дол­же­нию обу­че­ния, зало­жен­ный в систе­ме вза­и­мо­дей­ствия «преподаватель—студенты» в усло­ви­ях непо­сред­ствен­но­го кон­так­та меж­ду ними.

Наше иссле­до­ва­ние име­ет несколь­ко огра­ни­че­ний. Во-пер­вых, сле­ду­ет отме­тить, что к иссле­до­ва­нию были при­вле­че­ны сту­ден­ты педа­го­ги­че­ских спе­ци­аль­но­стей, кото­рые нахо­дят­ся в про­цес­се про­фес­си­о­наль­но­го ста­нов­ле­ния и, в част­но­сти, актив­но­го фор­ми­ро­ва­ния про­фес­си­о­наль­но-важ­ных качеств, про­яв­ля­ю­щих­ся, в том чис­ле, в харак­те­ри­сти­ках вза­и­мо­дей­ствия с дру­ги­ми людь­ми, вос­при­я­тия и оцен­ки это­го вза­и­мо­дей­ствия.

Во-вто­рых, в каче­стве сти­муль­но­го мате­ри­а­ла были исполь­зо­ва­ны лек­ции по гума­ни­тар­но-ори­ен­ти­ро­ван­ной тема­ти­ке, струк­ту­ра и спо­соб предъ­яв­ле­ния кото­рых во мно­гом отли­ча­ют­ся от лек­ций по есте­ствен­но­на­уч­ным и тех­ни­че­ским дис­ци­пли­нам, что тре­бу­ет опре­де­лен­ной осто­рож­но­сти при экс­тра­по­ля­ции полу­чен­ных резуль­та­тов за пре­де­лы гума­ни­тар­но-педа­го­ги­че­ско­го обра­зо­ва­ния.

В‑третьих, в нашем экс­пе­ри­мен­те исполь­зо­вал­ся такой фор­мат учеб­но­го заня­тия, как про­смотр видео­за­пи­си мини­лек­ции, в кото­ром воз­мож­ность полу­че­ния обрат­ной свя­зи от пре­по­да­ва­те­ля пол­но­стью отсут­ство­ва­ла.

Пред­став­ля­ет­ся, что для уточ­не­ния полу­чен­ных резуль­та­тов целе­со­об­раз­но изу­че­ние роли моти­ва­ции сту­ден­тов в эффек­тив­но­сти обу­че­ния в усло­ви­ях онлайн-вза­и­мо­дей­ствия с пре­по­да­ва­те­лем в дру­гих фор­ма­тах учеб­но­го заня­тия, в кото­рых ком­по­нент обрат­ной свя­зи во вза­и­мо­дей­ствии выра­жен в боль­шей сте­пе­ни (напри­мер, в фор­ма­те семи­на­ра).

Выводы

Таким обра­зом, про­ве­ден­ное нами иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что:

  1. Внед­ре­ние дистан­ци­он­но­го обу­че­ния в систе­му выс­ше­го обра­зо­ва­ния тре­бу­ет уче­та спе­ци­фи­ки педа­го­ги­че­ско­го вза­и­мо­дей­ствия, опо­сре­до­ван­но­го при­ме­не­ни­ем онлайн-тех­но­ло­гий.
  2. В усло­ви­ях онлайн-вза­и­мо­дей­ствия сокра­ща­ет­ся моти­ва­ци­он­ный потен­ци­ал заня­тия как тако­во­го, что про­яв­ля­ет­ся, преж­де все­го, в сни­же­нии субъ­ек­тив­ных оце­нок при­вле­ка­тель­но­сти заня­тия для сту­ден­тов.
  3. Сфор­ми­ро­ван­ная позна­ва­тель­ная моти­ва­ция явля­ет­ся фак­то­ром, пре­пят­ству­ю­щим сни­же­нию субъ­ек­тив­ных оце­нок содер­жа­тель­но­сти онлайн-лек­ции.
  4. Выра­жен­ная экс­тер­наль­ная моти­ва­ция, в свою оче­редь, спо­соб­ству­ет сни­же­нию объ­е­ма мате­ри­а­ла, кото­рый может быть вос­про­из­ве­ден сту­ден­том после завер­ше­ния про­смот­ра лек­ции.

В целом резуль­та­ты иссле­до­ва­ния сви­де­тель­ству­ют о необ­хо­ди­мо­сти даль­ней­ше­го изу­че­ния пси­хо­ло­ги­че­ских эффек­тов при­ме­не­ния онлайн-тех­но­ло­гий в выс­шем обра­зо­ва­нии.

Литература

  1. Гор­де­е­ва Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опрос­ник «Шка­лы ака­де­ми­че­ской моти­ва­ции» // Пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал. 2014. Т. 35. № 4. С. 96—107.
  2. Насле­дов А.Д. Пси­хо­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти обу­че­ния в усло­ви­ях тех­ни­че­ски опо­сре­до­ван­но­го педа­го­ги­че­ско­го обще­ния: Авто­реф. дис. … канд. пси­хол. наук. Л., 1990. 16 с.
  3. Орло­ва А.В. Осо­бен­но­сти соци­аль­ной пер­цеп­ции лица чело­ве­ка, предъ­яв­ля­е­мо­го на экране мони­то­ра: Авто­реф. дис. … канд. пси­хол. наук. СПб., 2009. 24 с.
  4. Шами­на Н.В. Онлайн-обу­че­ние в обра­зо­ва­тель­ном про­цес­се: силь­ные и сла­бые сто­ро­ны // Казан­ский педа­го­ги­че­ский жур­нал. 2019. Т. 2. № 133. С. 20—24.
  5. Bassili J.N. Motivation and Cognitive Strategies in the Choice to Attend Lectures or Watch Them Online // Journal of Distance Education. 2008. Vol. 22. № 3. P. 129—148.
  6. Brooker A. et al. A tale of two MOOCs: How student motivation and participation predict learning outcomes in different MOOCs // Australasian Journal of Educational Technology. 2018. Vol. 34. № 1. P. 73—87. doi:10.14742/ajet.3237
  7. Chen K.C., Jang S.J. Motivation in online learning: Testing a model of self-determination theory // Computers in Human Behavior. 2010. Vol. 26 (4). P. 741—752. doi:10.1016/j. chb.2010.01.011
  8. Cho M.H., Heron M.L. Self-regulated learning: the role of motivation, emotion, and use of learning strategies in students’ learning experiences in a self-paced online mathematics course // Distance Education. 2015. Vol. 36 (1) P. 80—99. doi:10.1080/01587919.2015. 1019963
  9. De Barba P.G., Kennedy G.E., Ainley M.D. The role of students’ motivation and participation in predicting performance in a MOOC // Journal of Computer Assisted Learning. 2016. Vol. 32. № 3. P. 218—231. doi:10.1111/jcal.12130
  10. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum, 1985. 372 p. doi:10.1007/978–1‑4899–2271‑7
  11. Hartnett M., George A.S., Dron J. Examining motivation in online distance learning environments: Complex, multifaceted and situation-dependent // The International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2011. Vol. 12 (6). P. 20—38. doi:10.19173/irrodl.v12i6.1030
  12. Inglis M. et al. Individual differences in students’ use of optional learning resources // Journal of Computer Assisted Learning. 2011. Vol. 27. № 6. P. 490—502. doi:10.1111/ j.1365–2729.2011.00417.x
  13. Kim K.J., Frick T.W. Changes in student motivation during online learning // Journal of Educational Computing Research. 2011. Vol. 44. № 1. P. 1—23. doi:10.2190/EC.44.1.a
  14. Le A. et al. Online lecture accessibility and its influence on performance in skillsbased courses // Computers & Education. 2010. Vol. 55. № 1. P. 313—319. doi:10.1016/j. compedu.2010.01.017
  15. Liu Q. et al. The effectiveness of blended learning in health professions: systematic review and meta-analysis // Journal of medical Internet research. 2016. Vol. 18 (1). doi:10.2196/jmir.4807
  16. Markova T., Glazkova I., Zaborova E. Quality issues of online distance learning // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2017. Vol. 237. P. 685—691
  17. Means B. et al. The effectiveness of online and blended learning: A meta-analysis of the empirical literature // Teachers College Record. 2013. Vol. 115 (3). P. 1—47.
  18. Muilenburg L.Y., Berge Z.L. Studentbarriers toonline learning: A factor analytic study// Distance Education. 2005. Vol. 26 (1). P. 29—48. doi:10.1080/01587910500081269
  19. Milligan C., Littlejohn A. Why study on a MOOC? The motives of students and professionals // The International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2017. Vol. 18. № 2. doi:10.19173/irrodl.v18i2.3033
  20. O’Neill D.K., Sai T.H. Why not? Examining college students’ reasons for avoiding an online course // Higher Education. 2014. Vol. 68. № 1. P. 1—14. doi:10.1007/s10734013-9663–3
  21. Richardson J.C. et al. Social presence in relation to students’ satisfaction and learning in the online environment: A meta-analysis // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 71. P. 402—417. doi:10.1016/j.chb.2017.02.001
  22. Short J.A., Williams E., Christie B. The social psychology of telecommunications. London: Wiley, 1976. 195 p.
  23. Tu C.H., McIssac M. The relationship of social presence and interaction in online classes // The American journal of distance education. 2002. № 16 (3). P. 131—150. doi:10.1207/S15389286AJDE1603_2
  24. Wang Y., Baker R. Content or platform: Why do students complete MOOCs // MERLOT Journal of Online Learning and Teaching. 2015. Vol. 11. № 1. P. 17—30.
  25. Young S., Duncan H.E. Online and face-to-face teaching: How do student ratings differ // MERLOT Journal of Online Learning and Teaching. 2014. Vol. 10. № 1. P. 70—79.
Источ­ник: Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство. 2020. Т. 11. № 1. С. 127—143. DOI:https:// doi.org/10.17759/sps.2020110108

Об авторах

  • Пан­фе­ров В.Н. — Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А.И. Гер­це­на (ФГБОУ ВО РГПУ име­ни А.И. Гер­це­на), г. Санкт-Петер­бург, Рос­сий­ская Феде­ра­ция.
  • Без­го­до­ва С.А. — Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А.И. Гер­це­на (ФГБОУ ВО РГПУ име­ни А.И. Гер­це­на), г. Санкт-Петер­бург, Рос­сий­ская Феде­ра­ция.
  • Васи­лье­ва С.В. — Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А.И. Гер­це­на (ФГБОУ ВО РГПУ име­ни А.И. Гер­це­на), г. Санкт-Петер­бург, Рос­сий­ская Феде­ра­ция.
  • Ива­нов А.С. — Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А.И. Гер­це­на (ФГБОУ ВО РГПУ име­ни А.И. Гер­це­на), г. Санкт-Петер­бург, Рос­сий­ская Феде­ра­ция.
  • Мик­ля­е­ва А.В. — Рос­сий­ский госу­дар­ствен­ный педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет им. А.И. Гер­це­на (ФГБОУ ВО РГПУ име­ни А.И. Гер­це­на), г. Санкт-Петер­бург, Рос­сий­ская Феде­ра­ция.

Смот­ри­те так­же:

Категории

Метки

Публикации

ОБЩЕНИЕ

CYBERPSY — первое место, куда вы отправляетесь за информацией о киберпсихологии. Подписывайтесь и читайте нас в социальных сетях.

vkpinterest